e-ISSN 2177-5060

ISSN 2447-9373

Educação para Jovens e Adultos

em Privação de Liberdade

Salvador, v.6 n.1, p.1-219, jan./abr. 2021.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação

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Educação para Jovens e Adultos

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Plurais Revista Multidisciplinar

Editora Cientíca: Márcea Andrade Sales

Equipe Editorial:

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Tatiana Dias Silva

Bases Indexadoras:

Publicação quadrimestral do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu Gestão e Tecnologias aplicadas à Educação

e da Universidade do Estado da Bahia.

Os artigos assinados reetem o ponto de vista dos autores, não coincidindo, necessariamente, com o dos Editores

e do Conselho Editorial da revista.

Projeto gráco: Equipe Plurais Revista Multidisciplinar

Diagramação e Editoração: Gilvania Clemente Viana e Márcea Andrade Sales

Capa: Angela Garcia Rosa

Fomento Institucional: Edital PAEP PÓS / UNEB

Sumário

DOSSIÊ TEMÁTICO

A EDUCAÇÃO EM PRISÕES: A DIMENSÃO POLÍTICA DA SUA GARANTIA

Maria Alba Guedes Machado Mello e Katia Maria de Aguiar Barbosa

EDUCAÇÃO DIGITAL PARA ADULTOS EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

José António Moreira

PESQUISA DECOLONIAL E PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: REFLEXÕES

EPISTEMOLÓGICAS E METODOLÓGICAS

Edla Cristina Rodrigues Caldas e Elenice Maria Cammarosano Onofre

OS MODELOS DE OFERTA DA EDUCAÇÃO EM PRISÕES NO BRASIL E A

CONSTRUÇÃO DO SEU PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LAS CÁRCELES DE

CHILE, BRASIL Y ARGENTINA

Violeta Acuña – Collado, Roberto Catelli Jr. e Francisco Scarfó

ESTUDOS E ENSAIOS

VOZES DO CÁRCERE: A PRÁTICA LITERÁRIA E A REDUÇÃO DE PENA PELA

LEITURA NA PERSPECTIVA DE PESSOAS PRIVADAS DE LIBERDADE

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

PROFESSOR EM ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: UM FAZER DOCENTE

EM CONSTRUÇÃO

Odair Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

116

POR UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA E UMA DIDÁTICA FUNDAMENTAL COM

PESSOAS EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Jilvania Lima dos Santos Bazzo e Rui Dias Florêncio

137

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO EM PRISÕES DO ESTADO DA BAHIA: CONSTITUIÇÃO

DE UM NOVO PLANO ESTADUAL

Maria das Graças Reis Barreto e Newdith Mendonça Dias

155

ADOLESCENTES E JOVENS EM CONFLITO COM A LEI: A PERCEPÇÃO DE

“PUNIÇÃO” NO REGIME SOCIOEDUCATIVO DE INTERNAÇÃO

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

171

O CICLO DE POLÍTICAS EM CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO EM PRISÃO

Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes

189

DIÁLOGOS SOBRE A SOCIOEDUCAÇÃO EM TEMPOS DE PANDEMIA

Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda e Clóris Violeta Alves Lopes

208

Summary

THEMATIC DOSSIER

PRISON EDUCATION: THE POLITICAL DIMENSION OF ITS GUARANTE

Maria Alba Guedes Machado Mello e Katia Maria de Aguiar Barbosa

DIGITAL EDUCATION FOR ADULTS IN DEPRIVATION OF FREEDOM

José António Moreira

DECOLONIAL RESEARCH AND DEPRIVATION OF LIBERTY: EPISTEMOLOGICAL

AND METHODOLOGICAL REFLECTIONS

Edla Cristina Rodrigues Caldas e Elenice Maria Cammarosano Onofre

THE SUPPLY MODELS OF PRISON EDUCATION IN BRAZIL AND THE

CONSTRUCTION OF ITS POLITICAL PEDAGOGICAL PROJECT

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

THE COMPLEXITY OF EDUCATION THE ADULT IN THE PRISIONS OF CHILE,

BRAZIL AND ARGENTINA

Violeta Acuña – Collado, Roberto Catelli Jr. e Francisco Scarfó

STUDIES / ESSAY

VOICES FROM PRISON: LITERARY PRACTICE AND REDUCED SENTENCE FOR

READING FROM THE PERSPECTIVE OF PEOPLE DEPRIVED OF THEIR LIBERTY

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

TEACHER IN SPACES OF DEPRIVATION OF FREEDOM: A TEACHER DOING

UNDER CONSTRUCTION

Odair Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

116

FOR A LIBERATING EDUCATION AND A FUNDAMENTAL DIDACTIC WITH PEOPLE

IN DEPRIVATION OF LIBERTY

Jilvania Lima dos Santos Bazzo e Rui Dias Florêncio

137

EDUCATION POLICIES IN PRISONS OF THE STATE OF BAHIA: THE

CONSTITUTION OF A NEW STATE PLAN

Maria das Graças Reis Barreto e Newdith Mendonça Dias

155

ADOLESCENTS AND YOUNG PEOPLE IN CONFLICT WITH THE LAW: THE

PERCEPTION OF “PUNISHMENT” IN THE SOCIO-EDUCATIONAL REGIME OF

HOSPITALIZATION

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

171

THE CYCLE OF POLICIES IN CONTEXTS OF EDUCATION IN PRISON

Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes

189

DIALOGUES ABOUT SOCIO-EDUCATION IN PANDEMIC TIMES

Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda e Clóris Violeta Alves Lopes

208

Resumen

DOSSIÊ TEMÁTICO

EDUCACIÓN EN LAS CÁRCELES: LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE SU GARANTÍA

Maria Alba Guedes Machado Mello e Katia Maria de Aguiar Barbosa

EDUCACIÓN DIGITAL PARA ADULTOS EN PRIVACIÓN DE LIBERDAD

José António Moreira

INVESTIGACIÓN DECOLONIAL Y PRIVACIÓN DE LIBERTAD: REFLEXIONES

EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS

Edla Cristina Rodrigues Caldas e Elenice Maria Cammarosano Onofre

LOS MODELOS DE OFERTA DE EDUCACIÓN PENITENCIARIA EN BRASIL Y LA

CONSTRUCCIÓN DE SU PROYECTO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LAS CÁRCELES DE

CHILE, BRASIL Y ARGENTINA

Violeta Acuña – Collado, Roberto Catelli Jr. e Francisco Scarfó

ESTUDIOS / ENSAYOS

VOCES DESDE LA CÁRCEL: PRÁCTICA LITERARIA Y REDUCCIÓN DE PENAS

PARA LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS PERSONAS PRIVADAS DE

LIBERTADY

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

MAESTRO EN ESPACIOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD: UN MAESTRO HACIENDO

EN CONSTRUCCIÓN SILVA FERREIRA

Odair Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

116

POR UNA EDUCACIÓN LIBERADORA Y UNA DIDÁCTICA FUNDAMENTAL CON

PERSONAS EN PRIVACIÓN DE LIBERTAD

Jilvania Lima dos Santos Bazzo e Rui Dias Florêncio

137

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LAS CÁRCELES DEL ESTADO DE BAHÍA: LA

CONSTITUCIÓN DE UN NUEVO PLAN ESTATAL

Maria das Graças Reis Barreto e Newdith Mendonça Dias

155

ADOLESCENTES Y JÓVENES EN CONFLICTO CON LA LEY: LA PERCEPCIÓN DEL

“CASTIGO” EN EL RÉGIMEN SOCIOEDUCATIVO DE HOSPITALIZACIÓN

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

171

EL CICLO DE POLÍTICAS EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN EN PRISIÓN

Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes

189

DIÁLOGOS SOBRE SOCIO EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda e Clóris Violeta Alves Lopes

208

Dossiê Temático

A Educação em prisões: a dimensão política da sua garantia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021 |

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11680

A EDUCAÇÃO EM PRISÕES: A DIMENSÃO

POLÍTICA DA SUA GARANTIA

Maria Alba Guedes Machado Mello

Universidade do Estado da Bahia

http://orcid.org/0000-0002-3036-0678

Katia Maria de Aguiar Barbosa

Universidade do Estado da Bahia

http://orcid.org/0000-0002-2292-5667

RESUMO:

Os direitos políticos e sociais em uma sociedade democrática, dentre eles o da Educação, são consagra-

dos mediante políticas públicas expressas em normativas legais e programáticas, e efetivados por insti-

tuições e agentes públicos; no caso da Educação em Prisões, a Educação, a Segurança e a Justiça. Para a

sua garantia é necessário entender os âmbitos de luta política que vão do processo de formulação ao da

efetivação dessas políticas, portanto, a natureza do Estado e da própria Democracia. O presente Editorial

busca apontar estes elementos e a necessária aceitação dos conitos de interesses como mecanismos de

conquistas dos avanços democráticos para a Educação das pessoas em situação de privação e restrição

de liberdade, assim como tratá-los como situações pedagógicas no sentido de dar à educação seu lugar

de desenvolvimento humano e direito subjetivo dos cidadãos.

Palavras-chave: Educação em Prisões. Políticas Públicas. Estratégias Políticas e Pedagógicas.

ABSTRACT:

PRISON EDUCATION: THE POLITICAL DIMENSION OF ITS GUARANTE

Political and social rights in a democratic society, among them that of Education, are enshrined through

public policies expressed in legal and programmatic norms, and enforced by public institutions and

agents; in the case of Education in Prisons, Education, Security and Justice. To ensure this, it is neces-

sary to understand the spheres of political struggle that go from the formulation process to the imple-

mentation of these policies, therefore, the nature of the State and of Democracy itself. This Editorial

seeks to point out these elements and the necessary acceptance of conicts of interest as mechanisms

for the achievement of democratic advances for the education of people in situations of deprivation and

restriction of freedom, as well as treating them as pedagogical situations in the sense of giving education

its place of human development and the subjective right of citizens.

Keywords: Education in Prisons. Public policy. Political and Pedagogical Strategies.

1 Doutora em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Professora Titular (UNEB).

E-mail: mmello@uneb.br

2 Doutoranda em Educação e Contemporaneidade (UNEB). Professora Adjunto (UNEB).

E-mail: kbarbosa@uneb.br

RESUMEN:

EDUCACIÓN EN LAS CÁRCELES: LA DIMENSIÓN POLÍTICA DE SU

GARANTÍA

Los derechos políticos y sociales en una sociedad democrática, incluida la Educación, están consagrados

a través de políticas públicas expresadas en normas legales y programáticas, y aplicadas por institucio-

nes y agentes públicos; en el caso de Educación Penitenciaria, Educación, Seguridad y Justicia. Para su

garantía, es necesario comprender los ámbitos de la lucha política que van desde el proceso de formula-

ción hasta la implementación de estas políticas, por lo tanto, la naturaleza del Estado y de la Democracia

misma. Esta Editorial busca señalar estos elementos y la necesaria aceptación de los conictos de interés

como mecanismos para la consecución de avances democráticos para la educación de personas en si-

tuaciones de privación y restricción de libertad, así como tratarlos como situaciones pedagógicas en el

sentido de dando a la educación su lugar de desarrollo humano y el derecho subjetivo de los ciudadanos.

Palabras clave: Educación Penitenciaria. Polícas públicas. Estrategias polícas y pedagógicas.

Introdução

Quem me dera ouvir de alguém a voz humana

Que confessasse não um pecado, mas uma infâmia;

Que contasse, não uma violência, mas uma cobardia!

Não, são todos o Ideal, se os oiço e me falam.

Quem há neste largo mundo que me confesse que uma vez foi vil?

Ó príncipes, meus irmãos,

Arre, estou farto de semideuses!

Onde é que há gente no mundo?

Fernando Pessoa

Na discussão sobre processos educativos para as pessoas em situação de restrição ou

privação de liberdade, a dimensão política é prioritária para fundamentar proposições e reexões.

A noção da Educação como direito subjetivo para todo cidadão, inclusive os privados de liber-

dade, corroborada com os princípios da Justiça Restaurativa elaboraram uma nova perspectiva

para a Educação nas prisões, a da ressocialização (compreendida, aqui, como desenvolvimento

humano), rompendo, assim, com sua antiga função de modelar, acomodar ou domesticar a so-

ciedade carcerária — no sentido foucaultiano — para torná-la dócil, submetida ao controle e

propósitos do Estado. Foi na esteira do processo de democratização da sociedade brasileira, a

partir da década de 1980, que se inaugurou esse outro sentido, essa nova compreensão política

para a denição e prática da Educação nas prisões: um direito subjetivo e uma possibilidade de

reverter, ou restaurar, nas pessoas privadas de liberdade, a sua humanidade, a sua capacidade de

conviver socialmente dentro das regras democráticas da sociedade que se quer construir.

A trajetória das políticas públicas demonstra ganhos signicativos no avanço da conquista

de direitos quando tomarmos como parâmetro as três últimas décadas em que se viu surgir um

movimento sistemático de discussões, propiciadas pelos embates entre os movimentos sociais,

A Educação em prisões: a dimensão política da sua garantia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021 |

organismos internacionais e por agentes estatais — às vezes caminhando em lados opostos —

acentuados nos anos iniciais deste século XXI. O marco legal que estabelece os pilares da po-

lítica pública de educação em prisões concentra-se nas Resoluções CNPCP n. 3/2009 e CNE n.

2/2010 que estabelecem as Diretrizes Nacionais. Na década seguinte, entre 2011 e 2014, foram

realizados outros quatro Seminários Nacionais com a nalidade de propor encaminhamentos

para a formulação da política nacional de educação para o sistema prisional

No âmbito do governo federal, por meio do Departamento Penitenciário (DEPEN), em

articulação com a extinta Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e In-

clusão (Secadi/MEC), foram iniciadas amplas discussões sobre a política pública de educação

voltada para os sujeitos em situação de restrição e privação de liberdade, que deram início ao

projeto Educando para a Liberdade. Esse projeto contou com apoio da UNESCO e foi funda-

mental para ampliação e consolidação do debate sobre a oferta de educação no sistema prisional

brasileiro. Desse movimento destacamos a realização dos Seminários Nacionais pela Educação

nas Prisões, que aconteceram nos anos de 2006 e 2007, cujos debates resultaram em encaminha-

mentos para subsidiar a formulação de um plano estratégico de educação para as prisões, pelos

Ministérios da Justiça e da Educação.

Há que se enfatizar a relevância desse período no qual outras normativas foram aprova-

das no sentido de consolidar a política, como a Lei 12.433/2011, que prevê a remição da pena

por estudo atribuindo, de certo modo, valor para a educação ao colocá-la no mesmo patamar do

trabalho. A educação como direito já é um tema sensível se tomarmos por referência o número

de pessoas que não acessam a escola no Brasil, como um todo, constatando que o país ainda

não implementou a universalização da educação básica para o conjunto da população brasileira.

No sistema prisional, dados do INFOPEN (2019) informam que apenas 16,54% da população

carcerária está envolvida em alguma atividade educativa, não necessariamente em escola regular.

As unidades escolares inseridas ou vinculadas ao ambientes prisionais caminham ao

lado de todo o aparato da execução penal, compondo o conjunto dos elementos que operam a

execução da pena. Neste sentido, os agentes envolvidos (agentes penitenciários, professores,

assistentes, gestores etc.) realizam atividades que, a priori, comportam em si os aspectos penais e

educacionais, simultaneamente. Traduz, desta forma, um nível de complexidade na forma como

o Estado se impõe nos estabelecimentos penais: através do seu braço repressor, nas práticas da

segurança pública, e através do seu papel ressocializador, por meio de um processo educativo.

Ao instituir o Plano Estratégico de Educação no âmbito prisional, o governo federal, através do

3 Para saber mais, ver JULIÃO, Elionaldo Fernandes (Org.). Políticas de Educação nas Prisões da Amé-

rica do Sul: questões, perspectivas e desaos. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2018.

Maria Alba Guedes Machado Mello e Katia Maria de Aguiar Barbosa

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021

Decreto Presidencial n. 7.626/2011, prevê que os Estados estabeleçam seus próprios planos, o

que signica aproximar a política de seus agentes locais, inclusive no sentido de avaliar e refor-

mular, conforme suas especicidades. Mas, em que medida os Estados assumem a garantia do

direito a educação para todos os sujeitos presos?

Enquanto modalidade de ensino denida para o contexto de privação de liberdade, a Edu-

cação de Jovens e Adultos - EJA no referido processo educativo, como proposta de emancipação

humana, ainda carece de discussão. Cabe reetir, por exemplo, a forma como a escolarização

está posta para os sujeitos em situação de privação de liberdade, nesse contexto interpenetrado

pelas normas da segurança pública e da educação como direito. É essa modalidade que dá conta

das itinerâncias relativas aos sujeitos em situação de privação de liberdade? A prisão que afasta

o sujeito de uma parcela da sociedade, que o impede de conviver socialmente, representa, entre

outros aspectos, o contrário de uma educação emancipadora, cuja nalidade é libertar os sujeitos,

criando as condições possíveis para sua reorganização social.

Precisamos questionar em que medida os avanços apontados neste campo, particularmente

os marcos legais, denem a educação para as pessoas em situação de privação de liberdade como

um direito a ser assegurado, já que no cotidiano dos ambientes em que se dá a execução penal, a

educação ainda é muitas vezes percebida como um benefício. O Plano Estratégico de Educação

no âmbito prisional, como possibilidade de estruturação pelos Estados ao mesmo tempo em que

trouxe para perto o campo da tomada de decisões, também permitiu uma pulverização das prá-

ticas, de modo que o previsto na legislação como direito dos sujeitos em privação de liberdade

demore ainda mais de ser efetivado.

Por isso, é recorrente, na maioria dos debates sobre educação nas prisões, a ênfase na

defasagem entre o direito à educação para as pessoas privadas de liberdade, estabelecido nas

normativas legais, e a sua garantia por meio da execução da política pública. Há uma constante

desvalorização e/ou desqualicação das políticas públicas, que apontam sua inecácia, demons-

trada pelo distanciamento entre a “teoria” e a prática, ou seja, o que está escrito e o que se vê

na realidade do sistema prisional. A distância entre a norma e a sua consecução conduz à crítica

da norma como se, epistemologicamente, o princípio só pudesse ser validado pela sua ecácia,

desprezando seus valores em si, suas possiblidades, a armação de princípios do que lhe é ine-

rente. Há um senso comum de que se “a lei não pega” de nada vale para a transformação social,

torna-se mera utopia ou mesmo enganação.

Particularmente entre os envolvidos (atores inseridos no sistema prisional, estudiosos

e pesquisadores, etc.) e dedicados à garantia dos direitos das pessoas privadas de liberdade, tal

A Educação em prisões: a dimensão política da sua garantia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021 |

defasagem tem conduzido à desesperança, ao cansaço, a um sentimento de caminhar contra a

corrente, à exaustão a que toda resistência vigorosa um dia chega; quiçá este caminho seja re-

sultante da expectativa de que uma vez consagrado na lei, o direito estará garantido... uma inge-

nuidade (no sentido freiriano do termo). Assim, nos enredamos em um círculo vicioso que tem

guiado os debates: ou arma-se que as normativas legais nada valem porque não são aplicadas,

ou elas são entendidas como superpoderosas cuja a simples existência é capaz de transformação

social. O que precisamos salientar é a visão maniqueísta entre o direito e sua garantia, no caso,

a formulação e efetivação das políticas públicas para a Educação nas prisões.

Inicialmente gostaríamos de armar que é necessário compreender que as conquistas

legais devem ser avaliadas e/ou estudadas sobretudo pelos seus méritos, em detrimento da sua

efetividade. Em outras palavras, é necessário entender que a formulação das normativas é um

campo de luta política em que interesses diversos estão em conito, o que é próprio das socieda-

des democráticas. Melhor ainda: quando uma normativa legal consagra direitos, isso revela uma

vitória política das forças democráticas e é assim que precisamos considerá-las. É uma vitória

e um passo na direção da transformação social que fortalece a luta política democrática de uma

maneira geral e para garantia de direitos, de modo especíco. Formular uma normativa num am-

biente democrático, geralmente signica um processo coletivo, com interlocutores privilegiados

e, sempre, diversidade de interesses que podem estar concentrados no campo democrático, mas

que não prescrevem aqueles não democráticos e mesmo elitistas.

Após a gestão democrática dos espaços públicos estabelecida pela CF 1988 e pela LDB

1996 para a Educação, ampliou-se de modo inusitado, na história do nosso país, a compreensão

do funcionamento do Estado e suas funções públicas, pelo menos no que diz respeito à partici-

pação. Se quiséssemos ironizar ou satirizar, poderíamos armar que, aí, nalmente proclamou-se

a República, no Brasil, se entendermos como fundamento político da República, a cidadania.

Tomando como exemplo o setor da Educação, vemos que toda escola precisou entender e exe-

cutar um orçamento público, decidir sobre o destino de parte dos seus recursos no âmbito de

um conselho escolar, formular projetos políticos pedagógicos etc. Mesmo que pesem os defeitos

e distorções dessa prática, não se pode negar que foi criado e consolidado um espaço político

para o exercício democrático da cidadania. Isso nos diz que, pelo menos na área da Educação, a

maioria dos seus atores conheceu e conhece o que é uma processo participativo para formulação

de uma política pública.

4 Nos sentido que Habermas dá no seu escrito HABERMAS, J. Soberania popular como procedimento. In.

Novos Estudos Cebrap. São Paulo, 26: 100-113, Março,1990.

Maria Alba Guedes Machado Mello e Katia Maria de Aguiar Barbosa

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021

Portanto, podemos assegurar que é possível o entendimento de que a formulação de uma

política pública e sua materialização em uma normativa legal é um campo de luta política em que

interesses diversos se conitam e que seus resultados (a norma estabelecida) reetem consensos

e dissensos. Mais ainda, acreditamos o quanto é signicativo esse processo de formulação e

conquistas tanto para seus atores quanto os beneciados, por isso rearmamos que os méritos

das normativas legais devem ser valorizadas e entendidas como um momento da luta política

que materializa conquistas, independente da sua efetividade.

Entretanto, não podemos desconhecer que as conquistas legais se esvaziam quando não

têm efetividade. Contudo, é preciso compreender por que a norma sempre está (e assim deve

ser) distante da prática. A norma, a lei, é um instrumento de organização e intervenção que visa

a transformação, o que signica dizer que o seu objeto, propriamente dito, é o futuro (imediato,

próximo ou distante); no seu processo de formulação, o que se busca é corrigir, ampliar, mudar

situações do presente, garantindo um futuro melhor. Se uma lei, norma ou regra operacional

simplesmente ratica o que está dado, não tem sentido de ser; ela precisa apontar horizontes,

marcar novas fronteiras. Ela é também um instrumento que assegura a luta pelas melhorias, for-

talece os embates e conitos pelos direitos, e dá peso a reivindicações e ao processo decisório

no fazer, na ação cotidiana pela concretização dos direitos assegurados na lei.

Portanto, o mérito da norma não pode ser avaliado pela sua efetividade, ao contrário,

efetivá-la coloca-se como um outro campo de luta política necessária e imprescindível na socie-

dade democrática. Por isso podemos armar que a crítica às normativas devem ter como foco

seu mérito em detrimento da completa efetividade. Enm, não cabe a crítica de que “na prática

a teoria é outra”; é preciso elevar a conscientização política (no sentido freiriano do termo) ao

entendimento dos vários âmbitos de conquistas de direitos, suas respectivas complementarie-

dades, suas interdependências, suas mútuas necessidades. E, em última instância, aprofundar o

conhecimento sobre a própria natureza do Estado e da Democracia.

A educação em prisões talvez seja o espaço no qual essa defasagem (lei versus execução)

seja mais gritante e até mais desoladora, porque aí atuam, contraditoriamente, a Educação e a

Segurança Pública. As tentativas de inovações educacionais, a persistência dos educadores para

efetivação das garantias legais, além das próprias resistências engendradas pelas tradicionais

visões educacionais, contam com o bloqueio da dura percepção de que a segurança está em pri-

meiro lugar. As proposições e intervenções educativas esbarram quase sempre na hegemônica

visão punitiva do encarceramento e, por isso, acreditamos, não podem ser pensadas sem levar

em conta essa realidade.

A Educação em prisões: a dimensão política da sua garantia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021 |

Entendemos que muitas pessoas que hoje se encontram em situação de privação de liber-

dade, já estavam antes invisibilizados, excluídos socialmente, passando a serem vistos quando

agrados no delito sob uma ótica discriminatória, o que apenas os transporta para um outro grupo

não menos invisibilizado pela sociedade que produz vários e diferentes tipos de “Outros”. Arroyo

(2012, p. 49) nos diz que “essa produção dos outros como inexistentes os torna irrelevantes ou

incompreensíveis, excluídos de forma radical porque permanecem exteriores à própria forma de

aceite da inclusão como sendo outro”. Assim, por serem irrelevantes, o que justicaria pensar

soluções revestidas de gastos e investimentos públicos? “Quando se pensam os outros como

marginais, excluídos, desiguais, inconscientes se reconhece sua existência, é possível a copre-

sença do Nós e do Outro” (idem). Neste caso, ainda que de forma invisibilizada, o Outro está

presente e a ele são destinadas as políticas que podem funcionar, ou não. Silva et. all. (2020)

faz uma importante consideração neste sentido, quando inclui como questão fundamental “a

qualidade da formação de quem faz a mediação entre os objetivos da Educação e os objetivos

da pena e da prisão” (2020, p. 299).

As reexões e estudo sobre o tema tomam como base as condições de encarceramento

e mesmo as especicidades da estrutura e funcionamento do sistema prisional; e muito se tem

avançado nesse campo de pesquisa. Porém, não incluem devidamente como um dado da reali-

dade este falso antagonismo entre segurança e educação, pensada predominantemente como um

elemento de garantia da escolaridade para as pessoas privadas de liberdade e todas as decorrên-

cias necessária para sustentação desse direito subjetivo da cidadania. A Educação, em verdade,

pode mais: pode tornar-se o elemento articulador, capaz de enfrentar e organizar antagonismos

e/ou conitos, se os entendermos como elementos inerentes da luta política na macro e micro

realidade, particularmente da garantia do direito à educação.

E aqui não subjaz uma visão salvacionista ou um otimismo pedagógico referente à Edu-

cação como instituição social. Armamos, apenas que, se a Educação adotar conitos e anta-

gonismos como situações pedagógicas para educar os atores presentes na sociedade carcerária,

será capaz de ultrapassar os limites da escolarização e intervir mais sistemicamente no processo

educativo dos sujeitos e suas relações sociais, ainda que dentro do sistema prisional. Não há

novidade, nisso, basta que retomemos Paulo Freire no seu princípio educativo fundamental:

educar para liberdade é conscientizar.

Talvez a forma como encaramos o conito seja o nó górdio da nossa práxis como edu-

cadores. No nosso cotidiano, o conito é visto como um obstáculo a ser vencido, que nos causa

indisposição e uma sensação de que ele nos atrapalha, além de despertar o desejo de que desapa-

Maria Alba Guedes Machado Mello e Katia Maria de Aguiar Barbosa

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021

reça; isso revela uma idealização de que devemos viver e trabalhar de forma harmônica, buscar

uma uniformidade (ah... como almejamos ter sempre estudantes “no mesmo nível” em sala de

aula!), estarmos sempre conciliados. Em geral, gostamos muito de diversidades de opiniões,

mas não de conitos; mais precisamente, pensamos que opiniões diferentes nos enriquecem e

que conitos (normalmente tensos) nos impede de agirmos produtivamente.

Todavia, como nos ensina Claude Lefort (2011), a natureza da democracia é a sua incons-

tância e indenição; seu o sintoma da vitalidade está justamente nas divergências e na manifes-

tação dos conitos, mesmo porque é esse o mecanismo de ampliação de direitos e transformação

social. Para além da conservação e garantia de direitos, o ambiente democrático permite a criação

de novos direitos, justamente através de conitos. É assim que se fez na história. A declaração

dos direitos humanos possibilitou o seu desdobramento e ampliação em novos direitos como o

das mulheres, das crianças, dos decientes etc. A conservação, a harmonia, a uniformidade são,

na verdade, ideias autoritárias que só contribuem para uma falsa estabilidade, uma negação da

transformação.

Logo, alimentar a democracia signica aceitar o conito como mecanismo de mudança

e transformação. Sem isso, a democracia está ameaçada pois as desigualdades sociais, a exclu-

são política e social inerente à sociedade democrática liberal só podem ser superadas mediante

conitos. O desaparecimento do conito só aponta perigosamente para o estabelecimento do

autoritarismo, ao tempo em que a luta por direitos gera uma constante ampliação de direitos ou

também retrocessos. Qual o amálgama que a garantia dos direitos para as pessoas privadas de

liberdade poderia ter que não a Educação? Que outro saber poderia tratar conitos como situa-

ções pedagógicas capazes de educar politicamente? Que outra instituição social estaria melhor

capacitada para tal função?

A Educação no Brasil é constitucionalmente um direito subjetivo de cidadãos e cidadãos,

portanto, um dever do Estado. Essa conquista, estabelecida na CF 1988, é resultante de uma luta

política de educadores desde a década de 1930, marcada mais precisamente pelo Manifesto dos

Pioneiros de 1932. Então, para sermos efetivos atores da Educação, armando-a como função

pública, como dever do Estado, não podemos prescindir da compreensão sobre as características

desse Estado se quisermos levar à consecução as suas políticas públicas. Vale ressaltar que é

facilmente perceptível tanto no Estado como na sociedade brasileiras a prevalência de relações

autoritárias, cujas raízes remontam aos tempos coloniais: relações clientelistas de mando e obe-

diência, na qual o público e o privado tornam-se indistintos; o prestígio social ou o tráco de

inuência substituindo o critério dos direitos civis para o acesso aos bens sociais; personalização

A Educação em prisões: a dimensão política da sua garantia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021 |

do mando político; uso da coisa pública para interesses privados ou particulares; negociações

políticas com base em concessão de privilégios pessoais ou de grupos; além dos desmandos e

impunidades são características das relações políticas que se mantêm presentes, em toda a nossa

história, e persistem nos tempos atuais.

Isso se revela tanto na relação entre Estado e sociedade civil, como entre as próprias

instâncias do poder federativo e ainda no interior de uma mesma unidade federativa, quando

na sua composição administrativa (secretarias e demais órgãos) a distribuição de cargos se faz

em nome de uma governabilidade com base em alianças políticas das mais diversas matizes. É

importante atentarmos para esta matriz autoritária e colonial do Estado brasileiro, pois isso nos

diz respeito, afeta diretamente a gestão da educação e tensiona ainda mais os conitos, parti-

cularmente aqueles entre a Educação e a Segurança Pública. Só para citar um único exemplo,

quantas vezes a escola teve que fazer rearranjos para cumprimento dos obrigatórios 200 dias

letivos dentro do calendário escolar porque as condições de segurança não permitiram o fun-

cionamento ‘normal’ das aulas?

O não reconhecimento ou a negação dos diretos humanos é tacitamente aceita nas esfe-

ras sociais quando se refere ao sujeito em situação de privação de liberdade, seja com relação à

educação, seja qualquer outro direito, ainda que a nalidade da pena de prisão inclui prover os

meios para que o sujeito a ela submetido estabeleça a estrutura necessária para a manutenção da

vida extramuros, sua convivência social e familiar, bem como sua qualicação prossional. A isso

chamamos de especicidade que necessita ser contemplada por quem faz educação em prisões:

ter condições de atuar na intersecção entre os objetivos da pena e os da educação, mesmo tendo

em conta que, no modelo punitivista amplamente praticado no Brasil, a pena tem perdido a sua

nalidade original de ressocialização do sujeito, passando a ser quase puramente uma estratégia

de punição, de imposição do poder do Estado sobre os sujeitos.

A educação, seja escolar ou não, gura aqui como uma parte da formação que seja capaz

de contribuir para a organização do pensamento autônomo, crítico e reexivo, para a observação

e compreensão dos problemas e desaos que lhes são postos. Desta forma, estando em situação

de privação de liberdade, educação para a emancipação deve ser um valor intrínseco. Em que

pese a importância de alguns dispositivos que alteram positivamente a formação dos apenados,

como a remição da pena pela leitura, entre outros dispositivos que possibilitam ao preso algum

rudimento de trabalho educativo, é necessário não perdermos de vista que o direito à educação

é o que deve ser garantido, por estar previsto desde a Lei de Execução Penal, de 1984.

Maria Alba Guedes Machado Mello e Katia Maria de Aguiar Barbosa

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021

Ao mesmo tempo, essa realidade deve nos alertar para a necessidade de traçarmos estraté-

gias — capazes de garantir o lugar da Educação no sistema prisional — no sentido de identicar

aliados, construir alianças, organizar coletivos, desenvolver ações pedagógicas (com atenção

nos conitos), enm construirmos um projeto político e pedagógico, que abrace a educação

para além da oferta escolaridade. Desta forma, é necessário pensar de modo estruturante o que

se pretende como possibilidade de trazer para o sistema prisional uma proposta educativa que

seja ampla, desencaixada de modelos preestabelecidos, exível, condizente com as diferenças,

exigências e variabilidades do sistema. Que seja capaz de atender determinadas demandas que

não são possíveis apenas através da Educação de Jovens e Adultos tal como ela se realiza atu-

almente nas prisões.

Tais mudanças devem passar pela (re)avaliação da política pública de educação para o

sistema prisional, tendo em conta que na política os diferentes atores, estatais ou não, podem

demandar na forma e no conteúdo, no sentido dos ajustes necessários para uma educação no

sistema prisional que seja capaz de reconhecer que a escola não é o único meio onde a educação

se realiza e, neste caso especíco, apesar do esforço dos professores que atuam em prisões, dos

gestores e demais sujeitos dos movimentos organizados, os resultados até o momento apresenta-

dos

autorizam repensar a questão. E isso não é uma utopia (ainda) haja vista que os mecanismos

de transformação da escola em espaço de articulação da vida real já estão dados. O colegiado

escolar pode e deve contar com a participação de outros atores exteriores à comunidade escolar,

a exemplo dos agentes penitenciários, no mínimo; o currículo pode e deve incluir as ações cultu-

rais (inclusive as religiosas tão presentes na vida das pessoas privadas de liberdade); a dinâmica

curricular pode e deve ser independente da seriação e conferir outros tempos de escolarização; o

trabalho (do qual se alega ‘roubar’ o tempo de escola) pode e deve constituir como uma prática

pedagógica de produção de conhecimento. Enm, são alguns exemplos para inspirar as propo-

sições da educação ofertada nas prisões a se transformar em um espaço de fazer político além

do pedagógico.

Paulo Freire considerava ingenuidade achar que as classes dominantes proporcionariam

uma escola que fosse capaz de formar consciência das classes dominadas. Adorno (1995), no

mesmo sentido, sugere que a educação não pode ser utilizada para instrumento de ajustamento

de condutas, mas uma formação política. Isso requer da escola que ela forme o sujeito numa

intersecção entre o mundo do trabalho e o mundo da vida, com tudo o que lhe cabe, tendo em

5 Sobre os dados do sistema penitenciário brasileiro, ver INFOPEN - Sistema de informações estatísticas

do sistema penitenciário brasileiro. http://dados.mj.gov.br/dataset/infopen-levantamento-nacional-de-informa-

coes-penitenciarias

A Educação em prisões: a dimensão política da sua garantia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 09-19, jan./abr. 2021 |

vista a sua emancipação. O fazer político, óbvio, acontece através as relações de poder. Então,

vale lembrar o conceito que nos legou Norberto Bobbio: o poder é uma relação, uma díade

mando-obediência. Em palavras mais simples, se não há a obediência, o poder não se constitui,

não se efetiva. E, gostaríamos de lembrar, não há transgressão, mais impossível de obediência

irrestrita do que o ato de educar.

Referência

ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1995.

ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.

BOBBIO, Norberto. Dicionário de política. trad. Carmen Varriale et al.; coord. rev. geral

João Ferreira e Luís Guerreiro Pinto Cacais. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1998.

HABERMAS, J. Soberania popular como procedimento. In. Novos Estudos Cebrap. São

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JULIÃO, Elionaldo Fernandes (Org.). Políticas de Educação nas Prisões da América do

Sul: questões, perspectivas e desaos. Jundiaí, SP: Paco Editorial, 2018.

LEFORT, Claude. A invenção democrática: os limites da dominação totalitária. 3ªed revis-

ta e atualizada. Tradução Isabel Loureiro e Maria Leonor Loureiro. Apresentação Marilena

Chauí. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2011.

SILVA, Roberto; SOUZA NETO, João Clemente de; MOURA, Rogério. Pedagogia Social. 4ª

ed. Coleção Pedagogia Social. Vol. 1. Guarulhos - São Paulo: Expressão e Arte Editora, 2020.

Recebido em: 01 de março de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

José António Moreira

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11704

EDUCAÇÃO DIGITAL PARA ADULTOS

EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

José António Moreira

Universidade Aberta de Portugal

http://orcid.org/0000-0003-0147-0592

RESUMO:

Na atual sociedade do conhecimento e em rede, a educação, a capacitação tecnológica e as competên-

cias digitais são a chave para a plena integração do cidadão. Em Portugal, como na maioria dos países

europeus, educação é um direito constitucional a ser garantido para todas as populações e em diferentes

condições e espaços educativos, mesmo para os cidadãos que se encontram reclusos. A utilização de

meios digitais é prevista e encorajada pelas diretrizes internacionais e pelas leis portuguesas, no entanto,

a prática está longe de funcionar. Esta realidade evidencia a atualidade e pertinência deste texto e justi-

ca a necessidade de produzir conhecimento acerca dos desaos educacionais e das potencialidades da

Educação Digital enquanto estratégia para reduzir a discriminação, aumentar a justiça social, a inclusão

e a qualicação em prisões nesta era digital. Neste estudo, apresentam-se práticas, experiências, progra-

mas e projetos de Educação Digital em prisões por todo o mundo, com destaque para o trabalho desen-

volvido em Portugal pela Universidade Aberta (UAb) em parceria com a Direção Geral de Reinserção

e Serviços Prisionais (DGRSP), relativo à criação e desenvolvimento do Campus Virtual Educonline@

pris, que se assume como uma academia de educação, formação, empregabilidade e cidadania digital.

Pedagogicamente inspirado pelo modelo de aprendizagem da UAb, este Campus procura responder às

necessidades educativas especícas dos estudantes em situação de privação de liberdade, respeitando as

limitações legais inerentes à sua condição.

Palavras-chave: Educação digital. Prisões. Campus virtual.

ABSTRACT:

DIGITAL EDUCATION FOR ADULTS IN DEPRIVATION OF FREEDOM

In today’s knowledge society education, technological empowerment and digital skills are the key to

full citizen integration. In Portugal, as in most European countries, education is a constitutional right to

be guaranteed for all populations and in different educational conditions and spaces, even for inmates.

The use of digital media is provided for and encouraged by international guidelines and Portuguese law.

However, the practice is far from working with many limitations. This reality highlights the relevance

of the text we present and justies the need to produce knowledge about the educational challenges and

potential of Digital Education as a strategy to reduce discrimination, increase social justice, inclusion

and qualication in prisons in this digital age. In this study, digital education programs and projects are

presented in prisons around the world, highlighting the case of the work developed in Portugal by Uni-

versidade Aberta (UAb) in partnership with the General Directorate of Reinsertion and Prison Services

(DGRSP), regarding the creation and development of the Educonline@Pris Virtual Campus, which is

assumed as an academy of education, training, employability and digital citizenship. Pedagogically

inspired by the UAb learning model, this Campus seeks to respond to the specic educational needs of

students in situations of deprivation of liberty, respecting the legal limitations inherent to their condition.

Keywords: Digital education. Prisons. Inclusion. Virtual campus.

1 Doutor em Ciências da Educação (Universidade de Coimbra). Professor Associado do Departamento de

Educação e Ensino a Distância (Universidade Aberta de Portugal). Investigador no Centro de Estudos Interdisci-

plinares do Século XX - CEIS20 (Universidade de Coimbra). E-mail: jmoreira@uab.pt

Educação digital para adultos em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021 |

RESUMEN:

EDUCACIÓN DIGITAL PARA ADULTOS EN PRIVACIÓN DE LIBERTAD

En la sociedad actual del conocimiento y las redes, la educación, la formación tecnológica y las compe-

tencias digitales son la clave para la plena integración del ciudadano. En Portugal, como en la mayoría

de países europeos, la educación es un derecho constitucional que debe garantizarse para todas las po-

blaciones y en diferentes condiciones y espacios educativos, incluso para los ciudadanos que se encuen-

tran presos. El uso de medios digitales está previsto y fomentado por las directrices internacionales y las

leyes portuguesas, sin embargo, la práctica está lejos de funcionar. Esta realidad resalta la relevancia de

este texto y justica la necesidad de producir conocimiento sobre los desafíos educativos y el potencial

de la Educación Digital como estrategia para reducir la discriminación, incrementar la justicia social,

la inclusión y la calicación en las cárceles en esta era digital. En este estudio se presentan prácticas,

experiencias, programas y proyectos de Educación Digital en las cárceles de todo el mundo, destacando

el caso del trabajo desarrollado en Portugal por la Universidade Aberta (UAb) en colaboración con la

Dirección General de Reinserción y Servicios Penitenciarios (DGRSP), sobre la creación y desarrollo

del Campus Virtual Educonline @ pris, que se asume como una academia de educación, formación,

empleabilidad y ciudadanía digital. Pedagógicamente inspirado en el modelo de aprendizaje de la UAb,

este Campus busca dar respuesta a las necesidades educativas especícas de los estudiantes en situacio-

nes de privación de libertad, respetando las limitaciones legales inherentes a su condición.

Palabras-clave: Educación digital. Prisiones. Inclusión. Campus virtual.

Introdução

Num mundo cada vez mais globalizado, numa sociedade de conhecimento e em rede,

imersa numa realidade cada vez mais digital, existe o “risco de criar um fosso cada vez maior

entre os que têm acesso aos novos conhecimentos e os que deles são excluídos” (ESTRATÉGIA

DE LISBOA, 2000).

O acesso ao conhecimento, nomeadamente através da educação e da formação, como

agente de inclusão social está na lista de prioridades de diversos organismos internacionais e a

preocupação com grupos minoritários, como a população prisional é evidente. Como se sabe,

a reclusão implica a perda de alguns direitos, mas estes não se devem estender à educação, na

medida do possível, sobretudo, porque a educação e a formação, em contexto prisional, tendem

a assumir-se como um dispositivo promotor de reinserção social e de combate à reincidência.

Efetivamente, hoje, assume-se a educação como um direito universal que desempenha

um papel crucial no desenvolvimento humano, ajudando o indivíduo a construir a sua perso-

nalidade e o seu carácter. E mesmo em situação de reclusão, de acordo com as Recomendação

N.º R(89)12 do Conselho da Europa

referentes à educação em contexto prisional, os cidadãos/

reclusos possuem os mesmos direitos no acesso à educação.

2 Recomendação N.º R(89)12 sobre Educação nas Prisões, adotada pelo Comité de Ministros dos Estados

Membros do Conselho da Europa em 13 de Outubro de 1989 (429ª Reunião de Delegados dos Ministros).

José António Moreira

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021

Na realidade, os adultos em situação de reclusão mantêm o direito de acesso à educação,

de qualidade e diversicada (Council of Europe Recommendation on Education in Prison, 2011),

sendo que esta deve ser adequada às exigências da “Sociedade de Informação”. A adoção de

modelos de formação em Educação a Distância (EaD) e eLearning que possibilitem o desenvol-

vimento de competências-chave de literacia, assim como a relação entre a formação que é dada

no interior das prisões e no sistema educacional do país, assumem-se como fundamentais para

alcançar esta educação de qualidade.

Com efeito, a modalidade de Educação a Distância e eLearning tem sido reconhecida,

desde o início do século, como uma modalidade que responde aos desaos que o mundo globa-

lizado coloca ao nível da aprendizagem ao longo da vida e do desenvolvimento de competências

tecnológicas e sociais (GARRISON; ANDERSON, 2003; HERRINGTON; REEVES, OLIVER,

2010; MOORE ET AL, 2011). Considerando, a importância crescente que as Tecnologias de Co-

municação Digitais (TCD) têm assumido na sociedade, os reclusos devem ter a oportunidade de

utilizar Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), com propósitos formativos e educacionais,

obviamente, com restrições em termos de acesso à internet através de canais seguros (ADAMS;

PIKE, 2012).

No entanto, e apesar da relevância assumida pela Educação a Distância e eLearning,

na criação de ambientes de aprendizagem inclusivos e no desenvolvimento de competências

digitais, imprescindíveis para a inclusão digital e social, os estabelecimentos prisionais, dos

diferentes países europeus, de uma forma geral, têm oferecido acesso muito limitado às TDC e

aos AVA, sobretudo, justicado por questões de segurança, como referido por Munoz (2009) e

Hawley, Murphy e Souto-Otero, (2013), ou por falta de recursos, nanceiros, tecnológicos ou

digitais como destacado pelo estudo realizado em 2013 pelo Observatório Europeu das Prisões,

em que participaram a Letónia, a Polónia, a Espanha, o Reino Unido, Portugal, a Itália, a Grécia

e a França (MACULAN; RONCO; VIANELLO, 2013) e sublinhado, mais recentemente, por

Manjer, Eikeland e Asbjørnsen (2019) e Renbarger, Rivera e Sulak (2019).

Esta realidade evidencia a atualidade e pertinência deste artigo e justica a necessidade

de produzir conhecimento acerca dos desaos educacionais e das potencialidades da Educação

Digital enquanto estratégia para reduzir a discriminação, aumentar a justiça social, a inclusão e

a qualicação em prisões. Neste texto são apresentadas algumas práticas, experiências, progra-

mas e projetos de Educação Digital em prisões por todo o mundo, com especial destaque para o

trabalho desenvolvido em Portugal pela Universidade Aberta (UAb) em parceria com a Direção

Geral de Reinserção e Serviços Prisionais (DGRSP), relativo à criação e desenvolvimento do

Educação digital para adultos em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021 |

Campus Virtual Educonline@pris, que se assume como uma academia de educação, formação,

empregabilidade e cidadania digital.

Programas de integração do digital em prisões

Mas apesar destas limitações e diculdades, e assumindo a necessidade de investir neste

domínio têm surgido, desde o início do Século XX, sobretudo, na Europa, projetos nanciados

por programas Europeus de Aprendizagem ao Longo da Vida, enquadrados em subprogramas,

tais como o Grundtvig e o Leonardo da Vinci, que procuram explorar o potencial das TDC e

dos AVA em contexto prisional, criando soluções personalizadas em função das questões de

segurança, de políticas e/ou legais, entre outras.

Em termos gerais, os resultados destes programas associados ao uso das TDC e de AVA,

revelou que é possível desenvolver sistemas de segurança e de gestão de aprendizagem adaptados

às distintas necessidades organizacionais e pedagógicas das diferentes prisões (MONTEIRO;

MOREIRA; LEITE, 2016).

Ainda no que diz respeito a projetos europeus em contextos prisionais, é de realçar que

alguns países, após a participação nesses programas, com duração limitada, encontraram as

suas próprias soluções, como por exemplo o projeto Elis, desenvolvido pela Alemanha e pela

Áustria, o projeto “Internet for Inmates”, desenvolvido pela Noruega e o projeto “Prison Edu-

cation Basic skills Blended Learning (Pebble)”, desenvolvido em parceria pela Itália, Roménia,

Grécia e Chipre.

Na Alemanha e na Áustria, a plataforma Elis foi desenvolvida em 2004 tendo por obje-

tivo garantir acesso imediato a conteúdos educacionais em contexto prisional. Sob o ponto de

vista técnico, foi utilizada uma plataforma open source -ILIAS-, adaptada para ir ao encontro

dos requisitos do eLearning em prisões, sendo que o acesso à rede era restrito a uma lista de

endereços autorizados, uma whitelist.

Na Noruega, a rede IFI – “Internet for Inmates” serve a totalidade das prisões. Este sistema

utiliza recursos oriundos da Internet, organizados em categorias, sendo que as pessoas reclusas

apenas têm acesso às categorias consideradas seguras (HAMMERSCHICK, 2010).

Por sua vez o projeto Pebble, que tinha como principal objetivo ajudar os reclusos a ad-

quirir competências chave de literacia, numeracia, competência digital e habilidades nanceiras,

envolveu o desenvolvimento de um sistema de blended learning, com integração de ambientes

virtuais e físicos de aprendizagem.

José António Moreira

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De destacar, ainda, em Portugal, o projeto eLearning em estabelecimentos prisionais,

(E-PRIS), concebido e desenvolvido pelo Instituto Piaget, em parceria com a Direção Geral

de Reinserção e Serviços Prisionais e a Santa Casa de Misericórdia do Porto, que teve como

principal objetivo a criação de “modelos de intervenção integrada e estruturada, suscetível de

replicação/disseminação, com o recurso às tecnologias de informação e comunicação (TIC)

enquanto instrumento de inclusão digital e social” (MONTEIRO et al., 2018, p. 132). Partindo

das potencialidades do eLearning como dispositivo de diferenciação pedagógica promotor de

inclusão digital, a conceção do projeto permitiu que o E-PRIS articulasse as questões da for-

mação e aprendizagem ao longo da vida com a investigação e produção cientíca, associada ao

desenvolvimento de novos modelos pedagógicos.

De referir, ainda, outros programas mais recentes que têm promovido o uso das tec-

nologias digitais como forma de reabilitar os reclusos. Entre estes, destaque para o programa

PrisonCloud, criado em 2016 na prisão de Beveren, na Bélgica, que permite o acesso, com

restrições, a serviços online nas celas dos reclusos. O PrisonCloud assume-se como um serviço

digital seguro que permite aos reclusos aceder à TV, lmes de vídeo, a programas de eLearning

e a páginas da web, nomeadamente sobre cuidados de saúde, pesquisas de emprego e questões

legais. As autoridades prisionais da Bélgica têm sido alvo de várias críticas, mas, no entanto,

não deixam de defender a ideia de que “mudanças na sociedade, exigem mudanças na prisão.”

Por sua vez, em Agder, na Noruega, iniciou-se em 2020 um projeto que tem como prin-

cipal aumentar a qualidade do tratamento prisional, por via da inclusão da tecnologia. Nesta

“prisão digital”, tal como é denida pelos responsáveis do programa, o principal desao reside

no trabalho conjunto desenvolvido pelos diferentes atores prisionais: escola, saúde, agências de

trabalho, ocinas, bibliotecas etc. e na capacidade de assumir o digital como elemento catalisador

de todo um processo de empowerment da população reclusa, mormente através de uma aposta

efetiva em áreas como a educação e a reabilitação.

Também os Serviços Prisionais de Hong Kong se encontram a desenvolver um projeto

intitulado Smart Prison com o intuito de adequar o tratamento prisional à atual dinâmica de de-

senvolvimento das sociedades. As autoridades prisionais da antiga colónia inglesa, encontram-se

a analisar a possibilidade de providenciar aos reclusos um dispositivo digital (tablet) que lhes

permita comunicar com familiares e amigos no exterior da prisão, bem como com advogados

e funcionários durante as horas de lazer (o conteúdo será supervisionado antes de ser enviado),

nomeadamente através de correio eletrónico, sendo que tal recurso seria igualmente utilizado

Educação digital para adultos em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021 |

em programas de eLearning, garantindo o acesso a eBooks e promovendo condições favoráveis

de estudo

Em alguns Estados dos EUA, por seu turno, as autoridades prisionais permitem que os

reclusos tenham acesso a tablets, com livros e vídeos educativos. O envio de e-mails (segundo

uma lista pré-aprovada de contactos) e a possibilidade de fazerem chamadas telefónicas, adquirir

músicas e videojogos, de apresentar queixas, aceder a bibliotecas ou de participar em cursos de

capacitação prossional, são algumas das valências a que estes reclusos também têm acesso

Projetos de educação digital em rede para a educação superior

Para além dos projetos e programas atrás enunciados existem outros de maior dimensão,

quer na Europa, ou fora dela, associados à frequência de cursos de Ensino Superior que envolvem,

na sua maioria, as instituições universitárias de Educação a Distância nacionais. São os casos do

Virtual Campus do Reino Unido desenvolvido pela Open University, o Programa de Estudios

Universitarios en Centros Penitenciarios (PECP) da Universidad Nacional de Educación a

Distancia (UNED) de Espanha, o programa Making the Connection da University of Southern

Queensland na Austrália e o projeto da National Open University da Nigéria.

Relativamente ao Virtual Campus do Reino Unido (Inglaterra e País de Gales), do ponto

de vista tecnológico, a plataforma foi desenvolvida pela Open University, em articulação com

os parceiros do setor da justiça, com o objetivo de gerir as diferentes necessidades das pessoas

reclusas, que têm acesso seguro a recursos digitais e conteúdos especícos, numa “whitelist”

previamente denida (OPEN UNIVERSITY, 2019). Foi implementado na maioria das prisões

e tem como objetivo agilizar e modernizar o sistema educativo a nível do Ensino Superior

(TURLEY; WEBSTER, 2010). O Campus apresenta algumas limitações de navegação, porque

na realidade não foi projetado para simular uma experiência de navegação livre na Internet,

mas sim para uma navegação em ambiente controlado e seguro numa plataforma onde os estu-

dantes/reclusos acedem aos e-conteúdos. A Open University disponibiliza também um serviço

de aconselhamento prossional que presta apoio ao estudante/recluso, quer em situações de

transferência de estabelecimento ou em situações de m de cumprimento de pena. No que diz

respeito a apoios nanceiros, é de realçar que a frequência universitária de estudantes/reclusos

já foi apoiada por fundos públicos, no entanto, o governo, optou, recentemente, por não fazer

3 Em South China Morning Post, 17 de junho, 2019 (edição online) <https://www.scmp.com/news/hong-

-kong/law-and-crime/article/3014714/hongkong-prison-service-studying-scheme-give-all>.

4 Em Reuters, 18 de junho, 2018 (edição online) <https://www.reuters.com/article/us-usa-prisons-compu-

ters/in-u-s-prisons-tablets-open-window-tothe-outside-world-idUSKBN1K813D>.

José António Moreira

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uma discriminação positiva, não privilegiando o cidadão recluso perante o cidadão em liberdade.

Rera-se, no entanto que o estudante/recluso com diculdades económicas e sem capacidade de

recorrer a empréstimos pode socorrer-se de organizações não-governamentais, como a Prisoners’

Education Trust (PET) (COATES, 2016).

Por sua vez, em Espanha o Ensino Superior nas prisões é assegurado em exclusivo pela

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), através do Programa de Estudios

Universitarios en Centros Penitenciarios (PECP), cujo objetivo é aumentar o nível de formação

da população reclusa, possibilitando, através da Educação a Distância, a frequência do Ensino

Superior (UNED, 2019). Este programa está regulado por acordos assinados entre o Ministério

da Educação, Cultura e Desporto, o Ministério da Defesa, a Secretária Geral das Instituições

Penitenciárias (SGIP) do Ministério do Interior e a UNED.

Às prisões compete estabelecer a forma em como o PECP será desenvolvido no contexto

prisional (espaços de estudo, tempo e meios disponibilizados) e assegurar a informação geral e

a gestão administrativa do PECP através dos seus Gestores da Formação e Inserção Prossional

(GFIP).

A metodologia da UNED permite que os estudantes realizem de forma autónoma grande

parte do trabalho necessário à aprovação das unidades curriculares dos cursos, através do ma-

terial didático disponibilizado em suporte de papel (textos básicos e materiais de apoio). Para

além disso os estudantes/reclusos têm acesso, em várias prisões, à Plataforma aLF (Aprende,

coLabora, Forma) da UNED - “plataforma virtual educativa para el aprendizaje y el trabajo co-

laborativo en‐ línea, que permite ofrecer y recibir formación através de cursos y comunidades

virtuales” (UNED, 2019, p. 16), que permite o acesso a material multimédia - acessível com o

apoio de assistentes da UNED.

Os estudantes/reclusos podem contactar com os docentes através de contacto telefónico

(de acordo com o regime de cada prisão) e/ou correio postal. A UNED organiza as provas de

avaliação presencial que são realizadas nas prisões designadas como prioritárias. Os estudantes/

reclusos que se encontrem noutras prisões podem solicitar antecipadamente a deslocação para

a realização das provas. A UNED assegura ainda a existência do seu material pedagógico nas

bibliotecas das prisões.

De forma a contornar as disparidades e diculdades económicas dos estudantes/reclusos

a frequência do PECP é gratuita (sempre e quando cumpram as condições do programa).

O processo de implementação do PECP e do acesso à Plataforma aLF é desenvolvido

conjuntamente pelos técnicos da UNED e das prisões e assenta nos seguintes pressupostos:

a) A navegação e as comunicações são controladas constantemente, de modo a que se

Educação digital para adultos em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021 |

possa controlar e supervisionar todo o tráfego de informação entre os estabelecimen-

tos prisionais e a UNED;

b) É assegurado que os estudantes/reclusos, através desta ligação, só conseguem aceder

aos espaços educativos digitais da UNED/Plataforma digital de aprendizagem;

c) O acesso dos estudantes à plataforma digital é condicionado. Têm acesso aos conteú-

dos programáticos, à avaliação contínua, às provas e aos exemplos apresentados pelo

docente. Não lhes é permitido o acesso às ferramentas comunicacionais da platafor-

ma (fóruns, mensagens privadas salas de chat, videoconferências online ou outros)

ou a ligações externas.

d) Os estudantes/reclusos não conseguem submeter trabalhos através da plataforma,

pois é considerada uma forma de comunicação. A entrega deve ser feita ao assisten-

te da UNED que está presencialmente no estabelecimento prisional ou através dos

meios tradicionais (VIEDMA-ROJAS, 2017).

No caso da Austrália é de destacar que os reclusos têm acesso ao Ensino Superior, sobretu-

do, através de um projeto, nanciado pelo governo australiano, intitulado Making the Connection,

que se encontra a ser desenvolvido com o apoio da University of Southern Queensland (USQ).

Para concretizar este projeto de educação digital foi instalada uma versão da plataforma

digital da USQ nos servidores das prisões participantes e distribuídos computadores portáteis

já com recursos e conteúdos dos cursos de graduação frequentados pelos estudantes/reclusos.

Estes conteúdos e recursos foram adaptados para consulta sem acesso à Internet, numa versão

USQ Ofine StudyDesk com computadores portáteis.

Para além deste projeto, é de destacar ainda na Austrália, o PLEIADES (Portable Learning

Environments for Incarcerated Distance Education Students), um projeto concebido para fornecer

aos estudantes reclusos acesso a tecnologias móveis e digitais seguras ofine e que tinha como

principal objetivo aumentar o acesso e a participação em cursos de Ensino Superior. Para esse

efeito foi desenvolvida uma versão ofine da Moodle para complementar a leitura dos recursos

digitais disponibilizados em eReaders (FARLEY; MURPHY; BEDFORD, 2014).

Na Nigéria os únicos reclusos que têm acesso a computadores são os estudantes/reclusos

que frequentam cursos de Ensino Superior na Universidade Nacional Aberta, no entanto, estes,

também, não têm autorização para aceder à Internet. A única exceção acontece durante a ápoca

de realização de exames, já que nesse período a Universidade Nacional Aberta da Nigéria cria

um acesso à rede digital através de uma Rede de Área Local (LAN) e de um servidor proxy da

universidade nas salas de exame, criadas para os estudantes/reclusos, localizadas no interior

dos pátios das prisões. Após a conclusão dos exames, que duram quase oito semanas, a rede e o

servidor proxy são retirados desses espaços.

José António Moreira

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021

Os recursos educativos são fornecidos pela universidade em versão impressa e digital,

sendo que muitos desses recursos estão disponíveis nos computadores e outros são entregues

em CD-Rom. Os estudantes/reclusos, normalmente, realizam os seus trabalhos em formato ma-

nuscrito e, depois disso, os Conselheiros de Estudantes Universitários recolhem esses trabalhos

e realizam o upload em nome dos estudantes para o portal da universidade Computer Marked

Assignment (CMA) onde são avaliados pelos professores. Depois dessa avaliação os resultados

são impressos e devolvidos aos respetivos estudantes.

O Campus virtual de educação, formação, cidadania e empregabili-

dade: Educonline@Pris

Também em Portugal, e no âmbito do protocolo assinado em abril de 2016 entre a

Universidade Aberta (UAb) e a Direção Geral de Reinserção e Serviços Prisionais (DGRSP)

onde se destacava a necessidade e o compromisso de criar e desenvolver um Campus Virtual,

concebido para a população reclusa, com acesso seguro, para o desenvolvimento de atividades

no domínio do ensino e formação em Educação a Distância e eLearning (Cláusula 2.ª - Coope-

ração), está a ser desenvolvido um projeto-piloto inovador, o Campus Digital Educonline@Pris,

(educonlinepris.uab.pt), que tem como principal objetivo promover a educação e a formação nos

estabelecimentos prisionais em Portugal em ambientes virtuais de aprendizagem.

E foi na sequência desse protocolo e do denido nessa Cláusula 2.ª que se começou a

desenhar e a desenvolver um projeto disruptivo que se está a materializar num Campus Virtual

-Educonline@Pris- (educonlinepris.uab.pt).

Depois de um primeiro ano de implementação, numa versão piloto, em quatro estabele-

cimentos prisionais do Norte do país, com resultados promissores face à utilização do Campus

Virtual (SILVA; MOREIRA; ALCOFORADO, 2019), a rede foi alargada no nal do ano de 2020,

para os cerca de vinte estabelecimentos prisionais com reclusos-estudantes a frequentar cursos de

Licenciatura e Mestrado da Universidade Aberta, tendo sido alocados a estes estabelecimentos

prisionais Laboratórios de Aprendizagem Móveis, com computadores portáteis e conectividade.

O Campus Virtual Educonline@pris possui um portal agregador, tendo por base quatro

plataformas, uma que dá acesso aos cursos de licenciatura, mestrado e doutoramento da Univer-

sidade Aberta -eLearning UAb-; outra com cursos e ações de extensão universitária, -ON@Pris-,

desenvolvida, especicamente, para a população reclusa, com formações certicadas com o selo

da iniciativa governamental INCoDE (https://www.incode2030.gov.pt),, uma terceira plataforma

-Aula Aberta-, que permite ao estudante recluso aceder a recursos e conteúdos de diferentes áreas

Educação digital para adultos em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021 |

disciplinares disponíveis na Universidade Aberta; e uma quarta plataforma -Portal Académico

UAb- que integra um conjunto de serviços, permitindo a centralização da gestão de utilizadores

e respetivos pers, gestão das inscrições e de eventos ou alertas especícos.

Tal como o Campus da Open University e a Plataforma aLF da UNED, o Campus Vir-

tual Educonline@Pris apresenta algumas especicidades e limitações de navegação, porque

na realidade, também, não foi projetado para simular uma experiência de navegação livre na

Internet, mas sim para uma navegação em ambiente controlado e seguro. No entanto, e apesar

da navegação condicionada, a exibilidade e a inclusão do Modelo Pedagógico Virtual® da

Universidade Aberta (Pereira, et al., 2007; Mendes et al., 2018), dois dos seus princípios funda-

mentais, permite que estes estudantes, com um perl de utilizador diferenciado, sejam integrados

nas turmas regulares e não em “guetos” digitais.

Com efeito, o Modelo Pedagógico Virtual® da Universidade Aberta permite que os estu-

dantes/reclusos realizem de forma autónoma grande parte do trabalho necessário à aprovação das

unidades curriculares dos cursos em que estão inscritos, através dos recursos disponibilizados na

plataforma digital, já que a interação é, exclusivamente, centrada nos conteúdos, sendo que não

existe interação dos estudantes/reclusos com a restante comunidade virtual, nem com os professo-

res, nem com a turma onde está inserido. O perl do estudante/recluso apenas lhe permite aceder

aos espaços de comunicação e de interação da plataforma, mas não permite que comunique ou

interaja com os outros atores humanos da comunidade virtual. Apesar desta limitação ao estudante/

recluso é permitido o acesso aos conteúdos programáticos e recursos “fechados” na plataforma

e às diferentes modalidades de avaliação: contínua e nal, sendo que podem submeter as provas

eletrónicas (e-fólios) na plataforma digital e realizar as provas presenciais (p-fólios e exames)

no estabelecimento prisional com a supervisão de técnicos superiores designados para o efeito.

O sistema de acessibilidade ao Campus Virtual Educonline@Pris foi desenvolvido con-

juntamente pelos Serviços Informáticos da Universidade Aberta e da Direção Geral de Reinserção

e Serviços Prisionais, sendo que, como no caso da UNED, a navegação e as comunicações são

controladas constantemente, de modo a que se possa controlar e supervisionar todo o tráfego

de informação. Através desta monitorização conjunta entre as duas instituições e a empresa de

telecomunicações associada, é assegurado que os estudantes/reclusos só conseguem aceder aos

espaços educativos do Campus Virtual Educonline@Pris.

Aquando da sua criação a expectativa era que o Campus desse uma resposta efetiva às

necessidades dos estudantes da Universidade Aberta em situação de reclusão, incrementando

signicativamente a qualidade da educação digital nos estabelecimentos prisionais (até então

José António Moreira

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021

quase inexistente em Portugal). Em simultâneo, o Campus Virtual seria também uma forma

de responder aos desaos colocados pela nova sociedade digital e em rede, contribuindo para

assegurar o direito de todos os cidadãos à educação. E parece que esses objetivos estão a ser

alcançados, tendo em conta a leitura e análise dos resultados da implementação do projeto piloto

no ano de 2019 (SILVA; MOREIRA; ALCOFORADO, 2019).

Considerações nais

A experiência partilhada através dos resultados dos projetos apresentados e de estudos

acerca do eLearning em prisões, permitem perceber que a Educação a Distância e o eLearning

têm, ainda, um potencial imenso por explorar neste contexto. Lockitt (2011) referindo-se a este

potencial destaca, sobretudo, os aspetos relacionados com a Individualidade, por exemplo, a ní-

vel de estilos de aprendizagem individuais; das metas e objetivos individuais; da aprendizagem

independente; e da possibilidade de diferenciação pedagógica; com a Flexibilidade, em termos

de conteúdos de aprendizagem; de recursos multimédia de aprendizagem; da interatividade; da

autoavaliação; e de tecnologias móveis; e com a Continuidade, a nível de um curriculum online

(registo do historial de formação e das aprendizagens desenvolvidas pelos sujeitos); da conti-

nuidade da formação prisão/comunidade; e de um apoio “virtual” consistente.

Para além das potencialidades, no mesmo estudo Lockitt identicou uma série de limita-

ções relativamente ao recurso à Educação a Distância e ao eLearning nestes espaços de reclusão

que é necessário ultrapassar, como por exemplo, acesso muito limitado à tecnologia e sinal digital

e uso não efetivo dessa tecnologia; falta de sensibilização dos prossionais dos estabelecimen-

tos prisionais acerca do potencial das tecnologias; falta de materiais multimédia interativos de

qualidade; falta de apoio interativo contínuo, através de videoconferências; publicidade adversa

e má perceção da sociedade quanto ao uso da tecnologia (2011).

Todas estas limitações reforçam a necessidade da implementação da Educação Digital

em prisões, com um plano estratégico bem denido que considere as diversas variáveis refe-

ridas por Attwell (2006), nomeadamente, as variáveis individuais dos reclusos (características

pessoais, sociais e culturais, a história de aprendizagem/ experiência anterior, atitudes, motiva-

ções, a familiaridade com tecnologias, compromisso pessoal de aprendizagem,...); as variáveis

institucionais (ambiente de aprendizagem, contexto econômico e político, eLearning conança/

valor); as variáveis tecnológicas (hardware, software, acesso, segurança e soluções de suporte

técnico); bem como as variáveis pedagógicas (acessibilidade, recursos educacionais, métodos

Educação digital para adultos em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 20-33, jan./abr. 2021 |

pedagógicos, autonomia, interatividade, exibilidade, organização curricular, monitoramento e

apoio tutorial).

Consideradas todas estas variáveis, modalidade de Educação a Distância, pode, efeti-

vamente, contribuir para a promoção da inclusão (social e digital), através do desenvolvimento

de uma educação digital em rede, entendida como o conhecimento, a atitude, a capacidade do

indivíduo de usar corretamente as tecnologias digitais e as redes, bem como a capacidade para

identicar, ter acesso, integrar, avaliar, analisar, resumir, criar e comunicar usando recursos

digitais.

Regressando aos pressupostos iniciais deste artigo, parece-nos evidente o potencial da

introdução da Educação Digital em contextos de reclusão. Acreditamos que este projeto consiga

dar resposta a alguns dos desaos que a sociedade digital e as tecnologias de comunicação digi-

tal colocam à Educação Digital especialmente em contextos de enorme vulnerabilidade social,

como é o caso do contexto prisional, contribuindo, ao mesmo tempo, para que seja garantido o

direito de acesso à educação que deve ter qualquer cidadão, no cumprimento do respeito pelos

direitos humanos dos indivíduos, privados ou não de liberdade.

A literatura também tem sido clara na demonstração de como a educação é fundamental

para responder às necessidades daqueles que se encontram no limiar da exclusão social, em risco

e vulnerabilidade. Este será um caminho para aumentar a justiça social e reduzir a discriminação

através da frequência de cursos de educação e formação.

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Recebido em: 20 de fevereiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Edla Cristina Rodrigues Caldas e Elenice Maria Cammarosano Onofre

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 34-48, jan./abr. 2021

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11705

PESQUISA DECOLONIAL E PRIVAÇÃO DE

LIBERDADE: REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS

E METODOLÓGICAS

Edla Cristina Rodrigues Caldas

Universidade Federal do Amazonas

http://orcid.org/0000-0003-2770-9346

Elenice Maria Cammarosano Onofre

Universidade Federal de São Carlos

http://orcid.org/0000-0002-3623-4728

RESUMO:

O artigo analisa as contribuições dos conceitos de humanização e dialogicidade para a pesquisa em edu-

cação em espaços de privação de liberdade. Trata-se de resultado da pesquisa bibliográca realizada em

uma investigação de natureza qualitativa que pretende compreender as concepções de educação em um

Centro Socioeducativo de Internação Feminina. Está embasado em obras de Santos e Meneses (2009),

Quijano (2009), Maldonado-Torres (2009, 2016), Fiori (1987, 2001), Lèvinas (2005), Dussel (2003),

Freire (1987, 2015), Onofre (2009); Onofre, Fernandes e Godinho (2019), Onofre e Francisco (2016) e

foi organizado nas etapas de análise propostas por Bardin (2016): organização da análise, exploração do

material e o tratamento dos resultados. Evidencia o compromisso social e político do pesquisador atento

às relações ecológicas do fazer pesquisa na perspectiva da decolonialidade.

Palavras-chave: Privação de liberdade. Pesquisa em Educação. Epistemologia.

ABSTRACT:

DECOLONIAL RESEARCH AND DEPRIVATION OF LIBERTY:

EPISTEMOLOGICAL AND METHODOLOGICAL REFLECTIONS

The article analyzes the contributions of the concepts of humanization and dialogicity to research in

education in spaces of deprivation of liberty. This is the result of the bibliographic research carried out

in a qualitative investigation that aims to understand the conceptions of education in a Socio-educational

Center of Female Hospitalization. It is based on works by Santos and Meneses (2009), Quijano (2009),

Maldonado-Torres (2009, 2016), Fiori (1987, 2001), Lèvinas (2005), Dussel (2003), Freire (1987,

2015), Onofre (2009); Onofre, Fernandes and Godinho (2019), Onofre and Francisco (2016) and was

organized in the stages of analysis proposed by Bardin (2016): organization of the analysis, exploration

of the material and the treatment of the results. It highlights the social and political commitment of the

researcher attentive to the ecological relations of doing research from the perspective of decoloniality.

Keywords: Deprivation of liberty. Research in Education. Epistemology.

1 Doutoranda em Educação (UFSCar). Professora Assistente (UFAM). Integrante do Grupo de Pesquisa

Núcleo de Investigação e Práticas Educativas em educação nos espaços de restrição e privação de liberdade –

EduCárceres (UFSCar). E-mail: edlacristina@gmail.com

2 Doutora em Educação Escolar (UFSCar). Docente do Departamento de Teorias e Práticas Pedagógicas

e do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSCar). Líder do Grupo de Pesquisa Núcleo de Investigação

e Práticas Educativas em Educação nos espaços de restrição e privação de liberdade – EduCárceres (UFSCar).

E-mail: eleonofre@ufscar.br

Pesquisa decolonial e privação de liberdade: reexões epistemológicas e metodológicas

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 34-48, jan./abr. 2021 |

RESUMEN:

INVESTIGACIÓN DECOLONIAL Y PRIVACIÓN DE LIBERTAD:

REFLEXIONES EPISTEMOLÓGICAS Y METODOLÓGICAS

El artículo analiza las contribuciones de los conceptos de humanización y diálogo a la investigación

en educación en espacios de privación de libertad. Este es el resultado de la investigación bibliográca

llevada a cabo en una investigación cualitativa que tiene como objetivo entender las concepciones de

la educación en un Centro Socioeducativo de Hospitalización Femenina. Se basa en obras de Santos y

Meneses (2009), Quijano (2009), Maldonado-Torres (2009, 2016), Fiori (1987, 2001), L’vinas (2005),

Dussel (2003), Freire (1987, 2015), Onofre (2009); Onofre, Fernandes y Godinho (2019), Onofre y

Francisco (2016) y se organizó en las etapas de análisis propuestas por Bardin (2016): organización

del análisis, exploración del material y tratamiento de los resultados. Destaca el compromiso social y

político del investigador atento a las relaciones ecológicas de la investigación desde la perspectiva de la

decolonialidad.

Palabra-claves: Privación de libertad. Investigación en Educación. Epistemología.

Introdução

O artigo se propõe analisar as contribuições dos conceitos de dialogicidade e educação

humanizadora para a pesquisa em educação de jovens e adultos em espaços de privação de

liberdade e como esses conceitos se relacionam com a construção das epistemologias do Sul e

com a luta contra a colonialidade das pesquisas em educação.

Os processos educativos que acontecem no afastamento social compulsório de privação de

liberdade, embasados na dialogicidade e na humanização, características da pesquisa de natureza

qualitativa devem ser estudados de maneira ecológica, considerando-se os diversos aspectos da

vida humana. É Minayo (1994, p. 22) que nos apoia ao explicar que a pesquisa qualitativa: “[...]

trabalha com o universo de signicados, motivos, crenças, valores, e atitudes, o que corresponde

a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser

reduzidos à operacionalização de variáveis”.

Este artigo está situado em momento de construção da tese de doutorado que busca com-

preender as concepções de educação em um Centro Socioeducativo de Internação Feminina e

apresenta os resultados da pesquisa bibliográca realizada. Diferente da revisão de literatura,

a pesquisa bibliográca tem sido utilizada como procedimento para aproximação do objeto de

estudo a partir de fontes bibliográcas, bem como para apropriação de conceitos e categorias

que contribuem na etapa da pesquisa de campo (LIMA; MIOTO, 2007).

Para a análise dos dados dos estudos bibliográcos, utilizamos a análise de conteúdo, de

acordo com Bardin (1977, p. 27) que evidencia,

[...] é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não se trata de

um instrumento, mas de um leque de apetrechos; ou, com maior rigor, seria

Edla Cristina Rodrigues Caldas e Elenice Maria Cammarosano Onofre

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 34-48, jan./abr. 2021

um único instrumento, mas marcado por urna grande disparidade de formas e

adaptíve1 a um campo de aplicação muito vasto: as comunicações.

Seguimos as etapas de análise propostas pela autora: organização da análise – pré-análise,

a exploração do material, o tratamento dos resultados: a inferência e a interpretação. O estudo

partiu das obras de: Santos e Meneses (2009), Quijano (2009), Maldonado-Torres (2009, 2016),

Fiori (1987, 2001), Lèvinas (2005), Dussel (2003), Freire (1987, 2015), Onofre (2009); Onofre,

Fernandes e Godinho (2019), Onofre e Francisco (2016).

Seguindo as etapas preconizadas pelo método, realizamos as leituras das obras e estabele-

cemos como categorias de pesquisa e análise: dialogicidade, educação, educação humanizadora

e colonialidade. No momento da análise buscamos interpretar as contribuições desses conceitos

para a pesquisa em educação na direção das epistemologias do Sul e suas possibilidades para a

temática da educação em espaços de privação de liberdade.

Quijano (2009), Dussel (2003) e Maldonado-Torres (2009) são autores latino-americanos

cujas produções situam-se no âmbito das epistemologias do Sul, um conjunto de produções

acadêmicas que pretendem o rompimento das divisões epistemológicas em que o conhecimento

cientíco moderno ocidental é superior e hegemônico. O rompimento que abre passagem para o

diálogo com outros saberes e conhecimentos considerados até então de menor valor, especialmente

dos povos originários dos continentes, das comunidades indígenas e dos povos do hemisfério Sul.

O texto está organizado em três momentos: no primeiro, apresentamos os conceitos de

educação, humanização e dialogicidade na concepção dos autores latino-americanos elencados.

No segundo momento, tecemos algumas reexões epistemológicas e metodológicas sobre a

pesquisa em educação para os espaços de privação de liberdade. Para nalizar, sem a intenção

de concluir, esboçamos algumas considerações, provocações e convite para o fazer pesquisa na

perspectiva da diferença.

Educação, dialogicidade e humanização: reexões conceituais

A educação é uma prática social que favorece a formação humana para uma coexistência

com outros seres. Compreendemos que a educação é um processo necessário ao desenvolvimen-

to humano, por essa razão, é direito de todos e todas. Educação também é um ato político na

medida em que precisa levar educandos e educadores a tomar posição diante da sociedade e a

partir dela agir. Trata-se, pois, da educação como prática de liberdade na luta pela construção de

uma sociedade democrática, se ela proporcionar o pensamento autêntico na formação do sujeito,

rmando-se no poder da dialogicidade (FREIRE, 1987, 2005).

Pesquisa decolonial e privação de liberdade: reexões epistemológicas e metodológicas

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 34-48, jan./abr. 2021 |

Nessa direção, os processos educativos estão imbuídos de intencionalidade. Portanto, é

necessário pontuar que educação está vinculada a um projeto de sociedade determinado. Cabe-

-nos defender a educação para a transformação da sociedade, de acordo com os interesses da

classe trabalhadora. Por essas razões, elencamos os aspectos com os quais a educação precisa

relacionar-se para ser dialógica e favorecer o processo de humanização.

A educação relaciona-se com a necessidade da formação humana para a alteridade. A

educação dialógica só pode ser concretizada se feita com o outro e não para o outro. Isto pressu-

põe foco nas relações educando-educador e educando-educando que se estabelecem no processo

educativo. Buscamos em Lèvinas (2005) a compreensão de que as nossas relações com o outro,

com os grupos e com o próprio Deus são coletivas. Isto só é possível porque nos reencontramos

no outro. É na alteridade que o pensamento consegue justicar a sua atividade, possibilitando o

encontro de subjetividades, o que nos leva a pensar nos processos educativos como processos

de intersubjetividade.

Sobre isso, Fiori (1991) arma o princípio de que o mundo não se compõe desta ou da-

quela subjetividade, mas da “intersubjetividade”. A consciência isolada nada faz ou produz, é

no encontro das consciências e no trabalho humano que se congura a consciência: “não há um

mundo meu e um mundo seu”, pois, se assim fosse ninguém poderia comunicar-se. A comuni-

cação só é possível porque há um mundo comum.

Dessa maneira, a educação relaciona-se com a constituição histórica de cada educando

para a comunicação de subjetividades na construção da intersubjetividade. Assim, o homem é

sujeito de sua história. O o condutor dos estudos de Fiori (1991) foi investigar o mundo em que

esse homem, que é e virá a ser, faz história. Podemos nos referir à educação como essa prática

social fundamental para a construção da história de cada ser e para o encontro de subjetividades.

Esse encontro ocorre se meu ser-no-mundo não for o medo de outrem. Sem o temor, vem

a proximidade do outro que gera signicado do rosto, da identidade do outro e que nos respon-

sabiliza por ele. Diante do rosto de outrem cabe-nos uma postura ética em nosso tempo. Diante

dessa concepção, a educação constitui-se como formação humana para a alteridade ligada ao

conceito de conscientização por meio da dialogicidade. Esta permite às pessoas ultrapassarem

as situações momentâneas fazer a práxis em um processo contínuo de conscientização e tal

processo só é possível em conjunto, por meio do diálogo.

Como nos explica Fiori (1987), diálogo é a historização no mundo entre as consciências

intersubjetivas. A consciência é parte do mundo concreto e vivido em que ele é problematizado

com profundidade da crítica. No campo da educação, o diálogo congura-se como a própria

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motivação para aprender e para ensinar tendo como aliada primordial a troca de saberes, a escuta

ativa e respeitosa entre educandos e educadores, entre educandos e educandos.

Desse modo, desfaz-se o currículo estandardizado e distante das realidades dos educandos

e dos educadores. A educação para a formação humana, dialógica, comprometida com a transfor-

mação da sociedade rompe com a cultura do silêncio e contesta as relações sociais estabelecidas

na educação bancária, como nos sinaliza Freire (1987).

A educação bancária ainda é bastante presente na maioria de nossas escolas. Por ela,

perpetua-se o projeto societário de manutenção do status quo e as relações de dominação em que

se busca introjetar nas classes populares o conformismo diante do mundo desigual. A educação

bancária é caracterizada por métodos autoritários em que o professor detém o saber e ao estudante

cabe ouvir e receber os conteúdos estabelecidos no currículo (FREIRE, 1987).

A construção de um projeto educacional diferente é possível quando a prática educativa

está pautada pela dialogicidade. Mas, o que é dialogicidade? Buscamos a resposta em Freire: “A

dialogicidade é uma exigência da natureza humana, de um lado; de outro, um reclamo da opção

democrática do educador” (FREIRE, 2015, p. 1555). Na visão freireana, é a dialogicidade que

permite a satisfação da curiosidade epistemológica do educando e do educador, uma vez que

ambos são sujeitos do conhecimento e vivem em uma busca “gnosiológica” constante.

A dialogicidade valoriza a curiosidade, a busca pelas verdades por meio da comunicação

entre as pessoas. Por essa razão, os conceitos de dialogicidade e humanização são importantes

para a pesquisa no campo da educação de jovens em espaços de privação de liberdade. O olhar

das pesquisas a partir desses conceitos potencializa a superação das práticas autoritárias já ex-

perimentadas (ou praticadas) pelas pessoas que ali estão, seja na escola, na comunidade em que

vivem ou na sociedade de maneira geral. A nalidade de um processo educativo perpassado pela

dialogicidade é a contribuição para a humanização, para a libertação da colonialidade.

A colonialidade é um conceito derivado do colonialismo. O colonialismo como processo

de dominação econômica e material das nações europeias sobre outros países dos demais conti-

nentes, especialmente dos da América Latina, criou um conjunto de elementos mais duradouros

que a colonização. Para Quijano, lósofo peruano (2010, p. 84), a colonialidade: “sustenta-se

na imposição de uma classicação racial/étnica da população do mundo como pedra angular

do referido padrão de poder e opera em cada um dos planos, meios e dimensões materiais e

subjetivos, da existência social e quotidiana e da escala societal”.

Com a expansão do capitalismo pela América, este modo de produção econômico tornou-

-se mundial. Isso foi possível por ter o eurocentrismo, a colonialidade e a modernidade como

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eixos dessa constituição, congurando-se como padrão de poder. São estabelecidas, então,

relações intersubjetivas de dominação à serviço do modo de exploração capitalista, dentro de

uma mentalidade hegemônica eurocentrada. Dentro desse padrão, as formas de conhecimento

e de produção de conhecimento foram arroladas às necessidades das relações de dominação e

opressão (QUIJANO, 2010). São relações de poder mantidas nas esferas econômicas, sociais,

políticas e cientícas.

Nada colaborou mais para a manutenção das relações de dominação no âmbito das

sociedades capitalistas do que a criação do que Quijano (2010) chama de classicação social

por raça e gênero. Daí deriva a naturalização da exploração de pessoas enquadradas por suas

diferenças fenotípicas, como cor e sexo, a partir da ideia de que são inferiores e com menos

direitos do que outras.

A evolução das características do poder do capitalismo congurou novas “identidades

societais” e um universo de relações intersubjetivas “de dominação sob hegemonia eurocen-

trada”, chamada de modernidade. Esse universo intersubjetivo gerou “um modo de produzir

conhecimento que dava conta das necessidades cognitivas do capitalismo” (QUIJANO, 2010,

p. 85). Trata-se de uma única racionalidade válida como marca da modernidade e do domínio

do modelo cognitivo europeu, congurando-se também como domínio epistemológico.

É nesse contexto que situamos a educação e a pesquisa em educação de jovens em situação

de privação de liberdade. É preciso ter em conta dois aspectos: primeiro, a educação precisa ir

de encontro à educação bancária e aos processos que não fomentem a formação humana. Se-

gundo a pesquisa em educação e privação de liberdade deve comprometer-se socialmente com

o rompimento das barreiras da colonialidade e ser capaz de produzir diálogo com os sujeitos

colaboradores.

Reexões epistemológicas e metodológicas para a pesquisa em

educação para os espaços de privação de liberdade

Os conceitos apresentados na seção anterior contribuem para a construção de novos saberes

e fazeres de pesquisa em educação e em práticas sociais, especialmente no Brasil e nos demais

países latino-americanos. Cabe-nos um questionamento: como construir pesquisas perpassadas

pela dialogicidade voltados para a humanização e para a libertação da colonialidade?

Para os pesquisadores que se constroem em lugares de subalternidade, tal questionamento

é fundamental para a constituição no exercício do fazer pesquisa: o pesquisador estará em diá-

logo com a comunidade em que pretende se inserir ou levará apenas o conhecimento dominante

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àqueles que já são oprimidos e dominados pelo modo de produção capitalista? Para responder

a essa pergunta, é relevante optar por outra escolha epistemológica que origina comportamento

ético na utilização de metodologias comprometidas socialmente com os colaboradores e as

colaboradoras da pesquisa.

Na introdução da obra Epistemologias do Sul (2010), organizada pelos professores

Boaventura de Sousa Santos e Maria Paula Meneses, os autores apresentam o conceito de

epistemologia como “toda noção ou ideia, reetida ou não, sobre as condições do que conta

como conhecimento válido” (SANTOS; MENESES, 2010, p. 15). Tal conceito está assentado

no pressuposto de que as experiências sociais produzem conhecimento e, por consequência,

epistemologias.

A partir dessa premissa, os autores apresentam a seguinte questão: “Por que razão, nos

dois últimos séculos, dominou uma epistemologia que eliminou da reexão epistemológica o

contexto cultural e político de produção e reprodução do conhecimento?” (SANTOS; MENESES,

2010, p. 16). A obra em questão busca responder essa pergunta, reunindo textos de autores com

perspectivas diversas e diferentes linhas de pesquisa, mas que estão alinhados a cinco ideias.

A primeira é que há uma epistemologia dominante que se pretende universal apoiada por

dois pilares: “a diferença cultural do mundo moderno cristão ocidental e a diferença política do

colonialismo e capitalismo” (SANTOS; MENESES, 2010, p. 16). A segunda ideia diz respeito à

construção do “epistemicídio”, caracterizado pela inferiorização de outros conhecimentos e pela

subsunção deles à lógica das epistemologias dominantes. Contudo, não cabe aqui a compreensão

da ciência moderna como mal ou bem em si, uma vez que ela tem dinâmicas internas diversas.

A terceira ideia admite que houve e há apropriação do conhecimento cientíco por gru-

pos dominantes, institucionalizando-o e criando barreiras ao diálogo com os demais saberes

que existem para além do espectro epistemológico institucionalizado. Essa prática permitiu o

ocultamento das condições sociais e políticas sob as quais o conhecimento cientíco moderno

tem sido produzido.

A quarta ideia baseia-se no fato de que a crítica aos paradigmas dominantes no campo da

ciência foi possível por causa da “revolução da informação e da comunicação combinada com

a tendência do capitalismo à lei do valor” (Ibidem, p. 18). Ao tentar capitalizar a diversidade, o

capitalismo deu-lhe maior visibilidade e tornou a existência dela convincente para um público

maior.

A alternativa à epistemologia dominante congura-se como a quinta ideia. Há aqui o

princípio de que “o mundo é epistemologicamente diverso”. Deve-se reconhecer, então, essa

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pluralidade sem cair no relativismo nem na ausência de rigor, observando a “pluralidade interna

da ciência” e a “pluralidade externa da ciência” (SANTOS; MENESES, p. 18-19). Essa diver-

sidade epistemológica é chamada de epistemologias do Sul.

É válido ressaltar que a concepção de Sul é uma metáfora para o conjunto de países que

sofreram, historicamente, a dominação colonizadora dos países europeus ocidentais. São povos

e comunidades que foram subjugados a uma “relação extremamente desigual de saber-poder que

conduziu à supressão de muitas formas de saber próprias dos povos e/ou nações colonizados”

(SANTOS; MENESES, 2010, p. 19). O colonialismo não foi apenas político, mas cultural e

epistêmico. Contra essa dominação e na tentativa de valorizar esses “outros saberes”, as episte-

mologias do Sul buscam construir-se em diálogo horizontal com esses conhecimentos.

A construção das epistemologias do Sul depende de postura ética diferente da ética capita-

lista. O lósofo argentino Dussel (2003) defende os princípios da “ética ecológica” a partir de um

movimento crítico, social e histórico em defesa da vida na Terra. Toda atitude de conhecimento

precisa ser uma defesa intransigente da vida, mais ainda daqueles que são vítimas da pobreza

resultante das desigualdades sociais e econômicas. Para nós, os princípios da “ética ecológica”

podem permear o fazer pesquisa para a humanização e para a desconstrução da colonialidade.

Segundo o lósofo (2003), o primeiro princípio é o de que existe articulação econômica

entre a miséria e a destruição da natureza que é ignorada pelos lósofos postulantes das éticas

formais. Cabe recuperar a “referência material” para a reconstrução da ética material em que a

pobreza seja um problema ético. Desse modo, poderemos proceder de maneira ética e superar

as contradições do capitalismo.

Para Dussel (2003), agir ética e honestamente faz parte da racionalidade humana e este é

um princípio universal. A saber: a conservação da vida na busca da “vida boa”. Essa concepção

de vida está atrelada à organização comunitária em que há “[...] reconhecimento ético-originário

intersubjetivo do Outro como outro, de onde se abre a possibilidade da comunicação e o exercício

da própria razão discursiva” (DUSSEL, 2003, p. 27). O reconhecimento do outro em defesa

da vida comunitária em contraposição ao individualismo e à negação das diversas vivências

identitárias.

Quando a vida boa se torna a negação de alguns grupos e comunidades legitima a opressão.

Surge, então o sistema como totalidade na acepção negativa do termo. Nessa totalidade ocorre

o sofrimento das corporeidades e a destruição ecológica. O processo crítico dessa concepção

de totalidade gera o “reconhecimento do Outro no rosto do in-feliz” (DUSSEL, 2003, p. 31). O

não reconhecimento o outro perpetua a fetichização da razão instrumental em que tecnologia é

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a destruição da vida. Na acepção de Dussel (2003), o desenvolvimento tecnológico jamais pode

estar associado à destruição da Terra e de seus habitantes. É possível a utilização da tecnologia

dentro da ética ecológica, que é a ética da preservação da vida.

O pensamento de Dussel (2003) contribui com nossos estudos referentes à temática de

jovens em privação de liberdade. Destacamos a necessidade de reconhecimento do Outro. Posso

estar em pesquisa com esses/essas jovens sem reconhecê-los/as como parte da mesma Terra que

eu? Esse reconhecimento nos leva a pensar no quão marginalizados/as são e de como a pesquisa

precisa estar comprometida com a defesa democrática da vida e não com a pesquisa acadêmica

estéril.

Maldonado-Torres parte das teorias de Dussel (1996) e Quijano (2010) acerca da mo-

dernidade para escrever sobre relação entre os conceitos de modernidade e colonialidade na

constituição da colonialidade do ser. O autor observa que tais conceitos são tratados, por diversos

autores, de maneira dissociada. Para ele, no entanto, “aqueles que adoptam o discurso da moder-

nidade tendem a adotar uma perspectiva que elimina a importância da localização geopolítica”

(MALDONADO-TORRES, 2010, p. 411). Esse discurso da modernidade como algo universal

seria a fuga do legado da colonização. Ao contrário disso, a tese que o autor apresenta atesta a

associação intrínseca entre modernidade e experiência colonial.

Essa tese esvazia a ideia do nascimento da modernidade ao nal do século XVIII. Essa

marca temporal do nascimento modernidade ignora “os padrões de mais longo prazo da domina-

ção e exploração colonial” (MALDONADO-TORRES, 2010, p. 412). Um prazo que se remete à

produção da modernidade, ainda no século XVI, na América Latina e outras áreas americanas. A

experiência da promessa de progresso para o chamado “Novo Mundo” veio atrelada à dizimação

de populações indígenas nas Américas, marca da experiência colonial associada à modernidade.

Nesse contexto, surgem as classicações dos povos, inclusive com o mapeamento geopolítico

empreendido pelas nações europeias. Para o autor, há que se reconhecer a importância das “rela-

ções espaciais” na fundação do mundo moderno (Ibidem, p. 415). Sobre o papel da espacialidade,

Maldonado-Torres evoca o conceito de colonialidade do poder, tratado por Quijano (2010)

. Tal

conceito mostra o papel da colonialidade como constituição do mundo moderno.

As relações entre modernidade e colonialidade e a constituição do mundo moderno,

inclusive a construção da geopolítica nas Américas desde o século XVI, são base do conceito

de “colonialidade do Ser”. Para o autor “[...] a relação entre poder e conhecimento conduziu ao

conceito do Ser” (MALDONADO-TORRES, 2010, p. 415). A relação entre modernidade e o ser

3 “A colonialidade é um dos elementos constitutivos e especícos do padrão mundial do poder capitalista”

(QUIJANO, 2010, p. 84).

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aponta para “faceta colonial do Ser” sobre a qual muitos lósofos europeus não conseguiram se

debruçar. A ciência moderna tem empreendido esforços para preservar a lógica formal e justicar

a existência da modernidade baseada no ocultamento das reexões sobre racismo e sexismo,

elementos fundantes da relação de dominação/exploração entre o Ocidente e suas colônias.

Cabe destacar a colonialidade do Ser como o próprio desenvolvimento da história moderna

e da lógica da colonialidade, bem como do apagamento de diversas subjetividades. O conceito

de colonialidade pode permitir a teorização das “relações entre Ser, espaço e história”, trazendo

“a questão do ser-colonizado ou do condenado” (MALDONADO-TORRES, 2010).

Uma atitude anticolonialista é fundamental, segundo Maldonado-Torres (2016). Atitude

anticolonialista demanda, além de convicções teóricas, práticas metodológicas que buscam

transformar padrões do ser, do saber e do poder. A proposta é de romper com o modelo univer-

salista de fazer ciência e superar o racismo epistêmico. Além disso, há que assumir a existência

das diversidades epistemológicas. Para tanto, é necessário a crítica radical baseada na prática

dialógica radical. Radicalidade no sentido de ir até raiz dos problemas. Isto com o m de apren-

dermos com os outros que a modernidade tornou invisíveis.

Em nosso ponto de vista, as ideias acima contribuem para o estudo da temática da edu-

cação em espaços privação de liberdade. O conceito de colonialidade do Ser pode constituir-se

em categoria primordial para a análise da condição das pessoas privadas do direito de ir e vir.

Considerando-se os desaos propostos pelos autores, podemos elencar: o desao de romper com

as concepções e com as práticas colonialistas no processo de pesquisa; o desao de assumir a

postura ética da vida diante da construção de uma nova racionalidade voltada para preservação

ecológica da vida e o desao de realizar a crítica radical a partir do ponto de vista epistêmico

das invisibilidades construídas em nossa sociedade.

Pensar metodologias de pesquisa exige visitar os territórios abissais apagados pelas epis-

temologias do Norte (SANTOS, 2006), que, com sua arrogância preguiçosa (SANTOS, 2001),

traçam linhas e modelos xos. Esse deslocamento epistemológico no campo do fazer pesquisa

social exige prudência e coragem para realmente “fazer pesquisa descontaminada de simpatias

pessoais, acadêmicas e políticas” (SÜSSEKIND; PELLEGRINI, 2018, p. 145).

Nestas relações ecológicas faz-se necessária a escuta cuidadosa do outro e de sua pre-

sença no mundo, sua potencialidade de trazer a sua palavra nesse espaço de isolamento social. É

preciso que ele pense conosco. Como alerta Certeau (2007), as vozes dos praticantes da pesquisa

não podem se reduzir a ilustrações para o texto do pesquisador.

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Ao dialogar com Santos (2005), em busca da tessitura de outros modos de fazer pesquisa

estamos exercitando, por meio da troca de experiências com os colaboradores de pesquisa, uma

epistemologia das ausências, ou seja, um resgate do que está silenciado e marginalizado.

Na mesma direção, autores como Streck e Adams (2014), anunciam que a pesquisa em

educação enfrenta grandes desaos e destacam a necessidade da escuta das vozes do dissenso,

muitas vezes tidas como manifestos de revoltas que precisam ser silenciadas. Para esses autores,

cabe à pesquisa em educação “criar espaços para a articulação dessas vozes que se encontram

nas entranhas de nossas terras e de nossa gente” (STRECK; ADAMS, 2014, p. 13). A pesquisa

que escuta e dialoga com essas vozes tem condições de alargar e aprofundar conhecimentos que

contribuam para as suas realidades.

A criação de espaços para articulação das vozes silenciadas remete-nos a outro desao

que é o de potencializá-las para que falem e criem outros espaços de escuta. Conforme Garcia,

(2003) o investigador social pode contribuir com esse processo se estiver comprometido com a

mudança social. Pesquisamos para quê? Pesquisamos para quem? Com quem pesquisamos? A

busca pela resposta a tais perguntas pode levar a uma “ruptura epistemológica, em que ciência e

senso comum, separados na primeira ruptura epistemológica, se aproximem” (GARCIA, 2003,

p. 34). A construção de um paradigma cientíco não hegemônico e capaz de dialogar com os

saberes tradicionais e com um projeto de sociedade democrática só será possível com práticas

de pesquisa comprometidas com a emancipação de colaboradores e colaboradoras de pesquisa.

Nessa direção, abre-se uma contribuição importante para as pesquisas em educação junto

aos jovens em situação de privação de liberdade: a de estabelecer diálogo com os seus saberes

para buscar caminhos às suas demandas especícas.

Em geral, os jovens em privação de liberdade têm histórico de invisibilidade na família,

na comunidade e na escola. As necessidades especícas desse público são ignoradas pelo poder

público. Uma recente pesquisa sobre o perl de jovens que cumprem medidas de internação em

unidades socioeducativas do Rio de Janeiro evidenciou que a ausência de escolarização e explo-

ração no trabalho é a realidade desses jovens. O fracasso da escola na vida deles é uma constante

(MENDES, JULIÃO, 2018). 84,4% dos jovens em unidades Socioeducativas pertencem às fac-

ções criminosas que substituem a atuação do Estado nas favelas e comunidades em que moram.

Partimos da compreensão de que a condição de jovens em situação de privação de liber-

dade não está deslocada de suas histórias de exclusão e opressão em nossa sociedade desigual,

originadas por processos de exploração e colonialidade inerentes ao modo de produção capitalista.

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Os pesquisadores em educação de jovens em situação de privação de liberdade devem

estar atentos que esses colaboradores podem aprender a dizer a sua palavra. A condição juve-

nil força-nos a pensar no futuro, ao mesmo tempo que nos faz reetir sobre as suas histórias e

construírem outras histórias.

Nos trabalhos de Onofre (2009), as perspectivas metodológicas assinaladas vão ao en-

contro das práticas colaborativas e na certeza de que jovens tem muito a dizer e sabem dizer. Ao

dizerem suas palavras, eles podem se compreender como sujeitos de suas histórias.

Tomando nossos estudos por este ângulo metodológico, os procedimentos

adotados têm buscado se caracterizar por um fazer colaborativo de produção

de conhecimento e de busca de alternativas juntamente com os sujeitos ato-

res da educação escolar: os professores e os alunos. Na relação pesquisador

com pesquisado, cabe destacar a importância de ambos se perceberem como

sujeitos do processo de construção do conhecimento, mediante uma relação

de reciprocidade construída pela relação dialógica e pelo compartilhar de ex-

periências e conhecimentos (ONOFRE, 2009, p. 67).

Os pesquisadores do campo da educação e privação de liberdade têm realizado estudos

que nos sugerem caminhos metodológicos e epistemológicos na direção contrária à colonialidade

e à produção cientíca padronizada. O papel do pesquisador em educação (em geral, também

educador) deve ser o de compreender outras maneiras de ser e de saber. Onofre e Francisco

(2016, p. 274) analisam que cabe ao educador social,

(...) compreender as condições e experiências de vida, como também o exer-

cício de uma ação política para com os segmentos marginalizados pela socie-

dade, com o intuito de acompanhar com maior clareza suas representações e

visões de mundo.

Apresenta-se, assim, um desao para o pesquisador: a intersubjetividade no fazer pes-

quisa. Em outras palavras, ultrapassar os dualismos dos mundos dos de fora da privação e os de

dentro e construir uma comunicação possível entre pesquisadores e colaboradores da pesquisa.

Os jovens podem se ver como sujeitos desse mundo e de sua própria história. Por vezes, o direito

de serem vistos como agentes da própria história foi-lhes garantido apenas quando guraram

como infratores da lei.

Entre considerações, provocações e convite...

O estudo e a compreensão dos conceitos educação, formação humana e alteridade,

conscientização, dialogicidade, humanização, libertação e colonialidade se constituem em um

aporte teórico que nos leva ao compromisso social e político enquanto pesquisadores. Não é

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possível, ao nosso ver, a compreensão desses conceitos e permanecer em uma prática de pesquisa

descolada da realidade ou comprometida com manutenção das relações sociais de dominação

e opressão vigentes.

Certamente, o mundo é antes de mais nada um movimento constante e ser pesquisador é

buscar alternativas de aprender nesse movimento e abrir horizontes para que possamos vivenciar

a dúvida, o estranhamento.

Nessa perspectiva, neste artigo, buscamos problematizar que a lógica moderna do conhe-

cimento não é superior e mais cientíca e que a consciência da posição de onde se fala e a clareza

do que se está falando, constituem condições fundamentais para os caminhos e desenvolvimento

de uma pesquisa. Não se trata, pois, de uma metodologia maior ou menor, mas ad-mirar outras

possibilidades que promovem perplexidades e encantamentos. Faz-se necessário, alargar os sen-

tidos do fazer pesquisa: o que somos e o que podemos ser a partir do encontro com a alteridade?

Se assumimos o compromisso social e político com os colaboradores, nossas opções

metodológicas para a pesquisa em práticas sociais buscarão por relações dialógicas, humanizan-

tes e libertadoras na educação em espaços de privação de liberdade e uma compreensão crítica

desse fenômeno.

Não se trata, pois, de dar a voz às pessoas em privação de liberdade! Elas possuem voz

e se expressam de várias maneiras, embora muitas vezes essas maneiras sejam silenciadas vio-

lentamente ou não ouvidas. A postura do dar voz ao outro nos coloca como pesquisadores que

pretendem desbloquear o lugar de inferior das pessoas em privação de privação de liberdade –

assumimos a postura da sua não existência, produzida pela epistemologia e pela racionalidade

hegemônica em lugar de relações mais ecológicas entre os diferentes lugares de legitimidade

(SANTOS, 2006). Trata-se de ouvi-las com respeito, de uma escuta solidária.

Conhecer e pesquisar para a diferença desmonta a falácia do consenso, da categoria que

produz a organização, pois busca as dobras, os escapes, as brechas, as linhas de fuga tornadas

inaudíveis pelos modos abissais de conhecer e pesquisar. Estamos a propor alternativas aos

modos epistemicidas de conhecer do Norte que subalternizam tudo o que busca trabalhar na

diferença e no imprevisível.

Não estamos fora nem dentro; nem armamos nem negamos: indagamos. Fazer pesquisa

vai além de modos de fazer pesquisa: está atravessada por quem somos e pelo lugar de onde

pensamos. Assim como o mundo é o movimento de investigar: as respostas são provisórias e

cambiantes, são possibilidades.

Encerramos trazendo Larrosa (2014, p. 41),

Pesquisa decolonial e privação de liberdade: reexões epistemológicas e metodológicas

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É preciso manter a porta fechada, não deve deixar entrar o sábio, o especialis-

ta, o moralista, o investigador, construído pela maquinaria da pesquisa, pelo

mercado da pesquisa. E é preciso fazer com que o trabalho não seja assimilado

pelos dispositivos de administração e gestão dos indivíduos e das populações,

pelas formas do biopoder a serviço das quais está a indústria da pesquisa.

Nosso momento é de incertezas, inventividades, de sobrevivência diante das muitas

pandemias sanitária, econômica, política e acadêmica. Fica o convite: pensar a pesquisa de

maneira ecológica e que vá se desvelando e sendo experimentada ao sabor da diferença. Não há

como saborear a diferença com o paladar colonializado...; há outros tons, vozes, ecos, silêncios

e silenciamentos na educação para as pessoas em privação de liberdade!

Referências

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Recebido em: 20 de janeiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021 |

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11706

OS MODELOS DE OFERTA DA EDUCAÇÃO EM

PRISÕES NO BRASIL E A CONSTRUÇÃO DO SEU

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Roberto da Silva

Universidade de São Paulo

http://orcid.org/0000-0001-8195-8664

Marineila Aparecida Marques

Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo

http://orcid.org/0000-0002-3842-0401

RESUMO:

A aprovação das Diretrizes Nacionais para a Oferta da Educação em Estabelecimentos Penais em 2009

abriu o caminho para a discussão em torno da pertinência de um projeto político pedagógico para o

sistema penitenciário brasileiro, assentado nos dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e

da Lei de Execução Penal. Nesse sentido o projeto político pedagógico – PPP, das prisões possibilita a

salutar complementaridade entre a legislação educacional e penal, favorece a articulação entre políticas

setoriais, potencializa a sinergia entre as ciências pedagógicas e jurídicas e mobiliza distintos campos

prossionais em torno de objetivos comuns. Tomando a Pedagogia Social como a sua inspiração teórica,

o artigo explora a legislação e a produção teórica do GEPÊPRIVAÇÃO (Grupo de Estudos e Pesquisas

sobre Educação em Regimes de Privação da Liberdade) para discutir os modelos de oferta da Educação

em prisões no Brasil, as potencialidades da Educação para impactar positivamente a Execução \Penal,

aponta os avanços e retrocessos na política criminal e penitenciária e conclui pela potencialização das

prerrogativas que a LDB concede à Educação de Jovens e Adultos para a construção de um Projeto Polí-

tico Pedagógico para a Educação em prisões no Brasil que atenda às determinações da Resolução CNE/

CEB nº 3, de 15 de Junho de 2010.

Palavras Chave: Diretrizes Nacionais. Projeto Político Pedagógico. Educação em Prisões.

ABSTRACT:

THE SUPPLY MODELS OF PRISON EDUCATION IN BRAZIL AND THE

CONSTRUCTION OF ITS POLITICAL PEDAGOGICAL PROJECT

The approval of the National Guidelines for the Offer of Education in Penal Establishments in 2009,

paved the way for the discussion around the pertinence of a political pedagogical project for the Brazil-

ian prison system, based on the provisions of the Law of Directives and Bases of Education and the Penal

Execution Law. In this sense, the political pedagogical project - PPP, of the prisons enables the healthy

complementarity between the educational and penal legislation, favors the articulation between secto-

rial policies, enhances the synergy between the pedagogical and legal sciences and mobilizes different

professional elds around common objectives. Taking Social Pedagogy as its theoretical inspiration, the

article explores the legislation and the theoretical production of GEPÊPRIVAÇÃO (Group of Studies

and Research on Education in Deprivation of Liberty) to discuss the models of education provision in

1 Doutor em Educação (USP). Professor Livre Docente da Pós-Graduação em Educação (USP). Coordenador

do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação em Regimes de Privação da Liberdade (GEPÊPRIVAÇÃO).

E-mail: kalil@usp.br

2 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (USP). Supervisora de Ensino junto

à Diretoria de Ensino da Região Centro Oeste, da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo.

E-mail: marineila@usp.br

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021

prisons in Brazil, the Education’s potential to positively impact Criminal Execution, points out the ad-

vances and setbacks in criminal and penitentiary policy and concludes by strengthening the prerogatives

that LDB grants to Youth and Adult Education for the construction of a Political Pedagogical Project for

Education in prisons in Brazil that meets the provisions of Resolution CNE / CEB nº 3, of June 15, 2010.

Keywords: National Guidelines. Pedagogical Political Project. Education in Prisons.

RESUMEN:

LOS MODELOS DE OFERTA DE EDUCACIÓN PENITENCIARIA

EN BRASIL Y LA CONSTRUCCIÓN DE SU PROYECTO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

La aprobación de los Lineamientos Nacionales para la Oferta Educativa en Establecimientos Penales

en 2009, abrió el camino para la discusión en torno a la pertinencia de un proyecto político pedagógico

para el sistema penitenciario brasileño, basado en las disposiciones de la Ley de Directrices y Bases de

Educación y la Ley de Ejecución Penal. En este sentido, el proyecto político pedagógico - PPP, de las

cárceles posibilita la sana complementariedad entre la legislación educativa y penal, favorece la articula-

ción entre políticas sectoriales, potencia la sinergia entre las ciencias pedagógicas y jurídicas y moviliza

diferentes campos profesionales en torno a objetivos comunes. Tomando como inspiración teórica la Pe-

dagogía Social, el artículo explora la legislación y la producción teórica del GEPÊPRIVAÇÃO (Grupo

de Estudios e Investigaciones sobre Educación en Privación de Libertad) para discutir los modelos de

provisión de educación en las cárceles en Brasil, el El potencial de la educación para impactar positiva-

mente la Ejecución Penal, señala los avances y retrocesos en la política penal y penitenciaria y concluye

fortaleciendo las prerrogativas que otorga LDB a la Educación de Jóvenes y Adultos para la construcci-

ón de un Proyecto Político Pedagógico para la Educación en las cárceles. en Brasil que cumple con las

disposiciones de la Resolución CNE / CEB nº 3, de 15 de junio de 2010.

Palabras clave: Lineamientos nacionales. Proyecto Político Pedagógico. Educación en las Cárceles.

Introdução

A conveniência de discutir um projeto político pedagógico para o sistema penitenciário

brasileiro decorre da aprovação das Diretrizes Nacionais para a Oferta da Educação em Estabe-

lecimentos Penais, aprovada pela Resolução Nº 3, de 11 de março de 2009, do CNPCP e homo-

logado pelo Ministério da Educação por meio da Resolução CNE nº 2, de 19 de Maio de 2010.

A implantação das Diretrizes Nacionais para a oferta da Educação em Estabelecimentos

Penais no Brasil é orientada por três eixos que envolvem, de forma articulada, o sistema público

de ensino e a Execução Penal, seja por meio dos ministérios da Educação e da Justiça, seja por

meio das ações entre secretarias da Educação e da Administração Penitenciária ou equivalente

nos estados.

O Eixo A (Gestão, Articulação e Mobilização) orienta a formulação, execução e mo-

nitoramento da política pública para a educação nas prisões, inclusive com a participação da

sociedade civil, prática coletiva comum na seara da Educação, mas nova para a administração

penitenciária e a execução penal.

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021 |

O Eixo B (Formação e valorização dos prossionais envolvidos na oferta) indica que a

Educação nas prisões deve atender, além das óbvias necessidades dos presos, as necessidades

de formação continuada e permanente de educadores, agentes penitenciários e operadores da

Execução Penal.

O Eixo C (Aspectos pedagógicos) impõe aos estados a obrigatoriedade da criação de

seus próprios projetos políticos pedagógicos, com base nos fundamentos conceituais e legais

da Educação de Jovens e Adultos, bem como os paradigmas da educação popular, calcada nos

princípios da autonomia e da emancipação dos sujeitos do processo educativo.

Como se depreende da análise destes três eixos e do conjunto das Diretrizes, o PPP das

prisões possui uma dimensão orgânica e estruturante para as ações de múltiplos atores (proje-

to); impacta a Execução Penal, os procedimentos disciplinares e a rotina prisional (político); e

organiza as condições de ensino, o tempo, o espaço e o currículo (pedagógico).

Como a mais nova fronteira da Educação, o PPP das prisões possibilita a salutar comple-

mentaridade entre a legislação educacional e legislação penal - LDB (BRASIL, 1996) e Lei de

Execução Penal (BRASIL, 1984) -, favorece a articulação entre políticas setoriais – Educação,

Trabalho, Saúde, Segurança Pública e Serviço Social -, potencializa a sinergia entre duas ciências

– Pedagogia e Direito Penitenciário – e mobiliza distintos campos prossionais – professores e

agentes penitenciários – em torno de objetivos comuns.

Por meio do Decreto nº 7.626, de 2011, foi promulgado o Plano Estratégico de Educa-

ção no Âmbito do Sistema Prisional, por meio do qual se impôs a todos os estados brasileiros a

obrigatoriedade de construírem o seu Plano Estadual de Educação nas Prisões, de onde emerge,

implícita ou explicitamente o projeto político pedagógico.

O Artigo 10 da Resolução CNE/CEB nº 2, de 19 de maio de 2010 dene que,

As atividades laborais e artístico-culturais deverão ser reconhecidas e valori-

zadas como elementos formativos integrados à oferta de educação, podendo

ser contempladas no projeto político-pedagógico como atividades curricula-

res, desde que devidamente fundamentadas (grifo nosso).

A prática observada no estado de São Paulo para construção do projeto político pedagó-

gico constitui um parâmetro seguido por todos os demais estados brasileiros, ou seja, existe uma

Norma Regimentais Básica para as Escolas Estaduais, que faz uma série de recomendações e dá

orientações para quanto à elaboração di projeto político pedagógico e do regimento escolar, que

deverá ser validado por uma instância do sistema de ensino, tal como uma Diretoria de Ensino.

O Artigo 1º das Normas Regimentais do Estado de São Paulo para as escolas estaduais

As escolas mantidas pelo Poder Público Estadual e administradas pela Se-

cretaria de Estado da Educação, com base nos dispositivos constitucionais

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

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vigentes, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Estatuto

da Criança e do Adolescente, respeitadas as normas regimentais básicas aqui

estabelecidas, reger-se-ão por regimento próprio a ser elaborado pela uni-

dade escolar (Grifo nosso).

O Artigo 84 da mesma norma reforça que “Incorporam-se a estas normas e ao regimento

de cada escola estadual as determinações supervenientes oriundas de disposições legais ou de

normas baixadas pelos órgãos competentes”.

Isso quer dizer que entre 70 e 80% do projeto pedagógico de uma escola é previamente

prescrito pelo respectivo sistema de ensino, cando entre 20 e 30% para atendimento a especi-

cidades locais e para cumprimento pró-forma dos artigos 14 e15 da LDBN que atribuem relativo

grau de autonomia administrativa, pedagógica e nanceira à unidade escolar.

São mais de 226 mil escolas nos 26 estados e Distrito Federal (INEPDATA, 2019) orga-

nizadas segundo esta mesma lógica e precisamos desta referência para entendermos a forma de

elaboração do Projeto Político Pedagógico para a Educação em Prisões no Brasil.

Sendo o sistema prisional de responsabilidade predominantemente dos estados federados,

a oferta da Educação para as pessoas privadas da liberdade e efetivada por uma diversidade de

modelos em cada estado brasileiro, conforme se verica no quadro a seguir.

Quadro 1.

MODELO DE OFERTA ESTADO CARACTERÍSTICAS

Escola de Referência ou

Escola Vinculadora

Escola Certicadora

Acre, Alagoas, Espírito

Santo, Minas Gerais,

Piauí, Rio Grande do

Norte, São Paulo, Ser-

gipe

Trata-se de uma escola regular, sediada na comunidade, na qual são

lotados os professores que lecionam na prisão e matriculados pre-

sos e presas que queiram estudar. Esta escola faz todos os registros

escolares e emite a documentação escolar necessária.

Escola Penitenciária Amapá, Amazonas,

Pernambuco, Rio de

Janeiro, Tocantins

E o modelo mais antigo existente no Brasil, em que a Escola está si-

tuada dentro da unidade prisional, com toda sua estrutura e equipe.

Por determinação de lei elas tiveram que adotar nomes convencio-

nais para que a documentação escolar, certicados e diplomas não

identiquem a Penitenciária como local de estudos.

Anexos e Extensões Bahia, Goiás, Mara-

nhão, Roraima

Trata-se de uma escola regular que mantem anexos e/ou extensões

em uma ou mais unidade prisionais. Professores, presos e presas

que estudam tem esta escola como referência para efeito de traba-

lho, matrícula e documentação escolar.

CEEJA Ceará, Pará, Paraíba,

Paraná, Rio Grande do

Sul, Rondônia, Santa

Catarina

Professores são vinculados a um Centro de Educação de Jovens

e Adultos, que também recebe a matrícula de presos e presas que

queiram estudar.

Escola Polo Distrito Federal, Mato

Grosso, Mato Grosso

do Sul

Uma única escola (Centro Educacional 01 - DF), (Nova Chance

-MS) e Regina Bettini - MS) centraliza em todo o estado a vincu-

lação institucional de professores e a matrícula de todos os presos e

presas que estejam estudando.

Fonte: Compilação do autor a partir dos Planos Estaduais de Educação em Prisões

3 Planos Estaduais de Educação em Prisões. Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN/

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021 |

Por imposição da Resolução CNE/CEB nº 2, de 2010, a Educação em prisões deve ser

ofertada por prossionais do quadro regular do magistério, o que inibiu a atuação das fundações

estaduais (FUNAP), que assumiam tais atribuições no Distrito Federal e no Estado de São Paulo.

Nos modelos referenciados acima, cada um apresenta suas vantagens e desvantagens, mas

quando se considera do ponto e vista de um Projeto Político Pedagógico, é possível evidenciar

algumas características.

As escolas de Referência, Vinculadoras e Certicadoras, por exemplo, tem um PPP para

atendimento regular de seus alunos, de seus professores e de sua comunidade, mas ao atender

a população prisional de sua vizinhança tem diculdades em atender às especicidades deste

novo público, proporcionar formação especializada para seus professores e de empregar material

didático pedagógico apropriado para o contexto prisional.

A ausência de um quadro administrativo próprio para atender a prisão, inexistência de

uma direção especíca, de equipe pedagógica, de coordenação e de supervisão duplica o trabalho

administrativo desta unidade escolar, com matrículas, rematrículas, transferências, controle de

ponto e professores, registro de vida escolar e emissão de documentos. Impensável esta mesma

escola lidar com dois PPPs, um para atendimento regular e outro para atendimento do sistema

prisional.

A Escola Penitenciária, modelo mais antigo existente no Brasil, por estar instalada den-

tro de um complexo penitenciário, pode ter secretaria, sala de professores, biblioteca, direção

própria, coordenação pedagógica, supervisão, quadro docente e quadro de apoio administrativo,

podendo exercer bastante autonomia em relação a um PPP.

Em seu desfavor pesa a discussão semântica quanto à propriedade e pertinência do nome

Escola Penitenciária, que pode sugerir uma prática pedagógica orientada para reforçar as praticas

do encarceramento e de tudo o que isso pode signicar, como a estigmatização, a submissão,

o aprender a viver preso, além do fato de que a nomenclatura foi apropriada para se referir a

uma instância de formação de pessoal penitenciário, hoje renomeada em alguns estados para

Academia Penitenciária ou Escola de Administração Penitenciária.

Por força de imposição da legislação, as escolas penitenciárias precisaram alterar a no-

menclatura, adotando nomes convencionais, para que a documentação escolar emitida em favor

de seus alunos não contribuísse no processo de estigmatização com a identicação de Escola

Penitenciária.

MJSP), Disponível em https://www.gov.br/depen/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-espor-

te-e-cultura/educacao-esporte-e-cultura. Consultado em 30 Out. 2020.

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021

O modelo de anexos e extensões é a própria expressão do tradicional puxadinho, espaço

provisório e adaptado para sala de aula, sem qualquer infraestrutura de apoio à atividade docente.

A vinculação da Educação Prisional a um centro ou núcleo de Educação de Jovens e

Adultos, quando este destinado exclusivamente à população presa apresenta mais vantagens

do que desvantagens, dada a liberalidade que a LDB permite a esta modalidade de ensino e à

exibilidade que ela pode ter para atender segmentos especícos.

Deste que o centro ou núcleo tenha infraestrutura própria, direção, coordenação, su-

pervisão, quadro docente, equipe de apoio administrativo, é possível ter e executar um PPP de

maneira bastante razoável, proporcionando formação especíca aos seus docentes e desenvol-

vendo material didático apropriado ao contexto prisional, além de poder realizar os exames de

certicação e de aliar à Educação Básica a Educação Técnica e Prossional.

O modelo da Escola Polo, adotada no Distrito Federal, no Mato Grosso e Mato Grosso

do Sul, dada a exclusividade do atendimento à população prisional, apresenta mais vantagens

do que desvantagens na execução de um PPP próprio, pois tendo todos os elementos e insumos

que conformam uma unidade escolar, pode orientar sua vocação integralmente para a Educação

Prisional e tornar-se referência para a área no estado, inclusive para a formação inicial e continu-

ada de seus docentes e no desenvolvimento e material didático pedagógico próprio e especíco

para este contexto.

Sua desvantagem mais saliente está na questão da logística, que faz com que a sede da

escola esteja muito distante das unidades prisionais onde acontece a Educação.

Condicionantes e determinantes do PPP da Educação em prisões

Como a mais nova fronteira da Educação, contemplada no eixo epistemológico da Edu-

cação de Jovens e Adultos tal qual se pratica no Brasil, sob orientação do já antigo Parecer CFE

nº 699/72, que atribui à EJA três funções básicas: reparadora, equalizadora e permanente ou

qualicadora, a Educação em Prisões requer uma nova arquitetura pedagógica, com redenição

das atribuições dos prossionais que exercem a custódia da pessoa privada da liberdade e uma

nova concertação entre as várias ciências que atuam no contexto prisional.

Em ensaios anteriores do GEPÊPRIVAÇÃO, Roberto da Silva e Fábio Aparecido Moreira

apontaram que,

Muitos estudos, desde pesquisas acadêmicas, observações diretas por parte de

educadores prossionais, relatórios produzidos por investigações judiciárias e

parlamentares até monitoramentos realizados por entidades de defesa dos di-

reitos humanos, assinalam que os programas educativos em estabelecimentos

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021 |

penitenciários são inadequados, de baixa qualidade e de pouca frequência por

um único motivo: incompatibilidade entre os objetivos e metas da Educação e

os objetivos e metas da pena e da prisão. (SILVA, MOREIRA, 2006, p. 12).

O título do artigo acima citado é Objetivos educacionais e objetivos da reabilitação penal:

o diálogo possível, e este diálogo é revisitado agora à luz da Resolução CNE/CEB nº 2, de Maio

de 2010, que no Inciso I do Artigo 3º determina que “é atribuição do órgão responsável pela edu-

cação nos Estados e no Distrito Federal (Secretaria de Educação ou órgão equivalente) e deverá

ser realizada em articulação com os órgãos responsáveis pela sua administração penitenciária”.

Diante deste imperativo legal os mesmos autores acima referenciados advertem que

Esta incompatibilidade [acima citada] não é de ordem epistemológica, ainda

que se possa armar que a condição de connamento prolongado, a necessida-

de de rápida adaptação a um ambiente hostil marcado pela cultura da violência

e a perda de referenciais de valor sejam capazes de suscitar outras formas de

saberes e de produção de conhecimentos. [...] A incompatibilidade, diria eu, é

de ordem conceitual. Enquanto prevalecer a concepção de prisão como espaço

de connamento, de castigo, de humilhação e de estigmatização social a Edu-

cação não terá lugar na terapia penal, limitando-se a ser, como efetivamente

tem sido, apenas mais um recurso a serviço da administração penitenciária

para ocupar o tempo ocioso de alguns poucos presos e evitar que se envolvam

em confusões.

Isso quer dizer que precisamos dar ecácia ao princípio do regime de colaboração, tão

enfaticamente colocado no artigo 211 da Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, nos Arranjos de Desenvolvimento da Educação

(ADEs), na Resolução CNE/CEB 1, de 23 de janeiro de 2012, na Lei de Consórcios, de 6 de

abril de 2005, no Decreto nº 6.017, de 17 de janeiro de 2007, no artigo 7º do Plano Nacional

de Educação (PNE) (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014), que dizem: “A União, os Estados,

o Distrito Federal e os municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das

metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano.

Ora, a Educação é marcada pela intencionalidade e para isto se serve do espaço, do tem-

po, da progressividade dos conteúdos, do método, da didática, do controle e da avaliação e visa

alcançar seus objetivos em médios e longos prazos e é preciso entender nesta nova arquitetura

pedagógica as atribuições e competências dos entes nomeados na Resolução CNE/CEB que

baliza este estudo.

Neste sentido, a atribuição do município na oferta da Educação em Prisões deveria ser na

oferta da Educação de Jovens e Adultos, especialmente em relação à alfabetização e ao Ciclo I do

Ensino Fundamental e não em relação à Educação Infantil, pois prisão não é lugar para crianças.

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021

A propósito, é oportuno a Educação se posicionar contrariamente à Lei nº 11.942, de

2009, que alterou a Lei de Execução Penal (BRASIL, 1984) para instituir a “creche para abrigar

crianças maiores de 6 (seis) meses e menores de 7 (sete) anos, com a nalidade de assistir a

criança desamparada cuja responsável estiver presa.” Esta lei é uma clara violação dos artigos

5º e 6º de outra lei –8.069¹90 - o Estatuto da Criança e do Adolescente que assim determina

Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, pu-

nido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos

fundamentais.

Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os ns sociais a que

ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos e deveres individuais e

coletivos, e a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em

desenvolvimento.

A Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou em 14 de Dezembro de 1990 a Re-

solução nº. 45/110 intitulada Regras Mínimas para a Elaboração de Medidas não Privativas de

Liberdade, também conhecida como Regras de Tóquio, orientando a todos os países a aplicação

de sanções alternativas à prisão, reservando-se o encarceramento somente para atos de maior

poder ofensivo ou para agentes que apresentem maior grau de periculosidade.

Segundo o espírito desta Resolução, o Brasil deveria encontrar urgentemente outras for-

mas de responsabilização criminal da mulher sentenciada pelo cometimento de crimes que não

seja o encarceramento. A concessão (SIC)da Lei nº 11.942 para que a mulher possa car com

seus lhos pequenos dentro da prisão durante o cumprimento da sentença só agrava o problema

e impõe ao município uma atribuição que distorce suas nalidades originárias.

Relação entre educação e execução penal e seus impactos

Preliminarmente há que se lembrar que segundo o Artigo 3º da Lei nº 7.210 de 11 de

Julho de 1984 “Ao condenado e ao internado serão assegurados todos os direitos não atingidos

pela sentença ou pela lei”, logo impõe-se ao estado, suas agências e seus agentes a difícil tarefa

de assegurar ao condenado a preservação de todos os seus demais direitos não atingidos pela

sentença.

No meio jurídico ainda não há denições precisas e denitivas quanto à superveniência

de um Direito Penitenciário ou de um Direito Educacional, que nos parece seria o campo ade-

quado para a discussão quanto às intersecções entre o exercício do direito à Educação de pessoas

privadas da liberdade e as regras da execução penal vigentes em estabelecimentos penais.

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021 |

Em dezembro de 2019, o Congresso Nacional aprovou a Emenda Constitucional 104

que instituiu a Polícia Penal como órgão responsável pela segurança dos estabelecimentos pri-

sionais dos estados. A medida foi comemorada pelos sindicatos dos então denominados Agentes

Penitenciários, mas lamentada pelas organizações de direitos humanos e pela Educação e por

algumas razões bem simples.

Ainda que a categoria prossional e seus órgãos de representação tenham comemorado a

iniciativa, para a Educação em Prisões isso signica um injusticável retrocesso, pois uma coisa é

estender o Direito à Educação a agentes penitenciários civis que, de resto, tem as mesmas origens

sociais e apresentam as mesmas necessidades educacionais dos presos sob sua responsabilidade.

Outra coisa muito diferente é pensar a educabilidade social de pessoas fardadas, armadas, que são

treinadas para obedecer ordens hierárquicas sem questioná-las e que, na nossa prática cotidiana,

é a principal fonte de violação de direitos humanos no Brasil.

Na intersecção entre Educação e Execução Penal, entretanto, pode-se pensar em possíveis

sinergias, interpenetrações e impactos positivos.

A segurança penitenciária, por exemplo, é sinônimo de altas muralhas, fossos no seu en-

torno, cães de vigilância e homens grandes e fortes armados até os dentes, com um só propósito:

evitar a fuga do preso. Para a Educação, segurança advém de uma relação de conança entre as

partes, de reconhecimento da autoridade moral do professor e do desejo de ser conduzido pelos

caminhos do conhecimento, da descoberta e da liberdade.

Reorganização do espaço físico. Nem todas as unidades prisionais possuem instalações

próprias para escola ou alas de aulas, congurando um perímetro educacional. Entretanto, a

possibilidade de se ter alas, raios, pavilhões ou módulos destinados aos presos que estudam

pode se constituir em um diferencial desejável por parte dos presos, menos problemático para a

administração penitenciária e mais humanizado do ponto de vista das relações humanas e sociais

que se estabelecem no cárcere.

Transformar as assistências em Educação. Está denitivamente superado o paradigma

assistencialista inscrito nos artigos 10 e 11 da Lei de Execução Penal e devem ser substituídos

pelo paradigma da Educação patrimonial (I material), em Saúde, para os direitos (III -jurídica),

para a cidadania (V – social) e para os valores (VI – religiosa), reorientando a atuação dos res-

pectivos prossionais e de suas ciências para se colocarem a serviço da reabilitação do preso e

não como meros sucedâneos da Justiça para a elaboração de laudos e pareceres.

Substituição da relação prêmio/castigo pela prevalência de direitos. Tudo na prisão é

barganhável a partir desta relação: onde morar, quando trabalhar, as assistências, saídas tempo-

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

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rárias, visita íntima, acesso ao telefone, etc; em detrimento do exercício de legítimos direitos. A

Educação não barganha nada e reconhece a cada um seus direitos proporcionalmente aos seus

esforços, empenho e rendimento e não há quem não se felicite a sí próprio por ter vencido etapas

na sua trajetória educacional.

Substituição da exploração da mão de obra pela prossionalização. O baixo nível de esco-

laridade e a baixa qualicação prossional da população prisional no Brasil é uma das razões da

exploração da mão de obra do preso, com remuneração vergonhosa, sem direitos previdenciários

e trabalhistas e em qualquer possibilidade de aproveitamento deste trabalho quando em liberdade.

A Educação é fundamental para a qualicação desta mão de obra seja na tarefa da alfabetização,

da elevação da escolaridade ou da prossionalização propriamente dita e é desejável que o preso

esteja cursando o Ensino Médio, pelo menos, para que a prossionalização seja efetiva e possa

representar a aquisição de uma prossão que possa ser exercida quando em liberdade.

Formação de lideranças positivas. Devemos superar a cultura de que a liderança na prisão

seja exercida pelos mais fortes, mais violentos ou com maior coleção de crimes cometidos, nas

quais prevalece o medo e o temos e não o respeito. A Educação é o meio para desenvolver a

capacidade de análise de situação e de conjuntura, aprimorar a argumentação e fomentar o senso

crítico necessário para a tomada de posturas e de decisões.

Progressão escolar como quesito de avaliação da terapia penal. Qual melhor indicador

de sucesso na contemporaneidade do que a taxa de escolarização de uma pessoa ou de uma

população? Quando se verica a escolaridade inicial no momento da prisão e a escolaridade ao

nal do cumprimento da sentença pode-se ter um indicador preciso quanto ao aproveitamento do

tempo de pena por parte do preso. A continuidade dos estudos em liberdade pode ser, inclusive,

uma das condicionalidades para a progressão de regime, desde que de forma consensual e com

os devidos acompanhamentos.

O projeto político pedagógico para as prisões

No livro Educação na Cidade (2001a), Paulo Freire, falando sobre sua experiência como

secretário da Educação na cidade de São Paulo, apresenta sua concepção de construção de projeto

político pedagógico:

Evidentemente, para nós a reformulação do currículo não pode ser algo feito,

elaborado, pensado por uma dúzia de iluminados cujos resultados nais são

encaminhados em forma de pacotes para serem executados de acordo ainda

com as instruções e guias igualmente elaborados pelos iluminados. (FREIRE,

2001a, p. 24).

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021 |

A necessidade de um projeto político pedagógico pode ser entendida como decorrência

direta do processo de maturidade democrática pelo qual o Brasil passou recentemente. Uma ca-

racterística deste processo foi a supressão de modelos referenciais para organizar a vida pessoal,

familiar e social e a consequente valorização do indivíduo e de suas experiências.

Historicamente a religião forneceu os modelos de pai, mãe, lho, assim como os parâ-

metros para julgamento do que é certo ou errado e do que é bom ou mau.

Para a Educação é relativamente tranquilo trabalhar em função destes modelos previa-

mente denidos, mas Freire adverte que “o educador comprometido com a construção de um

projeto político transformador constrói sua docência voltada para a autonomia do educando,

valorizando e respeitando a sua cultura, o seu acervo de conhecimentos e sua individualidade”

(FREIRE, 1977a).

A Educação, mais do que qualquer outra área de conhecimento, aprendeu a trabalhar

com a diversidade, gerando respostas que contemplam quase todo o espectro das necessidades

educacionais diferenciadas (indígena, quilombola, gênero, opção sexual, deciências, estran-

geiros, hospitalizados etc.). Paulo Freire tratou da questão da diferença em Pedagogia da In-

dignação (2000), fazendo a defesa do multiculturalismo, no qual o direito de ser diferente em

uma sociedade dita democrática, enquanto uma liberdade conquistada de cada cultura, também

deve proporcionar um diálogo crítico entre as diversas culturas, com o objetivo de consolidar e

ampliar os processos de emancipação.

Portanto, na ausência de modelos únicos, hegemônicos e culturalmente impostos cabe

à comunidade, juntamente com a escola pública que a atende, denir de comum acordo o perl

do educando a ser formado.

As bases de um PPP coletivamente construído podem ser assim resumidas:

• que tipo de pessoas o Estado, a sociedade e a prisão querem formar?

• quais os recursos físicos, humanos e nanceiros disponibilizados para a escola?

• como serão organizados os processos de ensino/aprendizagem, monitoramento e

avaliação do projeto político pedagógico?

Cada Estado brasileiro possui conjunturas especícas tanto na Educação quanto no seu

sistema penitenciário, mas há documentos de referência que podem subsidiar a formulação dos

respectivos projetos. São eles:

1. Plano Estadual de Educação. Nos Estados em que ele existe é pertinente vericar se

o mesmo faz alguma referência à Educação em prisões.

2. Plano Diretor do Sistema Penitenciário. Dentre suas 22 metas, merece atenção a

Meta 15 (Educação e prossionalização), na qual se faz o detalhamento quanto ao

nível de escolaridade de toda a população prisional no Brasil.

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

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3. Plano Operativo Estadual de Saúde no Sistema Penitenciário. Desdobramento do

Plano Nacional de Saúde no Sistema Penitenciário, que coloca a atenção à saúde do

preso como atribuição do Sistema Único de Saúde (SUS).

4. Deliberações do Conselho Estadual de Educação sobre a oferta da Educação em

Prisões ou, analogamente, sobre Educação de Jovens e Adultos e Educação Técnica

e Prossional.

Observada a diretriz que determina ser a Educação em prisões obrigação do Estado por

meio da articulação entre as secretarias que cuidam das prisões e da Educação, uma primeira

denição a se fazer é quanto à forma de organização do sistema de ensino para atender as uni-

dades prisionais.

O Mato Grosso do Sul, por exemplo, que iniciou a elaboração coletiva do seu plano

estadual mesmo antes da homologação das Diretrizes Nacionais, atende 21 de suas 44 unidades

prisionais por meio da Escola Estadual Pólo Profª. Regina Lúcia Anffe Nunes Betine, criada em

Dezembro de 2003.

Esta escola está credenciada pelo Conselho Estadual de Educação para oferecer todas

as modalidades da Educação Básica, possui um quadro próprio de 60 professores e cinco coor-

denadores pedagógicos e cada unidade prisional atendida é concebida como uma extensão da

escola. Este é o modelo que podemos chamar de escola vinculadora ou escola pólo.

O Estado de Santa Catarina, não obstante possuir desde 1975 uma denominada Escola

Supletiva Penitenciária, faz o atendimento escolar da população prisional por meio dos seus 36

Centros de Educação de Jovens e Adultos (CEJAs), diretamente subordinados a uma coordena-

doria da Secretaria Estadual de Educação. Não obstante haver uma coordenação única para os

36 CEJAs, resguarda-se a autonomia de cada um na elaboração do seu PPP, caracterizando-se

como um modelo descentralizado de atendimento.

No Mato Grosso existe desde 2009 a Escola Estadual Nova Chance, vinculada à Secretaria

Estadual da Educação, que atende 19 das 60 unidades prisionais do Estado. Esta escola também

se caracteriza como uma escola vinculadora e as unidades prisionais atendidas são concebidas

como salas anexas da escola ocial.

Há ainda a possibilidade de que cada unidade prisional esteja diretamente vinculada à

unidade escolar mais próxima ou que cada unidade prisional tenha sua própria escola, inclusive

dotada das respectivas instituições auxiliares como grêmio, Conselho de Escola e Associação

de Pais e Mestres.

Nos três estados aqui referenciados o Plano Estadual de Educação em Prisões foi con-

cebido como as diretrizes estaduais para o tema, articulando secretarias e órgãos de governo;

criando infraestrutura e logística; organizando as carreiras prossionais; estabelecendo atribuições

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e competências e organizando as condições de oferta, scalização e avaliação da Educação nas

prisões.

O projeto político pedagógico constitui o instrumento operacional por meio do qual a

Escola Regina Betine, os CEJAs e a Escola Nova Chance deniram suas prioridades, objetivos

e metas a serem alcançadas em determinado período de tempo. O modelo da escola vinculadora

ou escola pólo possibilita que o PPP seja único para todo o Estado, abrangendo a totalidade das

unidades prisionais atendidas.

Importante ressaltar que no âmbito de um plano estadual não há uma solução única para

oferta da Educação em prisões.

Quando analisados os dados relativos ao perl de escolarização da população prisional

no Brasil, a alfabetização surge como um desao ético a ser enfrentado pelo Estado e pela socie-

dade, pois inadmissível hoje a existência de analfabetismo entre jovens e adultos em sociedades

contemporâneas. A elevação da escolaridade para cerca de 80% dos presos que não concluíram

o Ensino Fundamental soa como uma ação reparadora face ao fato de ter sido negado a eles o

Direito à Educação na idade apropriada.

Durante o processo de elaboração dos planos estaduais para a Educação em estabeleci-

mentos penais nos estados de Mato Grosso do Sul, Santa Catarina e Mato Grosso, a análise dos

dados de escolarização dos presos apontaram para a necessidade de que a Educação de Jovens e

Adultos a ser oferecida assumisse modelagens diversas para atender às diferentes necessidades

de homens e mulheres presos.

A primeira modelagem, para contemplar os presos que não são alfabetizados ou não

exercitaram o direito constitucional à Educação Básica de nove anos foi, prioritariamente, nos

sentidos de alfabetização e de elevação da escolaridade.

Cruzados os dados de escolaridade e de trabalho, entretanto, cou evidente que são

exatamente estes os presos que mais constantemente optam pelo trabalho em detrimento da

Educação, por razões óbvias. Logo, a proposta de Educação para este contingente teve que,

inexoravelmente, considerar a relação trabalho e Educação, possibilitada pelo conceito de “qua-

licação pelo trabalho” enunciado no Artigo 27, Inciso III, combinado com o Artigo 37, § 2º da

LDB que autoriza, inclusive, o reconhecimento de conhecimentos e habilidades adquiridos por

meios informais.

A segunda modelagem contemplou os que possuem o Ensino Fundamental completo,

portanto exercitaram o direito constitucional à escolarização básica de nove anos, mas devem

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

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ser estimulados à continuidade dos estudos com vistas à elevação, não apenas da escolaridade,

mas também de suas competências técnicas relacionadas ao trabalho.

Os artigos 35, 36 e 41 da LDB autorizam o atendimento desta demanda por meio do Ensino

Médio, no qual também podem ser aproveitados os conhecimentos e habilidades anteriormente

adquiridos, resultando em certicação de Educação Prossional de Nível Médio com validade

nacional e em uma prossão para o indivíduo quando em liberdade.

Uma terceira modelagem objetivou atender os presos que começaram, mas não conclu-

íram o Ensino Médio e que, não obstante isso, exercem no interior da prisão ofícios indexados

na Classicação Brasileira de Ocupações (CBO). O Artigo 40 da LDB autoriza diferentes articu-

lações da Educação Prossional, inclusive com o próprio ambiente de trabalho. A ênfase, neste

caso, foi estimular a conclusão desta etapa, explorando as possibilidades também previstas nos

artigos 39, 41 e 42 da LDB.

Os presos que possuem o Ensino Médio Completo podem se beneciar da Educação

Prossional, estes sim, no sentido de aprendizagem de uma prossão de nível técnico, como

são os casos dos monitores de Educação (§2º do Artigo 9º das Diretrizes) e do Agente Prisional

de Saúde (Art. 9º da Portaria Interministerial 1777, de 9.9.2003 que institucionaliza o Plano

Nacional de Saúde no Sistema Penitenciário). Este Plano prevê a qualicação prossional de

pelo menos 5% dos presos como Agentes Prisionais de Saúde, com formação equivalente ao do

Agente Comunitário de Saúde.

Somente o uso destes dois dispositivos possibilita formar, de imediato, 25 mil presos

para ajudar a enfrentar os graves problemas de saúde no sistema penitenciário. Usada a analogia

e a mesma proporção para formação de presos como monitores de Educação seriam outros 25

mil auxiliares para os prossionais da Educação. Dadas as características que fazem com que a

Saúde e a Educação possuam alto valor agregado na reabilitação e que os presos possuem, de

modo geral, uma boa representação social destas prossões, mesmo quando exercida por outros

presos, estas são duas prossões sociais de nível técnico capazes de impactar positivamente a

cultura prisional, inclusive na formação de lideranças positivas dentre a população prisional.

Estas possibilidades estão regulamentadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos

(MEC, 2004) e as Diretrizes Nacionais fazem menção à “preparação especial” (formação pe-

dagógica) que devem receber os presos para atuação no apoio aos prossionais da Educação,

servindo a mesma orientação em relação aos prossionais da saúde.

Silva, Oliveira e Moreira apresentaram no artigo intitulado Ciência, trabalho d Educação

no sistema prisional brasileiro (2016)

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

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Todos os prossionais designados para prestar as assistências e os serviços estipulados

pela Lei de Execução Penal, com exceção da assistência religiosa, são funcionários do Estado,

inclusive os professores e instrutores de ofícios na Educação Técnica e Prossional. Essa con-

junção de conhecimentos e de prossionais de diversas áreas de atuação em um mesmo campo

de trabalho possibilita congurar o que Thomas Kuhn, no livro A Estrutura das Revoluções

Cientícas, denomina comunidade cientíca, com a seguinte denição:

Uma comunidade cientíca é formada pelos praticantes de uma especialidade

cientíca. Estes foram submetidos a uma iniciação prossional e a uma educa-

ção similares, numa extensão sem paralelo na maioria das outras disciplinas.

Neste processo, absorveram a mesma literatura técnica e retiraram dela muitas

das mesmas lições. (KUHN, 1998, p. 220).

O tamanho e a complexidade do sistema penitenciário brasileiro apontam para alguns

desaos que não podem ser enfrentados apenas pela Execução Penal. Como reverter a tradição

punitivista da pena e da prisão para concebê-las em sua dimensão educacional e pedagógica?

Como descontruir a “pedagogia do crime” que impera no interior das prisões? Como fazer

para que todos os prossionais que trabalham na prisão assumam as tarefas de Educação e de

reabilitação do preso para o convício social? E, nalmente, como fzer pra que todas as ações e

atividades desenvolvidas na prisão durante o cumprimento da sentença se constituam em meios

de avaliação quanto à ecácia da terapia penal?

Conclusão

Como se depreende dos objetivos deste artigo, a Educação pode impactar e inuenciar

positivamente a Execução Penal, desde que cumpridas as determinações da Resolução CEB/CNE

nº 2 de que a Educação seja atribuição conjunta das secretarias de Educação e da Administração

Penitenciária e que estas criem as estruturas necessárias para viabilizar, de parte a parte, a infra-

estrutura, a reforma dos regimentos internos, a elaboração de um projeto político pedagógico e

a qualicação técnica e prossional de todos os atores envolvidos.

O Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP) e o Departamento

Penitenciário Nacional (DEPEN), por meio da Resolução nº 9, de 18 de Novembro de 2011,

haviam aprovado uma ambiciosa proposta intitulada Programa arquitetônico: Módulo base –

Projeto Referência, com orçamento aprovado e projetos de arquitetura e de engenharia já em

estado adiantado, como proposta para dotar as unidades prisionais brasileiras de módulos de

Educação e de Trabalho, inclusive com construções novas, que

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 49-67, jan./abr. 2021

Em 12 de Abril de 2018, possivelmente por pressões dos governadores de estados, o

mesmo CNPCP editou a Resolução Nº 2 autorizando a a exibilização das Diretrizes Básicas

para Arquitetura Penal antes aprovadas, deixando a critério dos estados construírem ou não os

módulos de Educação e de Trabalho, o que signicou o esvaziamento da proposta original.

Na tese de doutoramento intitulada A ecácia sociopedagógica da pena e privação da

liberdade (SILVA, 2001) descrevi em minucias a pedagogia do crime, seus elementos consti-

tuintes e suas formas de reprodução dentro da prisão, destacando que,

Com a proposta de deslindar os elementos constitutivos de uma suposta peda-

gogia do crime, à Pedagogia e ao pedagogo importam entender a sistemática

de interação entre os internos, que faz com que o indivíduo construa, incorpo-

re e rearme continuamente uma identidade negativa, e os mecanismos subli-

minares que fazem da prática delituosa mais como um recurso de armação

da personalidade negativa do que como um recurso de prática da delinquência

propriamente dita (SILVA, 2001, p. 25).

Retomando os três eixos orientadores das Diretrizes Nacionais para a oferta da Educação

em Estabelecimentos Penais – 1. Gestão, Articulação e Mobilização; 2. Formação e valorização

dos prossionais envolvidos na oferta; 3. Aspectos pedagógicos - não restam dúvidas de que a

cultura prisional precisa ser enfrentada de forma sistêmica em todas as suas dimensões.

A ecácia da pena de privação da liberdade é analisada em função dos objeti-

vos propostos em lei, orientando-se por dois fatores que se revelaram prepon-

derantes após a tabulação dos dados: a) à vulnerabilidade pessoal e social de

quem é a ela submetido, sobretudo diante dos efeitos deletérios da pedagogia

do crime e; b) ao modelo de administração penitenciária, sustentada por um

tripé cujos elementos estruturais são: 1) a permissividade para ocorrência do

tráco de drogas; 2) a permissividade para a corrupção entre alguns poucos

funcionários, como forma de amenizar o rigor e os riscos do trabalho e os

baixos salários pagos e; 3) a compra e venda de privilégios na relação entre

presos e alguns funcionários, todos propiciando a existência, manutenção e re-

produção de uma cultura prisional que norteia a natureza das relações internas

entre presos e entre presos e funcionários. (SILVA, 2001, p. 05)

Pelas razões e argumentos expostos neste artigo e diante da revogação da Resolução

CNPCP nº 9, e a falta de infraestrutura escolar nas unidades prisionais brasileiras, chegamos à

conclusão que dentre os modelos adotados pelos estados brasileiros para a oferta da Educação em

prisões, a Escola Penitenciária é a que oferece melhores condições para ter um Projeto Político

Pedagógico próprio e especíco para a população prisional.

Por Escola Penitenciário estamos nos referindo a uma unidade escolar com identidade

jurídica própria, dotada de direção e de equipe pedagógica próprias, com o respectivo quadro

Os modelos de oferta da educação em prisões no Brasil e a construção do seu projeto político pedagógico

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docente que, usando as prerrogativas dos artigos 37, 39, 81 da LDB, possa construir coletivamente

o seu próprio projeto político pedagógico, considerando, como é característico deste instrumento,

todos os serviços e os recursos físicos, materiais, humanos e nanceiros existentes na prisão.

Diferentemente de outras políticas públicas em que se privilegia o atendimento do cidadão

por meio de órgãos e serviços públicos existentes na comunidade local, a oferta de Educação

para pessoas privadas da liberdade constitui uma das poucas exceções que justica a oferta deste

direito dentro da própria unidade prisional, por força da restrição do direito de ir e vir previsto

na sentença de condenação.

É esta conjuntura que levou o GEPÊPRIVAÇÃO a rearmar seu posicionamento expresso

no livro Didática no Cárcere II (SILVA, 2018, p. 17), que qualquer proposta educacional para

as prisões brasileiras deve levar em consideração estes fatores:

• deciências de infraestrutura (sala, carteiras, lousas, equipamentos etc.);

• falta de material didático especíco e restrições ao uso de materiais convencionais

de uso comum

• salas com pessoas de diferentes idades

• grande defasagem na relação idade/série

• classes multisseriadas

• excessiva rotatividade dos alunos

• rígidos sistemas disciplinares que impedem livre movimentação dos alunos

• rígidos sistemas de segurança que dicultam o acesso e movimentação de profes-

sores

• diculdade de acesso a recursos de TIC (Tecnologias da Informação e da Comuni-

cação)

• precariedade de estímulos sensoriais (visual, auditivo, tátil, gustativo e olfativo)

Os diferenciais deste PPP são as possibilidades de incorporação do conceito de comunida-

de cientíca tal qual enunciado por Thomas Khun (KHUN, 1998) para agregar todas as ciências

e seus respectivos prossionais em torno de objetivos comuns e de articular a educação escolar

com a educação não escolar e as demais atividades de trabalho, esporte, arte, cultura, saúde e as

assistências jurídica, psicológica, social e religiosa em um mesmo projeto, além de desenvolver

seu próprio material didático pedagógico e proporcionar formação de seus professores segundo

os pressupostos teóricos e metodológicos do seu PPP.

A opção por este modelo tem a ver também com o aproveitamento do potencial que

oferecem os artigos 37, 38 e 81 da LDB.

Art. 37 - § 1º [...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as

características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho.

§ 2º [...] o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações

integradas e complementares entre si.

Roberto da Silva e Marineila Aparecida Marques

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§ 3º [...] articular-se, preferencialmente, com a educação prossional.

Art. 38 - § 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por

meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.

Art. 81 - Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de ensino

experimentais, desde que obedecidas as disposições desta Lei.

Por analogia, o Conselho da Comunidade e o Patronato, previstos no Artigo 61, VI e VII

da Lei de Execução Penal são instituições auxiliares do estabelecimento penitenciário e podem

cumprir as funções determinadas no Artigo 14, II da LDB para efeito de cumprimento do pre-

ceito da gestão democrática previsto no Artigo 15 da mesma Lei, inclusive para execução dos

programas suplementares a que se refere o Artigo 4º, VII da LDB e administração de seus pró-

prios recursos nanceiros, como Caixa Escolar, conforme dispõe o Artigo 12, II da mesma LDB.

Como se depreende das análises aqui realizadas, o atendimento às especicidades da

Educação no sistema prisional brasileiro não cabe na estrutura e na forma de organização e de

funcionamento de uma escola regular tal qual as que atendem a rede pública de ensino para

atendimento à comunidade livre.

Finalmente considera-se que professores e professores devam ter dedicação exclusiva

a esta modalidade de ensino, como uma especialidade na carreira do magistério, seleção por

meio de concurso público e direito às prerrogativas relativas ao trabalho perigoso e insalubre, de

acordo com o previsto no Artigo 7º, XXIII na Constituição Federal que determina que seja pago

“adicional de remuneração para as atividades penosas, insalubres ou perigosas, na forma da lei”.

Referências

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a oferta de Educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais.

Cnpcp. Resolução Nº 3, de 11 de março de 2009. Conselho Nacional de Política Criminal

e Penitenciária. Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a Oferta de Educação nos estabe-

lecimentos penais.

CNPCP. Resolução Nº 9, de 18 de Novembro de 2011. Institui as Diretrizes Básicas para

Arquitetura Penal. D.O.U de 21 de Novembro de 2011, Nº 222, Seção 1, pág. 79).

CNPCP. Resolução Nº 2, de 12 de Abril de 2018. Dispõe sobre a exibilização das Diretrizes

Básicas para Arquitetura Penal. DOU de 7 de maio de 2018, Nº 86, Seção I, p. 79.

FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. 5ª edição. São Paulo: Cortez, 2001a.

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KHUN, Thomas. A Estrutura das Revoluções Cientícas. 5ª. ed. São Paulo: Perspectiva,

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Recebido em: 11 de janeiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 68-90, jan./abr. 2021

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11707

LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIÓN DE

ADULTOS EN LAS CÁRCELES DE CHILE,

BRASIL Y ARGENTINA

Violeta Acuña – Collado

Universidad de Playa Ancha Ciencias de la Educación (Chile)

http://orcid.org/0000-0001-7544-8828

Roberto Catelli Jr.

ONG Ação Educativa (Chile)

http://orcid.org/0000-0002-5329-962X

Francisco Scarfó

Universidad Nacional de La Plata (Argentina)

http://orcid.org/0000-0002-7734-2653

RESUMEN:

Las cárceles en el mundo son visualizadas como espacios donde el castigo y la pena por el delito co-

metido es el propósito de estos recintos, los presos son apartados del medio libre, siendo estos lugares

ubicados en las marginalidades de las ciudades en la mayoría de los casos. Por otra parte, también y

contrapuesto de este propósito, corresponde a los estados velar por la justicia, por el bienestar todas las

personas y deben entonces preocuparse por la mantención de estos recintos en cuanto a acondiciones

dignas y por ende a cautelar los derechos de los privados de libertad, derechos como, la salud, derecho

a la educación, a la actividad física, artística entre otras. En este medio hostil, la educación formal a

través de la institución escolar cumple un rol clave se hace cargo del derecho a la educación para todos

y todas las personas, pero la interrogante es ¿cómo se desarrolla esta al interior de las cárceles en países

de Latinoamérica? Este estudio intenta comparar la realidad de la educación y sus docentes quienes se

desempeñan en la educación formal en las cárceles de tres países de América Latina: Brasil, Chile y

Argentina; explora las similitudes y diferencias entre sus prácticas y su contexto. Se utilizó metodología

cualitativa través de entrevistas a los/as docentes de los tres países, de los cuales surgieron temas como

función y rol de la escuela en un recinto penitenciario, aprendizaje, evaluación, logro de objetivos, de-

sarrollo del currículum, relación de los/as docentes con los/as responsables de la seguridad en las cárce-

les. Las conclusiones se concentran en el derecho a la educación de los/as presos/as, el rol contenedor de

la escuela, las tensiones entre la educación y la institución responsable de la seguridad, la complejidad

del curriculum.

Palabras Claves: Educación de Adultos. Cárcel-Escuela. Curriculum.

1 Doctorado (Università Cattolica del Sacro Cuore Milano). Universidad de Playa Ancha Ciencias de la

Educación (Chile). E-mail: v-acuna@upla.cl

2 Doutor em Educação (USP). Ação Educativa (Chile). Professor da área de Ciências Humanas da

Faculdade SESI de Educação com foco na formação de professores. Atua nas áreas de políticas públicas de

educação, avaliação, educação de jovens e adultos e ensino de História. roberto.catelli@acaoeducativa.org.br

3 Magister en Derechos Humanos y Licenciado y Prof. en Cs. De la Educación. Universidad Nacional

de La Plata (Argentina). Vicepresidente del GESEC (Grupo de Estudios Sobre Educación en Cárceles, La Plata,

Argentina). E-mail: franciscoscarfo@hotmail.com

La complejidad de la educación de adultos en las cárceles de Chile, Brasil y Argentina

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 68-90, jan./abr. 2021 |

RESUMO:

A COMPLEXIDADE DA EDUCAÇÃO ADULTO NAS PRISÕES DO

CHILE, BRASIL E ARGENTINA

Os espaços prisionais são vistos em muitos lugares do mundo como lugares nos quais o castigo é o pro-

pósito para reparar crimes cometidos. Os presos são apartados do meio livre e, geralmente, são espaços

localizados em pontos distantes dos centros das cidades em muitos casos. Por outro lado, cabem aos

estados velar pela justiça e bem-estar das pessoas. Devem então preocupar-se com a manutenção destes

recintos oferecendo condições dignas para os privados de liberdade. Devem garantir direitos como:

saúde, educação, atividade física e artística dentre outras. Neste meio hostil, a educação formal cumpre

um papel chave para garantir o direito à educação para todas as pessoas. Entretanto, se coloca a questão:

Como esta se desenvolve no interior dos cárceres nos países latino-americanos? Este estudo compara a

realidade da educação e dos docentes que atuam no espaço carcerário em três países da América Lati-

na: Brasil, Chile e Argentina. Explora as similitudes e diferenças entre suas práticas levando em conta

as realidades especícas. Utilizou-se a metodologia qualitativa por meio de entrevistas aos docentes

dos três países, das quais surgiram temas como: função e papel da escola em um recinto penitenciário,

aprendizagem, avaliação, desenvolvimento curricular e relação dos docentes com os responsáveis pela

segurança nas prisões. As conclusões se concentram no tema do direito à educação dos encarcerados,

em especial, os limites da escola e a tensões relacionadas às instituições responsáveis pela segurança nos

espaços prisionais, a complexidade do currículo.

Palavras-chaves: Educação de Adultos. Educação em Prisões. Currículum.

ABSTRACT:

THE COMPLEXITY OF EDUCATION THE ADULT IN THE PRISIONS OF

CHILE, BRAZIL AND ARGENTINA

Prison facilities are widely understood to deliver punishment as reparation for crime. Inmates are sepa-

rated from the environment and isolated from city centres. On the other hand, justice and welfare are

responsibilities of the state, which ought to be concerned with the maintenance of prisons, offering

dignied conditions for those deprived of their freedom, guaranteeing rights such as: health, educa-

tion, physical and artistic activity. Within this hostile environment, formal education plays a key role in

guaranteeing the right to education for all people. Meanwhile, the question arises: how are these issues

being approached in Latin American prisons? This study compares the reality of two teachers who work

in prison spaces in three countries – Brazil, Chile and Argentina – exploring the similarities and dif-

ferences between their practices, while taking into account their specic circumstances. Throughout a

series of qualitative interviews, several themes arose: the role of education in prison facilities, learning

strategies, evaluation, curriculum development and the relationship between teachers and prison staff.

The conclusions are centered on the prison population’s right to education, specially, regarding the limits

of the school model and the tensions related to the institutions that provide security in prison spaces, the

complexity of the curriculum.

Keywords: Adults Education. Prison Education. Curriculum.

Introducción

La educación en recintos penitenciarios es casi desconocida por la mayor parte de las

poblaciones de los países estudiados. Las políticas educativas no tienen como prioridad la edu-

cación de jóvenes y adultos y, por supuesto, tampoco la educación en contextos de privación

de libertad. Esta realidad y la experiencia de los investigadores en estos contextos educativos

Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 68-90, jan./abr. 2021

motivó este estudio que considera tres países de Latinoamérica, países de los autores; Argentina,

Brasil y Chile, con una variable particular estos son repúblicas presidencialistas que desarrollaran

gobiernos con elecciones populares en todos los niveles después de más de tres décadas de la

presencia de dictaduras militares.

Después de vivir en democracia, hoy se advierte mayor conciencia de los derechos sociales

de la ciudadanía en forma más abierta e informada, lamentablemente las condiciones económicas

para todos y todas los ciudadanos/as acentúan las brechas sociales, hay mayores desigualdades

en todo orden; salud, educación, vivienda, trabajo, países que presentan fuerte contraste social y

pocas oportunidades de empleo. Uno de los casos recientes que puede constatar este fenómeno,

es la resistencia popular de la revuelta social en Chile en octubre del 2019.

Uno de los últimos sucesos que los gobiernos del mundo han enfrentado es la situación

sanitaria que ha resentido la población por el COVID 19, las medidas implementadas fueron

distintas, esta situación en los aspectos educativos acentuaron las condiciones de desigualdad

por las exigencias y el aceleramiento del uso de las tecnologías, no solo por su dominio sino

también por el acceso, cabe señalar que el estudio que se presenta fue realizado antes de la

pandemia, por tanto presenta lo que sucedía en estos últimos años, situaciones no resueltas y

que continuaran con pandemia o sin ella.

Una de las interrogantes qué se pretendió responder fue en que medida y cómo se sos-

tiene el derecho a la educación de los/as encarcelados/as que en general son personas con baja

escolaridad. ¿En qué condiciones se realiza este derecho y que oportunidades son ofrecidas a esta

población privada de libertad? ¿en qué condiciones y cuales son las similitudes y diferencias con

a la educación ofrecida fuera de los muros de la cárcel?. Para responder estas y otras preguntas

que fueron surgiendo, de forma más especíca del fenómeno educativo, se realizó un estudio

ambicioso que pretendió comparar, las situaciones educativas en las Escuelas de los recintos

penitenciarios en Chile, Argentina y Brasil. Para comprender la realidad de la educación en las

cárceles de los tres países, se organizó primero una mirada general sobre los estudios, leyes y

procesos de organización de sus currículos, luego a través de entrevistas a docentes respecto a

los aspectos más especícos relacionados con los contextos educativos se formularon preguntas

de investigación como: ¿Cuál es el rol de la Educación en las escuelas Cárcel? ¿Es pertinente

el currículo hoy en las escuelas cárcel? ¿Existen diferencias en los tres países en el tipo de

educación impartida? ¿Cómo se da la relación entre el Ministerio de Educación y el Ministerio

de Justicia para la organización de un sistema educativo en las cárceles? Para responder a estas

preguntas de la investigación hicimos entrevistas a profesores/as de los tres países. El aporte de

este estudio es continuar y defender al idea de seguir desarrollando acciones educativas en las

La complejidad de la educación de adultos en las cárceles de Chile, Brasil y Argentina

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cáceles, se conoce que educar en un ambiente de prisiones no es fácil y que los proyectos de

los gobiernos deben contribuir al desarrollo humano y social (JULIÃO, 2018), cómo también

ayudar a desentrañar el complejo mundo educativo en la cárcel.

Algunos datos de contexto de las cárceles en Brasil, Chile y

Argentina

Debemos considerar que Argentina y Brasil son países federales y poseen tanto sistemas

penitenciarios federales como provinciales, y de igual modo mantienen un sistema educativo

provincial y municipal que conviven y tensionan las diferentes regiones, departamentos y/o

provincias. En Brasil, por ejemplo, existen algunas pocas penitenciarias federales que son

consideradas de máxima seguridad. La mayor parte de las penitenciarías son de administradas

por los estados teniendo cambios de un estado para otro, ya en Chile, las penitenciarías están

directamente vinculadas al gobierno central, manteniéndose un control más centralizado de los

espacios carcelarios.

La ley de educación en Brasil, que se denomina de Plano Nacional de Educação (PNE), no

establece ninguna normativa especíca para la educación en cárceles. No hay metas u objetivos

a ser cumplidos. Hay solamente en Brasil una normativa del Consejo Nacional de Educación

(CNE) que, en 2010, creó reglas especícas haciendo la vinculación de la educación en cárceles

con las reglas denidas para la educación de adultos en cada uno de los estados de la federación.

Así, todo que es derecho y regla para la educación de adultos en los estados debe ser también

para la educación en cárceles.

En Chile, la ley general de Educación clasica los niveles educativos y dos modalidades:

la de Educación Diferencial y la de Educación de Adultos. Extrañamente la educación en cárcel

sólo aparece mencionada en el artículo de la modalidad de Educación Especial donde apropósito

de las adaptaciones curriculares vienen mencionadas las cárceles, sin que esta educación este

mencionada en la Educación de Adultos que es la que se imparte en las cárceles chilenas. En

cambio, se destaca en Argentina la Ley general de Educación que tiene como capítulos separados

la Educación de Adultos y la educación en contextos de privación de libertad, lo que da cuenta

de una real inserción del tema en la política nacional del país.

En el caso de Brasil, Argentina y Chile, cuando observamos un período más

amplio, desde 1950, vericamos que se trata de países que han ampliado fuertemente la tasa de

encarcelamiento. En el caso de Brasil aumentó en un 136%, en Argentina el 107% y en Chile

el 105%. Brasil es el segundo país que más aumentó la tasa de encarcelamiento en el mundo,

Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó

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Argentina ocupó el quinto lugar y Chile el sexto lugar en aumentar esa tasa, en una muestra de

40 países. (DEPARTAMENTO PENITENCIÁRIO NACIONAL; MINISTÉRIO DA JUSTIÇA

E SEGURANÇA PÚBLICA, 2017)

En lo que se reere a los rangos etarios, se observa en Chile que (FLICK, 2007) en 2013,

el 24% de los encarcelados tenían entre 18 y 24 años y un 40% de 25 a 34 años. De esta forma,

como ocurre en Brasil, la mayoría de los presos se encuentran entre los más jóvenes, en el caso

argentino, el 61% de los encarcelados tienen entre 18 y 34 años.

En Argentina, el 2016 el 96% eran hombres, en ese mismo año en Brasil las cifras al-

canzaban un 6.9% del sexo femenino (PRISON STUDIES, 2019a), la tendencia comprobada es

que la mayor población es masculina a la fecha.

Sobre la escolaridad de los presos, en Argentina, el 5% de los presos tenían como máximo

completado la escuela primaria, que se reere a los primeros seis años de estudio. Otro 30% tenía

el primario incompleto en 2013 y sólo el 7% había completado la escuela secundaria. Sólo el 2%

de los presos tenía un nivel universitario. Las cifras en general son preocupantes, teniendo en

cuenta la situación procesal, la edad y la inclusión en actividades educativas, laborales recreati-

vas y deportivas, en virtud del creciente aumento de la población detenida. Scarfo (2011, p. 63).

Una diferencia importante en el sistema penitenciario argentino y chileno en relación

con el brasileño es la no existencia de una excesiva sobrepoblación carcelaria conforme a los

datos ociales. Mientras que la tasa de ocupación en Brasil en 2016 era del 167.8% (PRISON

STUDIES, 2019a), en Chile era del 100.4% (PRISON STUDIES, 2019b). En el caso argentino

hay que destacar que la sobrepoblación carcelaria comenzó a crecer a partir de 2014, cuando el

número de vacantes comenzó a ser menor que el número de presos y viene creciendo esta so-

brepoblación desde entonces. Vale recordar que el caso de Argentina la tasa de encarcelamiento

pasó de 91 personas detenidas cada 100 mil habitantes en 1997 a 161,8 en 2014. (CENTRO DE

ESTUDIOS LEGALES Y SOCIALES, 2016, cap. 7)

Como se indicó anteriormente, también en el caso de Chile hay un fuerte crecimiento del

encarcelamiento en las últimas décadas. En el año 2000 la población penal en sistemas cerrados

era de 33.050 reclusos, población que fue en aumento llegando a su peak en el año 2010 donde

alcanzo a 54.628 presidiarios, esto fue disminuyendo desde el 2012 hasta el año 2018 llegando

a la cantidad de 41.689 presos (PRISON STUDIES, 2019b).

El perl de los encarcelados es similar al que ocurre en Brasil y Argentina. Del total de

atendidos en abril de 2017, el 89% eran hombres y el 11% mujeres. En relación a los rangos de

edad, en el caso de los varones 44,1% tiene entre 19 y 29 años, un 30,9% tiene entre 30 y 39

años, y un 25% tiene sobre 40 años. También sucede en Chile, como en Brasil que el motivo de

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ingreso en el sistema penitenciario es el delito de robo, mientras que para las mujeres son crí-

menes relacionados con el tráco de drogas. Mientras que el 62,5% de los crímenes cometidos

por los hombres son robo, el 52,9% de las mujeres son presas por crímenes relacionados con el

tráco de drogas, lo que ocurría con el 15,6% de los hombres en 2015 (MINISTERIO DE LA

JUSTICIA; GENDARMERÍA DE CHILE, 2016).

Educación de Adultos, el currículum y el aprendizaje.

La educación al interior de la cárcel está normada por los ministerios de educa-

ción, quienes deben velar por la aplicación de las leyes generales de educación, sin embargo,

al interior de las cárceles, emergen y se relevan las problemáticas presentes en el medio libre

en la educación de adultos en general, una de ellas es la pertinencia del currículo, la didáctica,

los estilos docentes, la evaluación, para resumir los componentes necesarios para desarrollar

el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la promoción de los estudiantes a un curso

superior o bien al egreso y certicación de la educación media, y/o en casos muy particulares

la Educación Universitaria.

Un elemento relevante que atraviesa la enseñanza formal es el currículum,visualizado

a través de los planes y programas que se constituye en la ruta que siguen los maestros para

impartir las clases, pero se puede constatar que este camino no es fácil. El currículum entonces,

es uno de los elementos claves del proceso educativo, que si es analizado con profundidad, y

se asume su complejidad, se debe apartar una mirada simplista, donde solo se concentra la

observación en algunos componentes de él. Es difícil desentrañar todo lo que puede emerger,

intentando asumir esta complejidad, frente a un tejido de eventos, acciones , interacciones ,

azares, la complejidad que se presenta con rasgos inquietantes de lo enredado, del desorden,

de la incertidumbre.(MORIN, 2011). El currículo puede ser analizado desde la complejidad,

aunque sea difícil, pero se debe asumir que está vivo, es cambiante, no solo se estudia desde

la teoría, sino también en la práctica, se presenta como un campo de estudio donde es delicado

poner en orden fenómenos, con claras clasicaciones y distinciones. Desde un análisis lineal y

tradicional el currículo se presenta casi estático e inamovible, pero el currículum es mucho

más, considera ciencias como la losofía, psicología, antropología, es una entramada red que

se organiza para que los estudiantes transiten por niveles educativos aprendan y se adapten a

la sociedad.(ACUÑA, 2019).

La complejidad del currículum, genera dicultades para comprender a cabalidad como se

maniesta, se puede intentar categorizar y ordenar para poder entender, pero el aspecto educativo

Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó

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del currículum profundo es la comprensión de las relaciones entre el conocimiento académico,

el estado actual de la sociedad y el proceso de autoformación.(PINAR, 2014).

Por otra parte es importante señalar que una vez que se estudia el curriculum emergen

y salen a la supercie problemas adicionales por tanto este concepto es elusivo y multifacético.

(GOODSON, 2003). Por otra parte, no solo al curriculum es relevado en el hecho educativo, si

no el aprendizaje como componente importante relacionado directamente con la persona y los

cambios que se producen ella, acompañado de los procesos evaluativos que lo condicionan,

aunque la evaluación sea efectuada en un período posterior a la enseñanza pero intimamente

interconectados, esta relación da paso a otro fenómento, se puede decir entonces que en la

medida que se conoce la forma de evaluar, se condiciona a la forma de aprender. La evaluación

permite incluso evaluar los objetivos del enseñante y dilucidar que independiente del curriculum

hubo elementos que se les dio más importancia que otros a pesar de que existía esa ruta, de aquí

emergen también análisis al curriclum oculto.(BALLESTER, 2004)

Es importante también en el análisis conocer que efectos provoca la evaluación en

las personas, se ha escrito mucho sobre enfoques, se ha querido instalar formas más auténticas

referidas a la evaluación, sin embargo la sociedad neoliberal en la que estamos, introduce peli-

grosos elementos en la práctica educativa, obsesión por la ecacia, competencias, recompensas.

(SANTOS GUERRA, 2007).

Metodología

La metodología usada fue cualitativa, es un estudio que compara tres realidades distintas,

sin embargo no puede enmarcarse estrictamente en un estudio comparado, por la condiciones de

la investigación y las dicultades propias de este tema en particular, la cárcel. Se estudiaron en

un primer momento, la realidad política de los países para establecer alguna referencias simila-

res de comparación que permitiera iniciar el estudio, luego la situación de las cárceles, datos de

población, ubicación geográca, se estudiaron marcos normativos, condiciones y características

de los presos en los tres países, de las cuales se van presentando similitudes y diferencias.

Se diseñó una entrevista abierta que se construyó fundada en el conocimiento obtenido

de las visitas a diferentes cárceles por parte de los investigadores y conversaciones directas con

los profesores/as que trabajan en estos centros penitenciarios, los investigadores conocen las

realidades de los distintos países, lo que signicó un ventaja en cuanto a consensuar la construc-

ción de las preguntas, las cuales fueron validadas por expertos especialistas en metodología y

también en la temática de cárcel. Algunos investigadores consideran que el concepto de validez

está cargado con suposiciones positivistas y que no se reejan dedignamente en el ocio del

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entrevistador (KVALE, 2011), pero se hizo este tipo de procedimiento para tener una conabi-

lidad en el proceso y que hubiera una rigurosidad metodológica en el estudio.

Las preguntas se hicieron respecto a distintos tópicos, sobre las condiciones en que se

enseña, y qué tipos de oportunidades ofrecen a la población privada de libertad. Teniendo una

vista general sobre los estudios, leyes y procesos de organización de los currículos, se hicieron

preguntas respecto a los aspectos más especícos sobre los contextos educativos, como el rol de

la educación en la carcel, si hay una concordancia con el currículo actual en la escuelas cárcel, las

diferencias entre los distintos países en la educación en cárceles, la relación entre el ministerio

de justicia y de educación, etc.

Los participantes en la investigación fueron 11 docentes entrevistados, 4 profesores

chilenos, 4 brasileños y 3 profesores argentinos, estos fueron entrevistados por los investigadores

quienes tienen acceso a las cárceles de los países estudiados. Una dicultad que se enfrenta, sin

embargo, cuando se realizan estudios de este tipo es el acceso a los/as educadores/as y presos/

as, que no siempre es posible y más difícil aún producir grabaciones o registros fotográcos.

Algunas conversaciones presenciales fueron de fundamental importancia para el trabajo, pero no

pudieron ser utilizadas como relatos, no se registraron, por las mismas razones indicados ante-

riormente. Las entrevistas se enfocan más en los entrevistados y su contexto que en un método

inexible que sigue una pauta a pie de la letra (KVALE, 2011). Las respuestas obtenidas en las

entrevistas fueron grabadas y transcritas, se transformaron en información que se codicaron

lograndose establecer diferentes dimensiones y categorías que emergieron del análisis de la

entrevistas con apoyo también de la revisión bibliográca.

Resultados

A continuación, analizamos el contenido de las entrevistas realizadas, se ordenaron

posterior al análisis de la información producto de las respuestas, estás dieron origen a otros

elementos y conceptos que no estaban planteados originalmente y que emergieron desde las

distintas temáticas propuestas en las preguntas; referidas a la apreciación de los estudiantes, a

la función y rol de la escuela al interior de la cárcel, currículum, aprendizaje y evaluación entre

otros. Se presentan en el cuadro a continuación, dimesiones y categorías, conviene subrayar

que a pesar de las diferencias, se pueden levantar un análisis común de los tres países, presen-

tando las respuestas de los entrevistados, en un relato común, distinguindo, contrastándo y/o

complementando sus respuestas de acuerdo al país que representan.. Cabe señalar que también

los investigadores se involucran y jan posiciones epistemológicas que se pueden deducir de la

intencionalidad del estudio.

Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó

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A modo de resultados se presenta una tabla resumen que guiará la presentación de elabo-

ración propia de acuerdo a las categorías y dimensiones, con la nalidad de ordenar los hallazgos.

Tabla 1: Codicación

DIMENSIÓN

Categoría

Código

Función y rol de la

escuela

Derecho a la educación

Rol de la Escuela

Posibilidad de educación

Defensas de derechos

Rol liberador de la Escuela

Educación y

Seguridad

Proceso educativo

Articulación Educación y

Seguridad

Trato de gendarmería

Contacto con otros

profesionales

Estudiantes y

proceso de

aprendizaje.

Dificultades de aprendizaje

Características de los

estudiantes

Motivaciones de los

estudiantes

Procesos de evaluación

Falta de hábitos de estudios

Falta de oportunidades

Motivación por beneficios

Compromiso personal

Cumplimiento de objetivos

Currículum y

contexto

Dificultad de definir

Currículum

Modificaciones del

Currículum al contexto de

encierro

Programas flexibles

Currículum adaptado a las

necesidades de los

alumnos.

Fuente: Elaboración propia

Función y rol de la escuela al interior de un recinto penitenciario

Los/as docentes en general asignan un rol importante a la Escuela en tanto esta se rela-

ciona con la Educación, se aborda desde una perspectiva política, se le asigna una función social,

se destaca el derecho a la educación de los/as presos/as y se rescata el efecto socializador entre

los/as presos/as, su desarrollo individual y se acentúa el espacio liberador.

La principal función de la Escuela en contextos de encierro es brindar la po-

sibilidad de educarse, ya que es un derecho que no se debe ver afectado por

la privación de libertad. Una labor práctica, a través de la educación, se dan

herramientas necesarias que se pueden ver traducidas en una oportunidad de

rehabilitación. (CHILE, entrevista 4).

La escuela es una institución que efectúa el derecho de las personas en situación de pri-

vación de libertad a la educación. La precariedad que el Estado ofrece para que el derecho se

efectúe desde una perspectiva de integración social, pero que ese sujeto tenga autonomía y sea

emancipado a través del conocimiento que va más allá de la escolarización aún en el espacio de

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prisión. Todas estas cuestiones van más allá de la legislación, de la escolarización. La Educación

para estos sujetos debe ser un proyecto de vida, que muchos no tuvieron oportunidad de construir,

o una construcción diferenciada. (BRASIL, entrevista 8).

Los/as profesores/as chilenos/as extienden su deseo a que la prisión sea una gran escuela.

La cárcel idealmente debería ser una gran escuela, en el que el Estado recupe-

re una población de muy difícil conciliación con el núcleo social, la escuela

debería ser la intervención más importante de las que funcionan en la cárcel y

sin que sustituyan su rol punitivo… (CHILE, Entrevista 2).

La importancia que los/as docentes consignan a la escuela y su rol desde una perspectiva

más transformadora se ve reejada en las opiniones de los docentes que atribuyen a la escuela

la posibilidad superar la desigualdad social, la escuela entendida no solo como una entidad que

debe promover los aprendizajes consignado en un currículum escolar, sino que es un instrumento

de mitigar la desigualdad, es decir se rescata el rol de la escuela no como reproductora de desi-

gualdad, por el contrario se le asigna una importancia vital en la superación de esta. Es en estas

realidades que la escuela puede avanzar a futuros cambios, mediante el análisis de la realidad

social y la reexión. (AUBERT; GARCIA; RACIONERO, 2009)

Los/as profesores/as brasileños/as se reeren al rol liberador de la Escuela

La escuela es un espacio penitenciario, es liberadora en la construcción de

aprendizajes y en el cambio de comportamiento y conciencia de los derechos

y deberes, así como en la concientización de la ciudadanía del alumno.

En la visión de seguridad en la rutina y en la rutina de una unidad prisional a

la escuela, traduce dos vertientes que divergen, una es proporcionar tranqui-

lidad en el ambiente carcelario y otra es la dicultad del sistema en aceptar la

posibilidad que los reeducandos tengan el derecho de evolucionar, aprender y

crecer como ser humano. (BRASIL, Entrevista 4).

La idea de espacio liberador en la construcción de aprendizajes puede conectarse con

el pensamiento de Freire, de la praxis de la libertad, cuya reexión va en el sentido de libertad

de construcción de lo que se aprende. Mas, también, con la idea de escuela congurada para

desarrollo del proceso de socialización, teniendo así una función principalmente conservadora,

que garantiza un modelo de reproducción social y cultural (Gómez, 2009). Hay también en el

pensamiento del/a profesor/a brasileño/a una defensa de los derechos del ciudadano, que tiene

derecho a la educación y al aprendizaje, pudiendo desarrollarse como ser humano.

Los/as profesores/as argentinos/as destacan el rol contenedor de la Escuela.

Creo que le rol de la escuela en el recinto penitenciario es muy valioso ya que

resulta de mucha contención en el día a día por el estar ocupados en algo como

por ser el único contacto con el afuera. También porque brinda herramientas

Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó

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para el crecimiento y desarrollo individual y al mismo tiempo para aanzar

los vínculos colectivos más solidarios y empáticos entre todos los actores de

la comunidad educativa. (ARGENTINA, Entrevista 10).

Las diferentes miradas respecto al rol de la Escuela se mueven desde constituir la cár-

cel en una gran escuela, entendiendo una especie de reeducación, hasta ver a la escuela como

un espacio liberador. Por otra parte, asignar a la escuela un rol contenedor para que se puedan

desarrollar en un espacio carcelario, esto asigna a la Escuela una importancia sustantiva en la

posibilidad de abrir puertas dentro del encierro.

Relación de los/as docentes con los/as responsables de la seguri-

dad y otros/as profesionales en el recinto penitenciario

Una de las tensiones centrales existentes en el campo de la educación en las cárceles es

la relación entre la institución responsable de la seguridad en los presidios y las demandas de

los que realizan el trabajo educativo. Difícilmente la educación es vista por la seguridad como

algo que pueda contribuir positivamente a la reducción de conictos en el ambiente penitencia-

rio. También, no es vista como un derecho del ciudadano, siendo concebida mucho más como

un premio a ser concedido por la seguridad conforme a los criterios de disciplina establecidos.

De esta forma, tanto en Brasil, como en Chile y en Argentina, se observa una supremacía de la

seguridad sobre el derecho a la educación, lo que, en general, crea muchas dicultades para el

avance del trabajo educativo.

Cantero (2010, p. 55) arma que

(…) las instituciones penitenciarias no llegan a concebirse como posibles

espacios reeducativos porque, en realidad, cualquier propuesta de actividad

tiende a considerarse en un orden de importancia secundario frente a la misma

reclusión.

Los/as docentes chilenos/as indican que existe una limitada relación entre el proceso

educativo y la Gendarmería, ya que se limita al traslado de los/as estudiantes a la escuela y a

la toma unilateral de medidas de seguridad, a las que los/as educadores/as no tienen ninguna

interferencia.

Es prácticamente una prestación de servicio donde Gendarmería dota de segu-

ridad, pero no coordina ninguna acción pedagógica excepto algunos eventos

tales como rendición de la Prueba de admisión a la Universidades PSU, gra-

duaciones de n de año y los tribunales de conducta. (CHILE, Entrevista 2)

En general la relación con gendarmería es poca y de mala calidad. El trato

cotidiano se da en el traslado de los alumnos hacia la escuela, proceso que fun-

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ciona mal ya que depende más de la voluntad y estado de ánimo de los funcio-

narios que de algún plan estratégicamente organizado. (CHILE, Entrevista 4)

En Brasil, uno de los/as educadores/as enfatiza también las dicultades de realizar el

trabajo pedagógico teniendo en vista los presupuestos y orientaciones de la seguridad.

Nuestra gran dicultad, articular la educación y la seguridad. Siempre está

justicando que la educación es un derecho de aquellos sujetos. Es necesario

que el director tenga esa visión, así como los agentes penitenciarios. Resol-

vemos parcialmente esta situación con acciones que integran agentes peniten-

ciarios y otros profesionales del sistema y del área de educación. (BRASIL,

Entrevista 8)

Considera que hay una gran dicultad en articular la educación a la seguridad, ya que

no siempre los agentes penitenciarios logran ver la educación como un derecho. Un docente

argentino hace referencia a la necesidad de una negociación permanente para la seguridad en-

tender que la escuela es otra institución con sus reglas, objetivos e ideas propias, teniendo en

ese sentido, independencia de las reglas de la seguridad. Además de la relación establecida con

la gendarmería, se le preguntó también a los/as docentes acerca de su relación con los/as otros/

as profesionales que actúan en el recinto penitenciario. Se indagó sobre la importancia de estos/

as profesionales para su desempeño en el campo educativo.

En el caso chileno, uno de los/as docentes arma tener contacto con psicólogos, asistentes

sociales y enfermeros, que entregan datos tanto de salud, conductuales e información educa-

cional, de los que fueron parte de otra escuela o si vienen de otro penal. Ya los demás docentes

arman tener pocos contactos con otros profesionales, siendo el contacto más recurrente con

el funcionario de traslado de los/as estudiantes desde los módulos hasta la escuela. Indican que

eventualmente mantienen contacto con asistentes sociales o psicólogos que hacen consultas so-

bre determinados aspectos del trabajo pedagógico de los/as alumnos/as. Uno de los/as docentes

menciona aún que debería mantener mayor relación con profesionales responsables por el área

laboral y psicosocial, pero informa que esta relación organizacional es nula.

En Brasil, los/as docentes mencionan mantener contacto con profesionales de apoyo

pedagógico y profesionales responsables por el traslado de los/as educandos /as del pabellón a

la sala de clases. Uno de los/as docentes brasileños indicó también que además de los agentes

penitenciarios mantiene contacto con los coordinadores de actividades laborales, siendo éstos

quienes “nos acompañan, dialogan e intervienen cuando es necesario, para el mantenimiento y

control de la convivencia en el recinto prisional” (BRASIL, Entrevista 7).

Los/as docentes argentinos/as mencionan a los mismos actores con los que conviven y

dialogan en el espacio carcelario los/as docentes chilenos/as: sector de apoyo y coordinación

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pedagógica, jefes de seguridad, los responsables del traslado de los/as educandos/as, asistentes

sociales, psicólogos y los/as responsables de actividades laborales. Sin embargo, cada uno de

ellos menciona uno u otro, no parece haber la presencia de todos estos actores en su contexto

de actuación más cotidiana. La mención más común fue a los equipos de coordinación y apoyo

pedagógico.

Aprendizaje y evaluación

Las respuestas de los/as profesores/as de los tres países referidos al aprendizaje, se rela-

cionan con aspectos cognitivos, diferencias individuales, motivaciones y contextos del/a alumno/a

en la cárcel, la mayoría habla del currículum y contenidos.

La gran mayoría de los/as entrevistados/as destaca que los/as estudiantes en el ambiente

carcelario poseen muchas dicultades de aprendizaje, indican problemas en lo que se reere a

la lectura y la escritura y, también, a la poca capacidad de lidiar con temas abstractos. Se indica

también que, en muchos casos, son personas bastante distantes del universo escolar o que tienen

bajo interés por estos temas, preriendo algo más práctico como la formación profesional, infor-

mática o temas relacionados a la ciudadanía. Los/as docentes argentinos/as entrevistados/as son

más enfáticos en armar que se trata de estudiantes curiosos/as y dispuestos/as a aprender cuando

se logra que se interesen por el proceso de aprendizaje.

Para una docente chilena:

A groso modo, podemos ver que el aprendizaje de los contenidos es secundario

para los alumnos y que no presentan gran interés por ellos. Si bien esta situ-

ación se debe a distintos factores, especícamente en cuanto a los contenidos

podemos decir que son extensos y ajenos a la realidad del alumnado, lo que

hace complejo su aprendizaje. (CHILE, Entrevista 1)

Para una docente brasileña:

Estos son estudiantes que no han tenido la oportunidad de asistir a la escuela a

una edad favorable y tienen dicultades para comprender la lectura del mundo.

El acceso al estudio académico es fundamental para elevar la educación y for-

talecer la ciudadanía. (BRASIL, Entrevista 6)

Por último, para uno de los docentes argentinos:

En cuanto al aprendizaje creo que los estudiantes de la cárcel poseen algunas

dicultades relacionadas a la falta de un hábito de estudio sostenido como así

también es defectuosa la lectura y la escritura lo cual diculta el resto de los

aprendizajes. No obstante, son entusiastas, esmerados y ponen el esfuerzo para

superarse a diario pese a tales dicultades (ARGENTINA, Entrevista 10).

En general en Chile, la gran motivación de los detenidos son los benecios que aporta

a su conducta asistir a la escuela. Hay estudiantes que tienen una historia de fracaso escolar y

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baja autoestima, pero esta sube, cuando van adquiriendo logros y demuestran su esfuerzo a su

familia superando las dicultades, de alguna forma se vuelve a repetir el fenómeno que ocurre

en la escuela, la cultura del éxito, importa más la aprobación (SANTOS GUERRA, 2007). La

cultura del resultado del reconocimiento, por tanto, esta es una arista que tanto en la cárcel o en

la escuela se dan de la misma forma, es decir la cultura que busca la aprobación de otros de la

sociedad del estímulo por alcanzar logros. En Brasil y Argentina, los/as profesores/as se cen-

tran en el esfuerzo que ellos hacen por aproximar los temas a la realidad de los/as alumnos/as,

motivándolos para que su aprendizaje sea signicativo. Los/as docentes muestran su interés en

renovar la pedagogía, los/as profesores/as argentinos destacan que si bien es cierto al inicio los/

as estudiantes lo hacen para obtener “benecios” y acceder a “derechos penitenciarios” como

salidas transitorias y/o anticipadas, luego esta actitud cambia motivados por estímulos rmados.

Existe una motivación instrumental por los benecios que aporta ir a la es-

cuela en cuanto a puntaje de conducta dentro del penal, hay una motivación

por portar objetos simbólicos (un maletín, objetos escolares), una motivación

individual saldar una deuda con la escolarización, también orgullo, reconoci-

miento, mejorar la autoestima. (CHILE, Entrevista 3)

Dos etapas que comienza en el hecho de concurrir a la escuela por el benecio

o por el simple hecho del benecio, hasta llegar al punto de nunca falta a cla-

ses y demandar a los docentes cada vez más información. Pero no todos pasan

por esta etapa y son los desafíos para abordar la docencia. (ARGENTINA,

Entrevista 11)

Los/as profesores/as chilenos/as destacan más la motivación escolar de los/as alumnos

sin hacer referencia a su intervención o propuesta pedagógica en cambio los/as profesores/as

brasileños/as y argentinos/as enfatizan su trabajo y su propuesta del trabajo que realizan, los/

as profesores/as argentinos/as perciben sus alumnos/as más motivados/as por aprender, uno de

los principios que son destacados dentro de las propuestas constructivistas del aprendizaje es la

motivación y el compromiso efectivo personal del estudiante por adquirir aprendizajes, consi-

derándolos como uno de los los principios más desaantes, ya que signica una motivación por

aprender y no solo por aprobar el curso (Poplin 1998, apud Ahumada Acevedo 2005).

La motivación necesaria para que contenga proyecto pedagógico para la edu-

cación en prisiones, currículos contextualizados, con proposición de una edu-

cación popular, con ejes temáticos y temas generadores, los estudiantes deben

ser reconocidos como seres humanos, con la posibilidad de contribuir para

la transformación social. Sí los temas generadores fueran contextualizados,

sobre reexiones de ser y estar en el mundo, existe la posibilidad de la moti-

vación. (BRASIL, Entrevista 8)

En general hay una apreciación distinta de los/as profesores/as de Brasil y Argentina, que

relacionan la acción pedagógica con la motivación de los/as estudiantes, involucrándose como

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docentes, en cambio, los/as docentes chilenos opinan desde la desmotivación del/a estudiante y

desde la crítica hacia el/a alumno/a y pretenden interpretar desde su experiencia las razones de

la desmotivación escolar.

Respecto a la participación se advierte una diferencia muy marcada. Los/as docentes chi-

lenos/as, por una parte, explican cómo se van involucrando los/as estudiantes en las actividades

que proponen, las cuales tienen relación con lo afectivo y su apreciación respecto a la respuesta

frente a las actividades, además de destacar el respeto al/a docente, tienden a diferenciar grupos

distintos de estudiantes. En cambio, los/as docentes brasileños/as y argentinos/as se reeren al

entusiasmo de sus alumnos/as, a sus aportes. Los/as profesores/as brasileños/as hacen énfasis en

la participación de los/as alumnos/as construcción del currículum destacando lo positivo como

propuesta, mientras que los/as docentes argentinos destacan la participación y aporte de sus ideas.

Se logra en relación con el apoyo e interés del docente, lo que es identicado

por el educador, esto se da en el nivel de involucramiento de que desarrolle

el educador con el estudiante, incluso pasa por algo emocional. Mientras más

libertad el interno comienza a experimentar al momento de desarrollar una

actividad mayor es el resultado de la gestión que se pretende lograr. (CHILE,

Entrevista 1)

Cuando el alumno participa en la construcción del currículo es el elemento

motivador, su respuesta amplía las posibilidades de aprendizaje. En EPJA,

los ejes temáticos posibilitan la exibilidad en el aprendizaje (BRASIL, En-

trevista 8)

Altamente participativo, Excelente siempre aportando ideas, superadoras de

las docentes (ARGENTINA, Entrevista 11)

Los/as profesores/as chilenos/as y brasileños/as tienden a referirse a las actividades que

realizan como centro de sus respuestas y apreciaciones, en cambio los/as docentes argentinos/

as enfatizan en la actitud del/a alumno/a, es decir, en la participación, no propiamente en la ac-

tividad que realizan. Dos de los/as profesores/as chilenos/as tienden a seguir tipicando a los/

as alumnos/as, y no se involucran en su propia propuesta pedagógica.

Tres grupos marcados, los entusiastas, los abúlicos, y los de irregular compro-

miso, con alta propensión a la frustración. Los entusiastas y comprometidos:

Su voluntad está puesta en un compromiso personal con los estudios como

una herramienta de cambio y pasatiempo provechoso para el encierro. Un

grupo tiende a la instrumentalización de la escuela, los profesores y las activi-

dades para rutinas propias de la cultura carcelaria. (conocidos, hacer negocios,

intercambiar información). Otro grupo oscila entre su interés de sobrevivir

ante privaciones de la cárcel ...y los hace evitar el protagonismo, ejemplo los

evangélicos. (CHILE, Entrevista 2).

Se distingue la apreciación de los/as docentes brasileños/as y argentinos/as en cuanto a

una valoración positiva sobre el logro de objetivos de sus alumnos/as, en cambio los/as chilenos/

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as insisten en describir más bien las distintas condiciones de trabajo entre el medio libre y el tra-

bajo al interior de la cárcel, como también distinguen a los/as estudiantes en cuanto a su ritmo de

aprendizaje. Aunque entre profesores/as chilenos/as tienen distintas opiniones en cuanto al logro

de objetivos, sus respuestas tienen como foco las características de los/as estudiantes en la clase.

En relación a los objetivos que se plantean, que van en línea con lo dispues-

to en el currículum, los logros son bajos. No logran llegar al nivel analítico

requerido para los niveles que cursan, escasa comprensión de lectura y de la

mano una paupérrima redacción de ideas simples. (CHILE, Entrevista 4)

Se caracteriza el entorno como complejo y distinto, se hace mención a la relación espacio

tiempo para el/la privado/a de libertad una dimensión distinta para quienes ingresamos desde

el medio libre con otra noción de tiempo, se destaca lo complejo de estar dentro de los muros.

Se destaca que entre chilenos/as, brasileños/as y argentinos/as hay similitudes en las

opiniones, es decir, hay a lo menos un profesor de Chile, uno de Argentina y uno de Brasil que

creen en los/as estudiantes, consideran que logran los objetivos entendiendo su especicidad y

cada uno de ellos/as aporta en la apreciación positiva respecto al logro, sin cuestionar las limi-

taciones que otros/as docentes destacan.

Los objetivos suelen ser ambiciosos, pero en líneas generales puedo decir que

los estudiantes alcanzan los objetivos previstos tanto aquellos conceptuales

como los actitudinales. (CHILE, Entrevista 3)

Nuestros alumnos son participativos e interesados en la propuesta de enseñan-

za del programa, siempre nos sorprenden con sus logros y desempeño. Se

ponen a disposición de la propuesta planteada por los profesores y sus compo-

nentes curriculares con sus particularidades. (BRASIL, Entrevista 5)

Los logros son positivos y la mayoría de las veces se cumplen los objetivos.

Creo que los objetivos se plantean en base al diagnóstico realizado de acuerdo

con los estudiantes del curso… (ARGENTINA, Entrevista 10).

Un docente argentino destaca el aprendizaje que los/as estudiantes que cabe destacar

dada las condiciones y dicultades que tiene el aprendizaje.

Cuando entré a la escuela pensaba que nada puede cambiar, que siempre sería

todo igual, hoy que termino no solo digo que la sociedad se puede cambiar,

sino que se debe cambiar. Más aprendizaje que ese no se me ocurre (ARGEN-

TINA, entrevista 11)

Sobre los procesos de evaluación, la característica transversal tiene relación con com-

prender la evaluación como proceso. Los/as profesores/as explican que se aplican los mismos

instrumentos que en el medio libre que en cualquier otra escuela, destacado la variedad de

instrumentos usados para vericar que los/as estudiantes aprenden. Se revela también que ante

la realidad carcelaria no se puede aplicar el mismo criterio que en los/as estudiantes fuera de la

cárcel. Aparece, también, en este análisis, en primer lugar, la necesaria relación entre los aspec-

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tos de estrategias metodológicas y el sistema de evaluación, en segundo lugar, la variedad de

aspectos que son valorados y evaluados por los/as docentes como, por ejemplo, la asistencia.

En este aspecto en particular todos los/as profesores/as hacen aportes en un todo coherente, in-

dependiente de los países hay una contribución hacia un enfoque más innovador, se vislumbran

enfoques referidos a una evaluación auténtica.

Uno de los/as profesores/as argentinos/as hace mención a la promoción, dado que la

evaluación se relaciona nalmente con el superar un nivel y pasar al otro

Una cuestión que consideramos importante en cuanto a la evaluación de los

adultos es la de intentar dar las oportunidades que sean necesarias hasta lograr

un grado de aprendizaje que permita la promoción. (ARGENTINA, Entrevista

11).

En lo que se reere a los espacios de aprendizaje para la realización del trabajo educativo,

los/as profesores/as indican diversas dicultades en los tres países estudiados. En el caso chileno,

se plantea como cuestión central la propia relación de los/as estudiantes con el estudio y, asimismo,

la interferencia de la gendarmería. Para tres de los cuatro docentes chilenos/as entrevistados/as,

el espacio en que ocurre el trabajo educativo no favorece el desarrollo de las tareas propuestas

por el/la profesor/a, puesto que se trata de un ambiente hostil, en el cual la interferencia de la

gendarmería es constante en la perspectiva de mantener la seguridad. Hay situaciones en que las

clases no ocurren o son interrumpidas por decisión de la gendarmería. Según indicó un profesor,

que en un módulo prisional no hay gendarme especíco para la escuela, así, siempre que ocurre

un conicto en el módulo, aunque independiente del trabajo realizado en la clase, se produce la

interrupción de las clases.

Las labores educacionales en ocasiones dependen exclusivamente del funcio-

nario que está a cargo del espacio, es decir, si el módulo un día esta conicti-

vo, el funcionario informa al profesor que no es seguro que entre por lo tanto

las clases no se desarrollan. En ocasiones los módulos están siendo allanados

por lo tanto no hay quien pueda abrir la puerta de ingreso a dicho lugar por lo

tanto a veces los tiempos son más limitados o simplemente no se desarrollan

las clases. (CHILE, Entrevista 2).

Los/as docentes brasileños/as se quejan de las dicultades en liberar a los/as alumnos/

as de los pabellones para ir a la escuela, de la falta de seguridad para turno nocturno y de es-

tudiantes que dejan de asistir a las clases por estar sometidos a un período de castigo por mala

conducta. Se reclama, también, de las salas improvisadas y de la falta de materiales, incluyendo

la ausencia de libros didácticos.

En el caso argentino se indica, asimismo, la ausencia de alumnos/as en las clases por

razones relacionadas al sistema penitenciario, como el traslado de presos/as y otras razones

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relacionadas a la seguridad. Reclaman, también, la falta de espacios adecuados para realizar las

clases y la ausencia de recursos tecnológicos.

Con ello, los/as docentes de los tres países constatan la precariedad en la que ocurre el

trabajo educativo, que carece de espacios y materiales adecuados, además de haber un predomi-

nio de las medidas de seguridad sobre el proceso educativo, dicultando que los/as estudiantes

mantengan una frecuencia regular a las clases. En contextos de encierro, las escuelas funcionan

dentro de otra institución, la lógica de la seguridad condiciona el funcionamiento de la escuela,

no sólo los aspectos pedagógicos-didácticos sino la distribución del poder (BLAZICH, 2007).

Currículum y contexto

En todos los/as docentes se advierte debilidad en la conceptualización del currículum,

todos se reeren a él sin especicar, no se puede inferir por sus respuestas si existe claridad, si

hay una concepción teórica que los/as profesores/as de los diferentes países tengan o si míni-

mamente se hace referencia al ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo enseñar y evaluar? Se advierten algunas

diferencias entre los/as profesores/as respecto a los énfasis que hacen unos y otros. Por un lado,

los/as profesores/as chilenos/as se apegan más a la normativa, explican que adaptan el currículo,

que seleccionan contenidos; por otra parte, los/as profesores/as brasileños/as hacen referencia

a los contenidos que privilegian en general y a los aspectos metodológicos y a cómo enfrentan

las materias que los/as alumnos/as deben aprender, también se reeren a las diversas poblacio-

nes que se debe atender y no se reeren a currículum ocial; por su lado, los/as profesores/as

argentinos/as se reeren a los tiempos de aprendizaje, a los cambios con contenidos emergentes

y a formas distintas de abordar los temas.

…los contenidos los expongo en su totalidad, enfocándolos con los internos

en los temas y subtemas que lo componen. Comenzamos a realizar una selec-

ción de estos en ocasiones los reconguramos. Se intenta relevar sus experien-

cias personales. (CHILE, Entrevista 1).

En general los/as profesores/as modican las indicaciones curriculares adaptándolas a

las necesidades de los/as alumnos/as, lo curricular entendido aquí por los/as profesores/as como

una secuencia de objetivos, contenidos, no logran dar cuenta de la amplitud de lo que es un

currículum, de sus concepciones y /o componentes (PINAR, 2014). Más bien los/as docentes

inmediatamente explican lo que hacen en el aula, cómo se aborda y cómo consideran la realidad

de los/as alumnos/as, innovando en formas para lograr que los/as alumnos/as aprendan.

Intento aplicarla en orden, pero me permito alterar el itinerario curricular por-

que trabajo con programas en general exibles…así agrego o quitos temas de

acuerdo a las necesidades o inquietudes que surgen en cada curso, rara vez

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termino el temario. (CHILE, Entrevista 3).

…trato de organizarme y ofrecer los mismos contenidos con las mismas exi-

gencias, pero sí teniendo en cuenta que los tiempos del proceso de aprendizaje

pueden ser otros. Así mismo, hay clases en que los contenidos del currículum

quedan suspendidos ante emergentes de lo cotidiano que también merecen

atención. (ARGENTINA, Entrevista 10).

Hay que distinguir que el currículum se expresa a través de un programa que los/as do-

centes deben desarrollar en los diferentes cursos que imparten, esta selección de contenidos la

realizan ellos, según ciertos criterios, según el contexto y, también, según las características de

los/as estudiantes. Estas son adaptaciones que realizan en forma aislada en sus aulas sin que sea

formalizado en un tipo de currículum especíco para estos contextos.

La ausencia de un análisis más profundo que llegue a cuestionar categorías implícitas

en el currículum como son: aprendizaje, objetivos y evaluación, reconociendo y validando la

experiencia, no de una forma tímida o de menos valor, por el contrario, tomando posición res-

pecto a ello. Las categorías del currículum y sus contenidos son un dispositivos de selección y

control social decisivos para el análisis del currículum y sus beneciarios (GOODSON, 2003).

Por otra parte, existe una mirada que rescata el aprendizaje más transversal que no tiene

relación directamente con los objetivos de aprendizaje que emanan del currículum, el centro está

puesto en lograr, la satisfacción, el reconocimiento, las relaciones entre los/as docentes y los/

as alumnos/as, el interés por aprender y el signicado para el/la propio/a docente. Por tanto, las

experiencias relevantes son descritas desde la subjetividad del/a docente y no están enfocadas

en el aprendizaje de contenidos sino de todo aquello que humaniza al hombre, no solo a los/as

presos/as sino también a los/as docentes, sus palabras están relacionadas con el logro la emoción

y el sentimiento relacionado con la satisfacción.

De alguna manera los docentes en estos espacios se revelan al currículo a todo lo estan-

darizado, un currículo secuestrado por quienes tienen la autoridad sobre él, donde en general

los profesores del medio libre pierden muchas veces esa autoridad para enseñar lo que es más

valioso. El currículo es una conversación compleja donde estudiantes y docentes pueden activar

sus conocimientos previos, circunstancias presentes intereses y desintereses. (PINAR, 2014).

Conclusiones

Los/as profesores/as entrevistados/as reconocen y valoran el papel social de la escuela y

el derecho a la educación de los/as encarcelados/as. Sin embargo, maniestan que las condiciones

no son las adecuadas para que la educación se realice. Una de las dicultades centrales indica-

das por los/as profesores/as de los tres países es la relación con la institución responsable de la

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seguridad en las cárceles, uno de los posibles motivos es que no existe una visión compartida

con el trabajo educativo que se realiza. La seguridad en las cárceles es prioritaria, y la educación

no es vista como una posible solución para iniciar un proceso de cambio en las personas y sus

relaciones, como también orientarse hacia un proyecto de vida diferente. En varias ocasiones las

clases se interrumpen o se priorizan otras actividades que son un “benecio” para el/la detenido

como es la atención psicosocial que es estrategia de los programas de Gendarmería en las cár-

celes de Chile. Otro de los problemas en general es que los/as estudiantes son transferidos/as o

impedidos/as de asistir a las clases regular y cotidianamente, haciendo que el proceso educativo

se interrumpa y dependa de las reglas de seguridad. Las instituciones penitenciarias no llegan a

concebirse como posibles espacios de reeducación porque, en realidad, cualquier propuesta de

actividad tiende a considerarse en un orden de importancia secundario.

Esto debilita toda trayectoria educativa y proyecto basado en la educación y formación

de las personas encarceladas, considerando que la educación que se imparte en los centros edu-

cativos constituye en la actualidad en el medio libre organizaciones muy complejas, en continuo

desarrollo y con una estrecha relación de interdependencia con el medio que están situados

(MATEO ANDRÉS, 2006). En este caso la cárcel es una institución distinta, pero de una com-

plejidad diferente de acuerdo a su naturaleza, por tanto, ambas instituciones son un fenómeno

difícil de indagar y comprender.

Para quienes son responsables de la seguridad, ocurre que, la educación es vista como

un “privilegio” de aquellos/as que poseen buen comportamiento y no un derecho del sujeto. La

lógica que siempre coloca el castigo como elemento central de su acción no logra garantizar que

el derecho a la educación se establezca de manera efectiva.

Así, es preciso reconocer la educación como un derecho humano, siendo distintos los

nes, por un lado, de la educación y, por otro, de la condena, el objetivo no es la punición, sino

la valorización del individuo. Es necesaria una educación que pueda atender a todos/as los/as que

tienen este derecho en el espacio carcelario y, para eso, precisa tener condiciones básicas como:

clases continuas, material didáctico, carga horaria compatible y profesores/as preparados/as. Se

trata de posibilitar que el/la individuo/a pueda tornarse protagonista de su historia, “que tenga

voz propia, que adquiera visión crítica de la realidad donde está inserto y procure transformar

su realidad – la pasada, la presente y la futura (CAMMAROSANO ONOFRE; FERNANDES

JULIÃO, 2013, p. 57). A lo que se reere al papel de la Educación en las prisiones en relación

con los/as individuos/as, Silva y Moreira (2012, p. 92) arman que su nalidad “debe ser única

y exclusivamente la de ayudar al ser humano privado de la libertad a desarrollar habilidades y

capacidades para estar en mejores condiciones de disputar las oportunidades socialmente creadas”.

Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó

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En lo que se reere al proceso de aprendizaje, se destacan los problemas relacionados con

el propio currículo ofrecido para los/as encarcelados/as en los tres países. Los/as educadores/as

hacen referencia al poco interés de los/as presos/as por muchos de los temas escolares presen-

tados como propuesta de trabajo. Además, muchos presos presentan dicultades de aprendizaje,

lo que hace aún más inadecuado un currículo que, en la mayoría de las veces, no fue pensado

especícamente para este espacio y sujetos que viven en esa condición. Los/as profesores/as

de los tres países indican el esfuerzo en tratar de aproximar el currículo de la realidad de los/

as estudiantes, pero se enfrentan a muchas dicultades, como las arriba mencionadas: falta de

materiales didácticos y las limitaciones impuestas por la seguridad.

Para Onofre y Julião, es necesario que se hagan elecciones pedagógicas apropiadas a

estos individuos en este contexto siempre teniendo como punto de partida una educación orien-

tada para los derechos humanos que tenga como foco la libertad, la igualdad, la solidaridad, el

respeto, la tolerancia y la integridad personal. Con referencia a los/as educadores/as, deben ser

personas capaces de elaborar un proyecto educativo multiprofesional, que contribuya para la

construcción de un proyecto de vida de los/as educandos/as, se trata de una atención más integral

de lo que se realiza en la escuela convencional. En ese proceso debe estar involucrado también

al agente penitenciario, el asistente social, el psicólogo, en n, todo el grupo que regula la vida

en el espacio carcelario (ONOFRE; JULIÃO, 2013, p. 63). De otro modo, siempre vamos tener

currículos que no hacen con que estés/as jóvenes y adultos/as encarcelados/as avancen teniendo

en vista as sus expectativas y las condiciones objetivas para realizar sus estudios.

Los/as profesores/as entrevistados/as en los tres países arman que con los currículos que

desarrollan, los resultados obtenidos son bajos, aunque algunos profesores/as indiquen, también,

que, a pesar de lo inadecuado de los currículos, logran alcanzar resultados que juzgan positivos.

Es en estas valoraciones y armaciones de los/as docentes que se abren interrogantes respecto

de descubrir ¿cuál es la posición de los/as docentes respecto al currículum, al aprendizaje y la

evaluación? Porque si en la apariencia la dimensión pedagógica está presente, habría que pre-

guntarse por cuál es de verdad la posición política subyacente, qué recorte de la realidad se ha

realizado y qué intereses subyacen en la selección de conocimiento (BRUSILOVSKY, 2006).

De la misma manera que los currículos necesitan ser adecuados a la educación en cár-

celes, también es necesario que el sistema de evaluación tenga su especicidad. Sin embargo,

no es lo que ocurre en los tres países, ya que los/as profesores/as arman contar con las mismas

estrategias de evaluación pensadas para niños y jóvenes fuera de los muros de las cárceles.

Establecer un espacio educativo en la cárcel es tarea de todos, práctica educativa, una relación

La complejidad de la educación de adultos en las cárceles de Chile, Brasil y Argentina

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educando educador entre adultos, respeto a la experiencia, estudio de contexto, currículo situado

son desafíos pendientes. (ACUÑA COLLADO, 2018).

Finalmente las categorías levantadas en este estudio, y toda la información que emerge,

dan cuenta de los complicaciones que se encuentran en el análisis, es difícil concentrarse en

solo un aspecto, cuando inmediatamente se ve imbricado con otros, una red. La educación en la

cárcel, debe ser observada con una teoría, una lógica distinta, una teoría de la complejidad que

pueda resultar conveniente al conocimiento del hombre.(MORIN, 2002).

Referencias

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escuelas al interior de recintos penitenciarios: El caso de Chile. In: FERNANDES, Elional-

do (ed.). Políticas de Educação nas Prisões da América do Sul. Questões, Perspectivas e

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Recebido em: 20 de fevereiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Estudos / Ensaios

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10230

VOZES DO CÁRCERE: A PRÁTICA

LITERÁRIA E A REDUÇÃO DE PENA PELA

LEITURA NA PERSPECTIVA DE PESSOAS

PRIVADAS DE LIBERDADE

Eli Narciso da Silva Torres

Grupo de Pesquisa Focus - Universidade Estadual de Campinas

http://orcid.org/0000-0002-8295-9367

Gesilane de Oliveira Maciel José

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso do Sul

http://orcid.org/0000-0001-5868-8459

Miguel Barthiman dos Santos

Observatório da Violência e Sistema Prisional (UFMS)

http://orcid.org/0000-0002-4969-2031

RESUMO:

Este artigo procura demonstrar a função das práticas literárias no âmbito da remição de pena pela leitura

a partir de perspectivas, conhecimentos e experiências de pessoas privadas de liberdade. Para isso, utili-

zou-se da técnica da entrevista narrativa para compreender a vivência literária, vinculada aos contextos

individuais e coletivos dos participantes. Inicialmente o estudo aborda as políticas educacionais e as

iniciativas de fomento à leitura e escrita nas prisões, como mecanismo de inclusão social, de desenvol-

vimento educacional e intelectual. Em seguida, aponta as ações literárias desenvolvidas em diferentes

estados da federação, com dados atualizados sobre os projetos e instituições envolvidas em programas

de remição pela leitura no Brasil. Por m, apresenta as narrativas de participantes do Projeto “Remição

pela Leitura - Educação para a Liberdade”, que compartilham suas percepções sobre as experiências

vivenciadas durante as práticas de leitura e escrita, além de dialogar sobre como os sujeitos envolvidos

percebem o mundo e a inuência do projeto literário em seu cotidiano no interior da prisão. Os resulta-

dos encontrados apontam que a ação literária contribui, signicativamente, para (a) ampliar os códigos

linguísticos do participante, (b) auxilia para o aprimoramento dos processos cognitivos; (c) de sociabi-

lidade e, por sua vez, (d) na modulação da maneira como o indivíduo vivencia as interações cotidianas

com o grupo em condição de aprisionamento. O suporte teórico/literário favorece ainda, para novas

reexões sobre a própria trajetória, e a respeito da vida no período posterior à prisão.

Palavras-chave: Leitura e escrita na prisão. Remição pela leitura. Pessoas privadas de liberdade.

Educação em prisões. Narrativas de pessoas presas.

1 Doutora em Educação (UNICAMP). Socióloga. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa sobre Educação,

Instituições e Desigualdade - FOCUS (UNICAMP). Coordenadora do Observatório da Violência e Sistema

Prisional - Linha de Pesquisa: Sociedade, educação e sistema punitivo - CNPq. E-mail: eli.educ@hotmail.com

2 Doutora em Educação (UNESP/Presidente Prudente). Docente EBTT (IFMS), Integra o Observatório da

Violência e Sistema Prisional e o Grupo de Pesquisa Formação de Professores, Políticas Públicas e Espaço Escolar

(GPFOPE). E-mail: gesilane.jose@ifms.edu.br

3 Especialista em Gestão em Segurança Pública com ênfase em Sistema Prisional pela Faculdade

Tecnológica Paulista. Graduado em Letras. Integra o Observatório da Violência e Sistema Prisional (UFMS).

E-mail: mbarthimann@gmail.com

Vozes do cárcere: a prática literária e a redução de pena pela leitura na perspectiva de pessoas privadas de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021 |

ABSTRACT:

VOICES FROM PRISON: LITERARY PRACTICE AND REDUCED SEN-

TENCE FOR READING FROM THE PERSPECTIVE OF PEOPLE DE-

PRIVED OF THEIR LIBERTY

This article seeks to demonstrate the role of literary practices in the context of the remission of sentences

for reading from the perspectives, knowledge and experiences of people deprived of their liberty. For

this, it was used the technique of narrative interview to understand the literary experience, linked to the

individual and collective contexts of the participants. Initially, the study addresses educational policies

and initiatives to promote reading and writing in prisons, as a mechanism for social inclusion, educatio-

nal and intellectual development. Then, it points out the literary actions developed in different states of

the federation, with updated data on the projects and institutions involved in reading remission programs

in Brazil. Finally, it presents the narratives of participants in the “Remission for Reading - Education

for Freedom” project, who share their perceptions about the experiences they have experienced during

reading and writing practices, in addition to discussing how the subjects involved perceive the world and

inuence of the literary project in his daily life inside the prison. The results found point out that literary

action contributes signicantly to (a) expanding the participant’s linguistic codes, (b) helps to improve

cognitive processes; (c) sociability and, in turn, (d) modulating the way the individual experiences daily

interactions with the group in a condition of imprisonment. The theoretical / literary support also favors,

for new reections on his own trajectory, and on life in the period after the arrest.

Keywords: Reading and writing in prison. Remission by reading. People deprived of their liberty. Edu-

cation in prisons. Narratives of prisoners.

RESUMEN:

VOCES DESDE LA CÁRCEL: PRÁCTICA LITERARIA Y REDUCCIÓN

DE PENAS PARA LA LECTURA DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS

PERSONAS PRIVADAS DE LIBERTAD

Este artículo busca demostrar el papel de las prácticas literarias en el contexto de la remisión de la pena

por la lectura desde las perspectivas, conocimientos y vivencias de las personas privadas de libertad.

Para ello, se utilizó la técnica de la entrevista narrativa para comprender la experiencia literaria, vincu-

lada a los contextos individuales y colectivos de los participantes. Inicialmente, el estudio aborda políti-

cas e iniciativas educativas para promover la lectura y la escritura en las cárceles, como mecanismo de

inclusión social, desarrollo educativo e intelectual. Luego, señala las acciones literarias desarrolladas en

diferentes estados de la federación, con datos actualizados sobre los proyectos e instituciones involucra-

das en programas de remisión lectora en Brasil. Finalmente, presenta las narrativas de los participantes

en el proyecto “Remisión por la lectura - Educación para la libertad”, quienes comparten sus percepcio-

nes sobre las experiencias que han vivido durante las prácticas de lectura y escritura, además de hablar

sobre cómo los sujetos involucrados perciben el mundo. y la inuencia del proyecto literario en su vida

diaria dentro de la prisión. Los resultados encontrados señalan que la acción literaria contribuye signi-

cativamente a (a) expandir los códigos lingüísticos del participante, (b) ayuda a mejorar los procesos

cognitivos; (c) sociabilidad y, a su vez, (d) modular la forma en que el individuo experimenta las inte-

racciones diarias con el grupo en condición de encarcelamiento. El soporte teórico / literario también

favorece, para nuevas reexiones sobre su propia trayectoria, y sobre la vida en el período posterior a

la detención.

Palabras clave: Leer y escribir en prisión. Remisión por lectura. Personas privadas de libertad. Educa-

ción en las cárceles. Narrativas de prisioneros.

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021

Introdução

As ações educacionais sejam elas, formais ou informais e desenvolvidas em espaços de

privação de liberdade – práticas educativas na prisão – acontecem de forma distinta de outros

ambientes escolares, tendo em vista a hostilidade inerente ao “sistema penitenciário” e a neces-

sidade do Estado em instituir medidas disciplinares e/ou de controle institucional.

Se por um lado, a realidade das unidades prisionais se congura, em regra, como um

polo de conitos e violências presentes no histórico de rebeliões e massacres no país; por outro,

na tentativa da contenção do avanço dos domínios de grupos criminosos, parte dos gestores

penitenciários compreendem a implantação de procedimentos disciplinares como elementares à

assimilação de normas, rotinas e a manutenção da segurança institucional diante da superlotação

carcerária. Tudo isso, diante da complexidade penitenciária do país que reúne a terceira maior

população carcerária do mundo, contando com mais de 748.000 pessoas privadas de liberdade

(DEPEN, 2020a).

Nesse cenário de elevado encarceramento e tensões cotidianas, a Lei de Execução Penal

(LEP/1984) visa efetivar as determinações de sentença ou decisão jurídica e possibilitar con-

dições para a integração social da pessoa privada de liberdade. Para isso, a legislação prevê a

oferta de assistências penitenciárias com o objetivo de prevenir o crime e orientar o retorno à

convivência em sociedade. Como assistências destacam-se a saúde, amparo jurídico, material,

social, religioso e educacional (BRASIL, 1984).

Nas últimas décadas, o Brasil reuniu esforços de intelectuais, militantes e políticos

prossionais que culminou num processo gradativo de institucionalização da política nacional

de educação para pessoas presas, mediante produção de normativos legais (TORRES, 2017;

TORRES, 2019).

Entre os normativos destacam-se, a Resolução nº 3, de 2019 do Conselho Nacional de

Política Criminal e Penitenciária (CNPCP); a Resolução CNE/CEB nº 02, de 19 de maio de

2010, que indicou as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação nos estabelecimentos pe-

nais; o Decreto nº 7.626/2011, de 24 de novembro de 2011, que instituiu o Plano Estratégico de

Educação no âmbito do Sistema Prisional; e, a Lei 12.433/2011, de 29 de junho de 2011, que

instituiu a remição pelo estudo durante a execução da pena.

Cabe destacar que a Lei 12.433/2011, alterou a LEP/84, e garantiu à pessoa presa o direito

de reduzir parte da pena pela participação e frequência escolar. Assim, ao participar de atividades

educacionais, tanto em aspectos formais, como outros projetos educativos não formais (sujeitos

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Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021 |

a avaliação do ministério público e poder judiciário) e prossionalizantes, o privado de liberdade

poderá “pagar” dias de pena de prisão pela via educacional.

Por m, foi publicada a Nota Técnica n.º 1/2020, que apresenta “[...] orientação nacional

para ns da institucionalização e padronização das atividades de remição de pena pela leitura

e resenhas de livros no sistema prisional brasileiro” (DEPEN, 2020c, p.310), as quais serão

abordadas detalhadamente na próxima seção.

As práticas literárias desenvolvidas mediante programas de “remição pela leitura” são

fundamentais aos processos de ensino, aprendizagem e trocas sociais, conforme demonstrado

pela Nota Técnica n.º 1/2020 (DEPEN, 2020b).

Nessa direção, diversos projetos de leitura e escrita (práticas literárias) têm sido im-

plantados nos estados brasileiros, recorrendo às parcerias viabilizadas entre as Universidades,

Secretarias Estaduais de Educação, Institutos Federais e órgãos de execução penal.

Com base na experiência Projeto de Leitura – Educação para a Liberdade, instituída em

penitenciárias do estado de Mato Grosso do Sul (MS), este artigo procura entender a função

das práticas de leitura e escrita no cotidiano e sob a ótica de pessoas privadas de liberdade. Para

compreender a função dessas práticas no cárcere buscou-se organizar o estudo a partir de dois

eixos: O primeiro trata do (i) alcance das ações literárias desenvolvidas em diferentes unidades

prisionais a partir da remição de pena pela leitura e das iniciativas de fomento a prática literária

nas prisões. O segundo, (ii) descreve alguns relatos de experiências vivenciadas pelos participan-

tes e o impacto da atividade literária nas vivências, no cotidiano do cárcere e, consecutivamente

para as expectativas de viver em grupo e em sociedade.

Para isso, utilizou-se do dispositivo de entrevistas narrativas, procurando reconhecer o

processo de escuta desses indivíduos que vivem em situação de reclusão e silenciamento insti-

tucional em decorrência das normas do sistema penitenciário. A narrativa possibilita agregar as

experiências e percepções das pessoas privadas de liberdade que participam assiduamente do

Projeto desenvolvido no presídio Instituto Penal de Campo Grande (IPCG), MS.

A entrevista narrativa refere-se a um dispositivo de coleta de dados que procura superar

o tipo de entrevista baseado em pergunta-resposta. Ela emprega um tipo especíco de comuni-

cação cotidiana, por meio do contar e escutar história, além de abrir possibilidades de sentido

e compreensão, frente a partilha de experiências de vida e de percursos biográcos (JOVCHE-

LOVITCH, BAUER, 2003; SOUZA, 2014; CLANDININ, CONNELLY, 2015).

Para a apreciação dos dados, adotou-se a análise compreensiva-interpretativa, na direção

de apreender regularidades e irregularidades tanto do aspecto individual e particular do narrador,

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021

quanto sobre o conjunto de narrativas orais e escritas, conforme delineado por Souza (2014) e

ainda por Clandinin e Connelly (2015). Enquanto, o recorte teórico ancora-se nas reexões de

Freire (1981, 1979, 1987), além dos diálogos empreendidos pelos pesquisadores que se dedi-

cam aos estudos sobre a política, a oferta e/ou práticas da educação em espaços de privação de

liberdade, entre eles, Onofre (2011, 2015), De Maeyer (2013), Ireland (2011), Torres (2019),

José (2019).

A legislação, a educação e remição de pena nas prisões

As políticas em educação em prisões estão vinculadas ao conceito de cultura e aos

princípios de emancipação, cidadania e autonomia, e conguram-se como um mecanismo de

promoção, proteção e reparação dos direitos humanos, além de oferecer novas possibilidades

de acesso à vida, quando em condição de liberdade.

A Constituição Federal de 1988 assegura à educação a legitimidade do direito social,

visando o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania e sua

qualicação para o trabalho, com vistas a garantir a equalização de oportunidades educacionais

com padrão mínimo de qualidade de ensino (BRASIL, 1988).

Para dialogar a respeito da perspectiva da educação para todos, ocorreram diversos

encontros internacionais, entre eles: a Conferência de Jomtien (UNESCO, 1998); a Declaração

de Hamburgo: agenda para o futuro (UNESCO, 1999); e a Educação para todos: o compromisso

de Dakar (UNESCO; CONSED; AÇÃO EDUCATIVA, 2001). A partir desses encontros foram

promulgados documentos que reforçam a necessidade de garantir o direito universal à educação

para todos; a urgência em superar as disparidades educacionais enfrentadas pelos grupos

excluídos; a necessidade de consolidar a inclusão progressiva de temas de educação para a vida

nas modalidades formal e não-formal; e a defesa que o acesso à educação de qualidade deva

atender às populações em situação de vulnerabilidade.

Dentre as medidas que contribuíram para a institucionalização da garantia de direitos à

educação de pessoas presas no Brasil, o projeto Educando para a Liberdade (UNESCO, 2006),

constitui-se como referência anterior às legislações e, principalmente como marco fundamental

na construção de uma política pública integrada e cooperativa direcionada à população privada

de liberdade. Nesse documento, estabelece-se o compromisso de que sejam fortalecidas as po-

líticas de incentivo ao livro e à leitura nas unidades prisionais, com implantação de bibliotecas

e com programas que atendam não somente aos alunos matriculados, mas a todos os integrantes

da comunidade prisional (JOSÉ, 2019).

Vozes do cárcere: a prática literária e a redução de pena pela leitura na perspectiva de pessoas privadas de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021 |

No ano de 2009, o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP)

promulgou a Resolução de nº 03 de 11/03/2009, em que associa a oferta da educação às ações

complementares de fomento à leitura e a inauguração ou recuperação de bibliotecas para atender

à população privada de liberdade (CNPCP, 2009).

Enquanto no ano de 2010, o CNE emitiu Diretrizes Nacionais de Educação para a oferta

de educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos

penais, no qual destacam, entre outras orientações, que sejam instituídas políticas de estímulo à

leitura e à escrita nas unidades prisionais (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2010).

Com o advento da remição pelo estudo, em 2011, possibilitou que o condenado que

cumpre a pena em regime fechado ou semiaberto possa remir parte do tempo de execução da

pena. Essa remição pode ocorrer da seguinte forma: 1 (um) dia de pena a cada 12 (doze) horas

de frequência escolar - atividade de ensino fundamental, médio, inclusive prossionalizante, ou

superior, ou ainda de requalicação prossional - divididas, no mínimo, em 3 (três) dias. Em

caso de conclusão do ensino fundamental, médio ou superior durante o cumprimento da pena

(desde que certicado por órgão competente), serão acrescidos 1/3 na remição (BRASIL, 2011).

O Decreto nº 7.626/2011 promulgou o Plano Estratégico de Educação, no âmbito do Sis-

tema Prisional (PEESP), que visava expandir e aprimorar a oferta educacional (educação básica,

prossionalizante e superior) no sistema penitenciário a partir de articulações interministeriais

e com os estados.

Como desdobramento das ações educacionais, novos entendimentos jurídicos e analogias

passaram a abarcar a remição de “leitores resenhistas” de livros. Cabe destacar que se trata de

ações vinculadas às atividades educativas articuladas à administração estadual, municipal de

educação ou da área prisional, e agregadas ao preceito do sistema de justiça criminal, que englo-

ba as administrações penitenciárias, e revertidas para ns de remição de pena dos custodiados

(TORRES, 2019; DEPEN, 2020b).

No ano de 2013, o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) por meio da Recomendação nº

44, de 26/11/2013 orienta que sejam consideradas atividades de caráter complementar para a

remição pelo estudo no contexto da educação nas prisões, entre elas, a remição pela leitura.

Nessa concepção, o leitor privado de liberdade passa a ter 4 (quatro) dias reduzidos da pena a

cada resenha produzida e considerada apta, observando o limite de 48 (quarenta e oito) dias por

ano (CNJ, 2013).

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021

Práticas de leitura em espaços prisionais

O Departamento Penitenciário Nacional (Depen) mapeou 26 estados e o Distrito Federal

executando projetos de remição pela leitura e 1 (um) projeto no Sistema Penitenciário Federal

(SPF), conforme demonstra a Nota Técnica nº 1/2020/DEPEN:

Quadro 1: Normativos estaduais que regulamentam a remição pela leitura por unidade federativa e Sistema.

ESTADO

INÍCIO/

ANO

NOME DO PROJETO

QUANTIDADES

DE PRESOS

PARTICIPANTES

Sistema

Penitenciário

Federal

2009 Remição pela Leitura

Acre 2015 Leitura Livre 46

Alagoas 2017 Projeto Lêberdade 44

Amazonas 2015 Programa de Remição da Pena através da Leitura 1.734

Amapá NC NC 30

Bahia 2014 Há diversos projetos 567

Ceará 2016 Livro Aberto 4.586

Distrito Federal 2018 Ler Liberta 700

Espírito Santo 2017

Ler Liberta; Remição pela Leitura; Virando a

Página e a Hora de Ler e Voar

239

Goiás 2014 Programa de Remição pela Leitura 150

Maranhão 2017 Projeto Leitura Interativa 1.215

Mato Grosso 2018 Remição pela Leitura 301

Mato Grosso do

Sul

2014

Remição pela Leitura - Educação para a

Liberdade

258

Minas Gerais 2014 Projeto de Remição pela Leitura 1.573

Pará 2012 A leitura que Liberta 225

Paraíba 2016 Projeto de Remição pela Leitura 399

Paraná 2012 Remição pela Leitura 3.343

Pernambuco 2017 Remição de Pena pela Leitura 6.846

Piauí 2015 Leitura Livre 137

Rio de Janeiro 2016 Remição de Pena pela Leitura 807

Rio Grande do

Norte

2017 Projeto Remição pela Leitura NC

Rio Grande do

Sul

2019 Remição pela Leitura NC

Rondônia 2014 Remição pela Leitura 1.577

Roraima 2017 Leitura pela Libertação 252

Santa Catarina 2016 Projeto Despertar pela Leitura 2.006

São Paulo 2009

Clubes de Leituras; Remição pela Leitura: Dos

Direitos Educativos ao Acesso à Justiça; e outros

25.108

Sergipe 2019 Remição pela Leitura 90

Tocantins 2014 Remição pela Leitura NC

Fonte: DEPEN (2020), com adaptações dos autores.

4 3.694 resenhas foram elaboradas no ano de 2019.

Vozes do cárcere: a prática literária e a redução de pena pela leitura na perspectiva de pessoas privadas de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 92-115, jan./abr. 2021 |

Os dados do mapeamento demonstram que, no ano de 2019, foram atendidos 7% da po-

pulação prisional do país (DEPEN, 2020b). Trata-se de um quantitativo relevante, especialmente

ao considerar o percentual, médio, de 10% de pessoas atendidas na educação formal (DEPEN,

2020a).

A maior participação nos projetos literários, para ns de remição, ocorre nos estados

em que as Secretarias Estaduais de Educação assumem as ações vinculadas a atividades com-

plementares, no âmbito da educação formal. Em outros estados, as atividades de remição pela

leitura ocorrem por meio de parcerias estabelecidas entre as universidades, igrejas, professores

voluntários, Institutos Federais, dentre outras instituições e as Secretarias Estaduais de adminis-

tração penitenciária (DEPEN, 2020b).

Nesse sentido, o propósito de oferecer acesso ao letramento literário à pessoa privada

de liberdade, congura-se, sobretudo, como garantia de direitos ao reconhecê-la como via de

inclusão social e desenvolvimento educacional e intelectual, podendo ampliar o campo de co-

nhecimento sociocultural do indivíduo.

Soares (2009) compreende o letramento como resultado da ação de ensinar ou de aprender

a ler e escrever, ou seja, o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo

como consequência de ter-se apropriado da escrita. Sendo assim, o letramento pressupõe que

o indivíduo que se envolve em práticas de leitura e de escrita torna-se uma pessoa diferente

adquirindo uma outra forma de pensar.

Ainda na visão da autora, a pessoa letrada passa a ter uma outra condição social e cul-

tural. Não se trata propriamente de mudar de nível ou de classe social, cultural, mas de mudar

seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua inserção na cultura, sua relação com os

outros, com o contexto e com os bens culturais (SOARES, 2009).

O ato de ler deve proporcionar ao educando tanto a leitura da palavra como a leitura

crítica do mundo. Nesse sentido, sua função assume um caráter diretivo, com atenção voltada

a partir da leitura de mundo pautada pelas condições históricas, políticas e sociais. Da mesma

forma, a leitura implica sempre em uma percepção crítica, interpretação e “reescrita” do lido

(FREIRE, 2001).

Considerando essa chave de análise, o processo de observação das entrevistas busca

compreender qual o impacto da atividade literária nas vivências, no cotidiano do cárcere e nas

expectativas de viver em sociedade, sob a ótica de pessoas privadas de liberdade.

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

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100

O Projeto Remição pela Leitura - educação para a liberdade

O Projeto Remição pela Leitura - Educação para a Liberdade é desenvolvido pelo Obser-

vatório da Violência e Sistema Prisional

, vinculado à Linha de Pesquisa Sociedade, Educação

e Sistema Punitivo

do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Cultura, Psicologia, Educação e

Trabalho (CPET) da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

A partir dos estudos desenvolvidos pelo Observatório e do interesse pela temática vol-

tada à educação em espaços prisionais, foi criado o Projeto Remição pela Leitura - Educação

para a Liberdade e implementado nos municípios de Campo Grande e Corumbá, tanto em uni-

dades prisionais masculinas como femininas. Os projetos estão balizados pela Portaria 1/2018

da 1ª Vara de Execução Penal (VEP), que posteriormente foi atualizada pela portaria conjunta

001/2019 das VEP’s.

Conforme orientação da Portaria, a participação da pessoa privada de liberdade deve

ocorrer de forma voluntária, desde que tenha as competências de leitura e escrita mínimas ne-

cessárias para a execução das atividades. O prazo para leitura da obra literária é de 30 (trinta)

dias, apresentando, ao nal deste período e no prazo de 10 (dez) dias, resenha a respeito do

assunto (VEP, 2019).

Os encontros congregam de 20 a 25 pessoas e acontecem a cada quinze dias, por meio

de ocinas e rodas de leitura a partir de diferentes gêneros literários, orientações sobre escrita

(redação, ortograa e gramática) e diálogo e devolutiva sobre as resenhas produzidas.

A unidade prisional é a responsável pela inscrição dos participantes e organização da

lista de presença, bem como designar espaço para as ocinas, controlar o trânsito e acesso dos

participantes e comunicar aos ministrantes os motivos de ausência dos participantes, seja por

soltura, transferência de estabelecimento penal ou desistência voluntária de participação do

projeto (MORENO, FLANDOLI, SANTOS, 2020).

A comissão responsável pela avaliação do texto deve observar os aspectos relacionados

à compreensão e compatibilidade do texto com o livro para considerá-la como apta. Os critérios

de avaliação das resenhas, segundo entendimento das portarias, devem considerar a estética do

texto, limitação ao tema e dedignidade.

5 O Observatório busca aprofundamento teórico e epistemológico em temáticas que envolvam a exclusão

social, a criminalidade e sobre como vem se institucionalizando as políticas nacionais e internacionais para o

sistema penitenciário. Nesta direção, tem mapeado os índices e elevação de crimes contra jovens negros, as políti-

cas de execução penal, a gênese das políticas públicas, a oferta da educação em prisões e a remição de pena pela

via educacional no Brasil e em outros países da América Latina (JOSÉ, TORRES, FLANDOLI, 2017).

6 Coordenado pela pesquisadora Dra. Eli Narciso da Silva Torres.

7 Coordenado pela Profa. Dra. Beatriz Rosália Gomes Xavier Flandoli.

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O Juízo decidirá, posteriormente, sobre o aproveitamento do participante e a correspon-

dente remição. Nesse caso, a contagem do tempo para ns de remição será de 4 (quatro) dias de

pena para cada 30 (trinta) dias de leitura.

Para esse artigo, foi realizada a análise das ações literárias desenvolvidas no Instituto

Penal de Campo Grande (IPCG), entre o período demarcado pelos meses de julho de 2018 e

novembro de 2019

. O IPCG opera em segurança média, destinada aos presos do sexo masculino

que cumprem pena em regime fechado. Atualmente a unidade abriga 1.633 pessoas privadas de

liberdade (IPCG, 2020).

Para a execução do projeto, foram escolhidas obras que variam entre clássicas e con-

temporâneas. Alguns livros foram cedidos pela própria unidade, de outras penitenciárias ou de

doações do próprio Grupo de Pesquisa.

Desde a instituição, 118 integrantes já participaram do projeto, entretanto a rotatividade

(acesso e permanência) é elevada, visto que ocorrem desistências ao longo das ações. Os motivos

são variados, que se justicam pela diculdade no processo de leitura e escrita, ou por questões

administrativas ou judiciais, entre elas destacam-se, as transferências entre unidades prisionais,

a progressão de regime e o recolhimento disciplinar

. A Tabela 1, a seguir, demonstra os resul-

tados correspondentes aos 18 meses de execução do projeto.

Tabela 1: Resultados do Projeto Remição pela Leitura – Educação para a Liberdade – julho/18 a no-

vembro/19.

MÊS

TOTAL DE RESENHAS PRODUZIDAS

RESENHAS

APROVADAS

RESENHAS

REPROVADAS

Julho/18 16 11 5

Agosto/18 17 8 9

Setembro/18 17 10 7

Abril/19 19 13 6

Maio/19 15 14 1

Junho/19 12 12 0

Julho/19 18 15 3

Agosto/19 14 14 0

Setembro/19 10 10 0

Outubro/19 13 12 1

Novembro/19 08 5 3

TOTAL 159

124 35

78% 22%

Fonte: Elaboração dos autores.

8 Neste período, o projeto foi coordenado pela Profa. Dra. Gesilane de Oliveira Maciel José.

9 As celas disciplinares são conhecidas na linguagem dos internos como “a forte” e anunciam que lá é um

lugar que “o lho chora e não não vê”, em analogia ao isolamento total. Os presos são alojados ali quando sur-

preendidos portando entorpecentes ou celulares, ou ainda, aqueles que não têm convivência nas celas de origem”

(TORRES, 2011, p. 80). No período de recolhimento a pessoa presa deixa de frequentar a escola.

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

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No período foram escritas 159 resenhas, sendo 124 consideradas aptas e o equivalente a

78% de aprovação, e outras 35 resenhas consideradas não aptas, ou seja, 22% do índice global.

Cabe destacar que no período de outubro/18 a mar/19, não foram realizadas ocinas ou elabo-

ração de resenhas por precauções de segurança.

A constituição do caminho da leitura e escrita: percursos

metodológicos

Para identicar como os indivíduos percebem a contribuição do projeto literário, sele-

cionamos as narrativas de 9 (nove) integrantes, nomeados aqui como participantes.

Consideramos que a entrevista narrativa possibilita que o narrador conte sua história

(em sequência temporal ou em um continuum), procure explicar os fatos e dialogar com os

acontecimentos que constroem a vida individual e social, em contextos subjetivos e concretos,

conforme perspectiva delineada por Jovchelovitch e Bauer (2003); Souza (2014) e Clandinin e

Connelly (2015).

Tal dispositivo permite compreender a vivência literária, vinculada a contextos indi-

viduais e coletivos, com histórias vividas e contadas diretamente, “mas também as coisas não

ditas e não feitas, que moldam a estrutura da narrativa” (CLANDININ, CONNELLY, 2015, p.

104). Nessa dimensão, cada participante da pesquisa narrou sua trajetória de vida escolar e sua

experiência com a leitura.

Como critério de escolha, optamos pelos participantes mais assíduos e que produziram

maior número de resenhas. Entre eles, 2 (dois) participantes possuem o ensino fundamental

completo, 6 (seis) o ensino médio completo e 1 (um) possui o nível superior completo com curso

de pós-graduação lato sensu.

As entrevistas estão amparadas pelo Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento

(TCLE), e foram realizadas utilizando-se do recurso de gravação de áudio e, posteriormente,

foram transcritas para maior aprofundamento nas análises.

Quanto à apreciação dos dados, buscou-se traçar um perl escolar do grupo pesquisado

e sua percepção sobre o projeto a partir dos encontros literários. Para isso adotou-se a análise

compreensiva-interpretativa, conforme descrito por Souza (2014) e Clandinin e Connelly (2015),

no qual possibilita analisar as regularidades e irregularidades do conjunto das narrativas tanto

nos aspectos singulares como coletivos.

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Sentido da leitura e o Projeto Remição pela Leitura - educação para

a liberdade

As narrativas dos participantes foram delineadas a partir de três perspectivas: (a) itinerário

escolar; (b) percepção sobre seu gosto pela leitura e, (c) experiência com o Projeto Educação

para a Liberdade.

O primeiro elemento apresentado pelos participantes tem relação com seu percurso escolar.

Há casos, por exemplo, dos que não conseguiram dar continuidade nos estudos, justicado por

questões familiares e socioeconômicas,

PARTICIPANTE 4: Então, eu sou remanescente de uma família muito hu-

milde e tive muita diculdade, perdi mãe, perdi avó muito cedo, então isso

dicultou o meu estudo. Aí, depois de crescer na adolescência, tive um apego

pela leitura, mas nunca tive a oportunidade, um apoio para estudar.

PARTICIPANTE 8: Eu nunca cheguei a repetir de ano, mas parei de estudar

na época por causa de condição nanceira, tinha que trabalhar durante o dia,

chegava cansado e muitas das vezes parava de estudar por esse motivo.

PARTICIPANTE 9: Na época eu gostava [de estudar], mas não tive muita

oportunidade por minha família ser uma família pobre, então eu estudei só até

os 11 anos de idade, na 3ª série.

Carreira e Carneiro (2009) destacam que pelo menos 95% das pessoas privadas de liber-

dade se enquadram na situação de pobreza, o que possivelmente dicultou que tivessem acesso à

educação ainda antes de estarem em situação de aprisionamento. Esses indicadores corroboram

com os relatos acima, no qual demonstra que a falta de acesso à escola ou a oportunidade de

continuidade nos estudos, se justica, em grande medida, devido a sua condição socioeconômica.

Tal realidade demonstra um descompasso no cumprimento de políticas que defendem o

acesso e a universalização da educação pública como um direito.

Pode-se dizer que o estado de MS se assemelha à média dos índices nacionais publi-

citados pelo Departamento Penitenciário Nacional, caracterizados pela baixa escolaridade da

população encarcerada. Nessa perspectiva, a leitura do quadro também demonstra que 99,24%

dos aprisionados em MS não obtinham o ensino superior completo, em torno de 90% não ha-

viam completado o ensino médio, e ainda, cerca de 65% das pessoas presas não tinham o ensino

fundamental completo (DEPEN, 2015).

Cabe relembrar que a população prisional é composta por indivíduos adultos

que não permaneceram na escola regularmente, em tempo oportuno, durante

o período socialmente esperado para acessar a educação escolar formal. Por-

tanto, trata-se de sujeitos oriundos das camadas populares que incorporaram o

fracasso escolar às suas trajetórias, como concepção individualizada e carac-

terística neoliberal (TORRES, 2019, p. 259).

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

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Sobre esse assunto, Charlot (2001) destaca que a relação dos alunos com o saber e com a

escola não é a mesma nas diferentes classes sociais. Para o autor, as camadas populares enfrentam

maiores diculdades na escola, considerando que esses estudantes possuem comportamentos

distintos em face de diferentes tipos de saberes ou de aprendizagens.

As disparidades são postas às camadas populares em razão da escassez de capitais, em

especial, de capital cultural, o que favorece para o indivíduo encontrar diculdades em acessar

os códigos de leitura e/ou literários. Consecutivamente levando-o ao fracasso escolar e, com isso,

à manutenção do status quo, considerando que a escola ocupa-se de transmitir o capital cultural

pensado para e a partir da legitimidade das elites (BOURDIEU, 1988).

Como consequência, àqueles que não conseguiram concluir os estudos básicos, muitas

vezes, carregam a culpa e vergonha por não deter o conhecimento, ou não terem se esforçado

o bastante, negando inclusive o processo de exclusão que lhe usurpou ou dicultou o acesso à

escola (CAPUCHO, 2012). Tal discurso sombreia a negação de direitos e o processo de exclusão

social a que estão sujeitos.

Nesse sentido, a luta dos jovens oriundos de camadas populares contra o fracasso escolar

continua sendo um dos principais desaos das políticas públicas educacionais.

Para Arroyo (2014), a chegada dos educandos com vidas tão precarizadas às escolas obriga

a docência repor suas bases do viver com a devida centralidade nos processos de aprender, de

formação e desenvolvimento humano. O direito à educação, ao conhecimento e à cultura está

atrelado às formas de viver nas tramas do presente. Sendo assim, quando se ignora a precari-

zação do viver dos educandos, há a responsabilização de uns e outros pelo fracasso escolar. As

vítimas, nesse caso, ainda são responsabilizadas pelos processos escolares e por sua própria

condição de pobreza.

Dessa forma, para cumprir o propósito de contribuir com a modicação na vida dos

estudantes, é preciso considerar “Outras pedagogias para Outros sujeitos” no espaço escolar, de

forma que a educação se transforme em um local de humanização e de construção de um novo

espaço do viver.

Freire (1967) compreende que para romper com esse círculo de subjugação das camadas

populares, ou como denomina “dos condenados da terra”, é inadiável e indispensável construir

processos educativos - dentro das condições históricas de sua sociedade-pautados por uma ampla

conscientização das massas brasileiras, por meio de uma educação que as coloquem em uma

postura de autorreexão e de reexão sobre seu tempo e seu espaço.

Vozes do cárcere: a prática literária e a redução de pena pela leitura na perspectiva de pessoas privadas de liberdade

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Para o educador, a educação humanista e libertadora deve passar por dois momentos

distintos: o primeiro em que os oprimidos desvelam o mundo da opressão e comprometem-se

na práxis, com a sua transformação; e o segundo, em que, transformada a realidade opressora,

a educação deixa de ser do oprimido e passa a ser a educação dos homens em processo de per-

manente libertação (FREIRE, 1987).

Nesse sentido, a educação se estabelece como uma prática educativa que só poderá alcan-

çar efetividade e ecácia na medida em que abarca a participação livre e crítica dos educandos,

inclusive, levando-os a compreensão a respeito de seus percursos escolares relacionados aos

contextos históricos e sociais.

Por outro lado, alguns participantes relataram que foi possível concluir os estudos apenas

no interior do espaço prisional,

PARTICIPANTE 2: [...] eu vim terminar meus estudos aqui na cadeia, cum-

prindo pena.

PARTICIPANTE 3: Tive a oportunidade de fazer uma prova, do Enceja, que

contribuiu para que eu conseguisse conquistar meu ensino médio.

PARTICIPANTE 8: Eu comecei a estudar não no presídio, mas acabei termi-

nando o ensino médio [aqui] no presídio.

A oferta da educação em prisões do ensino regular é compreendida como um direito em

si mesmo e ganha mais importância quando é direcionada ao pleno desenvolvimento humano e

às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente excluídos. Essa concep-

ção busca efetivar a cidadania plena para a construção de conhecimentos, o desenvolvimento de

valores, atitudes e comportamentos, além da defesa da justiça social (BRASIL, 2007).

Cabe destacar, que embora o conceito de educação esteja bastante vinculado aos aspectos

de cultura e ao mecanismo de promoção, proteção e reparação dos direitos humanos, a assis-

tência do ensino regular em espaços prisionais ainda demonstra um índice bastante reduzido,

considerando que a estimativa é que o acesso à educação atenda a média de 10% da população

encarcerada (DEPEN, 2020a).

Alguns especialistas do tema, como Onofre (2011, 2015), Ireland (2011) e De Maeyer

(2013) sinalizam que a educação no contexto prisional é uma ferramenta adequada para o pro-

cesso formativo, no sentido de produzir mudanças de atitudes e contribuir para a integração

social do indivíduo.

Ireland (2011) destaca, inclusive, a necessidade de situar a Educação de Jovens e Adul-

tos na perspectiva da aprendizagem e da educação ao longo da vida. Na mesma direção, De

Maeyer (2013, p. 47) compreende que “Aprender ao longo da vida é deixar momentaneamente

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

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seu estatuto provisório de detento para se inscrever em uma perspectiva mais a longo prazo sem

acrescentar um julgamento social ao julgamento penal”.

Para Ireland (2011) a educação é sempre mediada por uma realidade complexa e no caso

prisional, torna-se ainda mais volátil. Na visão do autor, outros tipos de aprendizagem podem

servir como incentivos para eventualmente o indivíduo retomar o percurso escolar, ora inter-

rompido, sobretudo, se o mesmo possui uma escolaridade precária com experiência negativa

da escola. Assim, o projeto de leitura se estabelece como um espaço que pode possibilitar uma

nova percepção do indivíduo sobre a escola e sobre a construção de sua aprendizagem.

Cabe destacar que as ações educacionais devem ser estruturadas como políticas públicas

sistematizadas e contínuas, com a oferta de atividades que promovam a participação expressiva

dos privados de liberdade. Somado a isso, é importante reconhecer que essas ações vão além do

processo de ensinar, pois podem contribuir com os processos formativos em espaços coletivos,

produzir saberes que permitam uma formação humanizada e, consequentemente, contribuir para

que o indivíduo repense suas práticas, sua cultura e sua relação com a sociedade (JOSÉ, 2019).

Para isso, Freire (1979) compreende que nenhuma ação educativa pode prescindir de

uma reexão sobre o indivíduo e de uma análise sobre suas condições culturais. Isso implica

em dizer que a educação deve estabelecer uma relação dialética com o contexto da sociedade à

qual se destina.

Sobre outra perspectiva de análise, foi possível notar certo distanciamento de alguns

participantes quanto ao processo de leitura.

PARTICIPANTE 6: [...] eu sempre fui uma pessoa que gostei de ler, mas eu

tive essa prática mais constante depois desse projeto que eu comecei a ler com

mais anco.

PARTICIPANTE 7: [...] devido ao trabalho e outras obrigações, eu fui me

distanciando um pouco, só que aqui eu redescobri esse hábito, eu redescobri

essa paixão, essa necessidade de ler e isso foi graças ao projeto.

Os relatos apontam que a cultura literária não fez parte do percurso de vida desses par-

ticipantes, o que exigia certo esforço para que se adequassem à proposta do projeto. Por outro

lado, há aqueles que já se sentiam familiarizados com o processo de ler e cultivavam o gosto

pela leitura, antes mesmo de ingressar no projeto.

PARTICIPANTE 1: Sempre gostei de ler, né. Até por conta da necessidade

[...] a gente viaja né. Você busca conhecimento, você cresce no seu dia a dia,

na sua caminhada, ajuda, fortalece, sempre gostei.

PARTICIPANTE 4: Gosto [de ler], apesar de ser muito seletivo na minha lei-

tura. [...] eu procuro mais para o lado do que eu quero saber, do que eu gosto

mesmo, não leio qualquer coisa.

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PARTICIPANTE 5: Gosto muito de ler, inclusive, me considero um leitor

compulsivo e acho a leitura muito importante na vida da gente.

PARTICIPANTE 6: Na verdade essa prática da leitura, eu sempre tive, eu

sempre gostei de ler quando criança, eu lia revistas de quadrinhos, eu sempre

fui uma pessoa que gostei de ler.

Diante dos relatos, nota-se a importância de ações que valorizam atividades de natureza

literária, as quais visam potencializar o gosto pela leitura de forma a contribuir com a constru-

ção de práticas que promovam o desenvolvimento cultural, intelectual e o potencial criativo do

indivíduo.

Candido (2004) compreende que a literatura faz parte de uma das atribuições vinculadas

aos direitos humanos. Sua análise indica que o direito não deve car restrito aos bens fundamen-

tais como moradia, alimentação, instrução e saúde; mas o direito se amplia na medida em que se

alcança “bens culturais”, como a arte ou a literatura. Em sua visão, a sociedade não compreende

o indivíduo como sujeito propenso a acessar bens culturais, por exemplo, ler Dostoievski ou

ouvir os quartetos de Beethoven (CANDIDO, 2004).

Nessa perspectiva, incluir as práticas literárias ao repertório de bens culturais possibilita

o acesso ao conhecimento, auxilia no processo de conscientização e para a incorporação de

capital intelectual, elementos reconhecidos como direitos fundamentais e inerentes à vida em

sociedade e, por isso, estão na base da reexão sobre os direitos humanos e se colocam como

desaos. Contudo, são acessos negados aos indivíduos das camadas populares quanto à formação

do gosto literário em período anterior à prisão e trata-se de desao ainda maior aos entusiastas

da leitura e escrita em ambientes de privação de liberdade.

Soares (2009, p. 120) complementa que “o letramento é, sem dúvida alguma, pelo menos

nas modernas sociedades industrializadas, um direito humano absoluto, independentemente das

condições econômicas e sociais em que um dado grupo humano esteja inserido”. Além disso, Rojo

(2002) defende que a leitura é importante para a cidadania, para escapar dos textos e interpretá-

-los, de relacionar com outros textos de maneira situada na realidade social, de avaliar posições

e ideologias que constituem seus sentidos e, enm, de trazer o texto para a vida e colocá-la em

relação com ela.

Em princípio, não basta apenas oferecer acesso a arte e a literatura, é preciso que o leitor

aprenda a fazer uso do ler e do escrever, e saiba responder às exigências de leitura e de escrita

que a sociedade faz continuamente (SOARES, 2009). Entende-se, nesse sentido, que oferecer

acesso ao letramento literário, signica contribuir com a perspectiva dos direitos individuais à

pessoa privada de liberdade.

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Por sua vez, Pereira (2020) considera que a prática literária está presente na vida e no

cotidiano dos sujeitos encarcerados como uma espécie de “ferramenta de sobrevivência” às

adversidades, ociosidade, privação de direitos sociais, injustiças, e opressões vivenciadas no

cárcere. Diante de tal cenário, a leitura em ambiente penitenciário torna-se prática essencial-

mente indispensável “[...] na medida em que serve à administração penitenciária como forma

de ocupar a rotina dos sujeitos, serve a estes como forma de interpretação da vida e na formação

do pensamento autônomo, crítico e, por isso, transformador” (PEREIRA, 2020, p. 104).

Em outra direção, De Maeyer (2013, p. 47) entende que “Ler não é a atividade de um

ser passivo, de alguém que quer passar o tempo. Ler é uma relação dinâmica com o texto, com

a imagem, com o lme, com as questões, com a história”.

Nesse sentido, ao considerar a leitura como uma possibilidade de educação e de recon-

ciliação com o ato de aprender, o autor traz uma reexão com relação ao espaço da biblioteca,

pois considera que esse local pode deixar de ser um cômodo muito vinculado a um depósito

silencioso, utilizado como consumo e apropriação simbólica de uma cultura estrangeira, e pos-

sa contribuir de forma signicativa para se estabelecer uma nova cultura literária no ambiente

prisional. Sua visão é que esse espaço pode se (re)congurar como um local de produção de

cultura e de expressão do universo atual de cada um, inscrevendo-se na perspectiva da educação

permanente (DE MAEYER, 2013).

Para Freire (1981, 1989), ler implica sempre na percepção crítica, interpretação e re-escrita

do lido, na compreensão, portanto, da relação entre leitura do mundo e leitura da palavra, de

assumir uma postura crítica como sujeito ativo, em especial, compreendendo o condicionamento

histórico-sociológico do conhecimento.

No que concerne a possibilidade da remição pela leitura, os participantes estabelecem

tanto a importância de acesso ao conhecimento, como da possibilidade de reduzir a pena.

PARTICIPANTE 3: A remição é uma consequência. Eu vejo ela como uma

consequência, se eu ganhar isso, legal. Mas eu gosto da aventura que isso me

gera, da viagem no meu psicológico, na minha alma, no meu coração, no meu

espírito que isso me leva, no prazer que isso me dá, na liberdade que isso me

dá.

PARTICIPANTE 4: [...] eu acho que o mais interessante é o aprendizado den-

tro do projeto.

PARTICIPANTE 5: A remição não deixa de ser importante porque diminui a

quantidade da nossa pena né, mas eu acho que o mais importante é o conheci-

mento adquirido [...].

PARTICIPANTE 7: É um dos pontos importantes, mas eu não vejo como um

ponto mais importante porque existem outras formas de remição. Eu acredito

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que o que a gente obtém no livro, é mais uma forma de amenizar também a situ-

ação na qual nos encontramos, mas não é o ponto mais importante.

PARTICIPANTE 8: Pra mim [o mais importante] é o desenvolvimento pessoal

e intelectual.

Observa-se que os participantes reconhecem que as ações de leitura e escrita ultrapassam

a perspectiva de progredir de regime pela via da remição de pena, mas também possibilitam a

ampliação do acesso ao conhecimento. Nas palavras do participante 3: “[...] eu gosto da aventura

que isso me gera, da viagem no meu psicológico, na minha alma, no meu coração, no meu espírito

[...]”; ou como diz o participante 8: “O mais importante é o desenvolvimento pessoal e intelec-

tual”. Tais relatos justicariam, em tese, a motivação e a assiduidade dos participantes nas ações

desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa. Nota-se, portanto, que o interesse pelo conhecimento pode

caminhar junto com a possibilidade de remir os dias de pena.

Já o participante 7 comenta que “[...] existem outras formas de remição”. Sobre isso, cabe

mencionar, que o “presídio IPCG”, oferece educação na modalidade EJA, cursos prossionalizantes

e diferentes atividades de trabalho, entre elas, artesanato, barbearia, cantina, faxina, marcenaria,

serralheria, reciclagem de lixo, recolhimento de marmitas, etc. Ademais, a unidade conta com o

trabalho remunerado na fábrica de gelos, padaria, armação de ferragem, costura de bola, cozinha,

beneciamento de mandioca, manufatura de crina de cavalo, entre outras (IPCG, 2020).

Cabe pontuar, ainda, que a pessoa presa que labora “deve ou deveria” receber remuneração

não inferior a 3/4 do salário mínimo (LEP/84), contudo, segundo dados do Depen (2017), pelo

menos 41% da população prisional em atividade laboral recebiam menos que o valor estipulado

pela LEP, no ano de 2017. Apesar do não cumprimento da legislação, ainda assim, a opção em

trabalhar de forma remunerada torna-se mais atrativa do que a participação em outros projetos.

Nesse sentido, quando o participante 7 aponta que existem outras formas de remição, entende-se,

que não seria o fator da “redução dos dias de pena” a principal motivação por sua participação no

projeto. Em vista disso, mesmo diante de outras possíveis ofertas de trabalho ou estudo que possam

surgir, até o momento, para esses participantes, o projeto de leitura apresenta-se como diferencial

para o crescimento pessoal e intelectual.

Em outro momento, os participantes discorreram sobre suas percepções quanto aos bene-

fícios acarretados pelo processo de ler, escrever e falar.

PARTICIPANTE 2: A leitura me despertou o interesse, vontade de ler, então

melhorou muito meu vocabulário, minha forma de escrever também.

PARTICIPANTE 5: [...] melhorou a dicção, a escrita, a própria leitura em si.

PARTICIPANTE 8: [...] no começo a gente conforme vai lendo, vai aprendendo

a se expressar, escrever, tudo a gente percebe a diferença. Agrega novas palavras.

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

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Segundo os relatos, a leitura serviu como um instrumento de enriquecimento da lingua-

gem e escrita, agregou novas palavras, melhorou o vocabulário e despertou maior interesse na

aprendizagem.

De fato, a leitura promove habilidades cognitivas e metacognitivas que possibilitam que

o indivíduo decodique símbolos, capte signicados, intérprete sequências de ideias ou eventos,

estabeleça analogias, comparações, linguagem gurada, relações complexas, habilidades de fazer

previsões sobre o sentido do texto, de construir signicados, de reetir sobre o signicado do

que foi lido e tirar suas conclusões (SOARES, 2009). Todos esses elementos são necessários

para que o leitor compreenda o texto e possa, posteriormente, redigir uma resenha de acordo

com a obra literária lida. Tais competências, naturalmente auxiliam no aperfeiçoamento de sua

linguagem e na forma de se comunicar com o outro.

Entretanto, Soares (2009) também aponta que é difícil denir as competências neces-

sárias para evidenciar o domínio de um letramento funcional, considerando que não se trata

simplesmente de um conjunto de habilidades individuais de leitura e escrita, mas em como essas

habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais.

Em que pese a possibilidade de socialização proporcionada pelo processo de leitura e

escrita mediante as experiências e trocas vivenciadas no projeto, é preciso considerar, ainda,

que a concepção e a instrumentalização da prática literária suportam interferências forjadas de

acordo com as necessidades e condições sociais especícas de determinado momento histórico.

Diante disso, questionou-se qual o impacto sociocultural proporcionado pela participação no

projeto de leitura. Ou seja, em que medida a ação interfere na vida, nos atos, no cotidiano e nas

perspectivas dos indivíduos sobre sociabilidade em grupo e em sociedade?

A partir do entendimento dos participantes, a participação nas ocinas modicou con-

cepções a priori e a maneira de enxergar o mundo,

PARTICIPANTE 1: [...] porque na medida que você vai lendo, você vai tendo

coisas que vai te resgatando, você volta no seu eu, no seu mundo [...] Aí você

olha para o passado, coisas que você lutou, que você buscou e hoje você está

aqui nessa situação né. Que a gente mesmo criou. Mas através da leitura,

através do ensinamento, através desses encontros, eu tenho que realmente ser

um ser humano mais humano, digamos assim.

PARTICIPANTE 3: A minha visão de mundo expandiu muito, expandiu muito

pelo lado das religiões, pelo lado das ideologias, pelo lado das etnias, porque

aborda vários assuntos a literatura, e tem contribuído para eu ver o mundo de

vários pontos de vista, de várias maneiras de se interpretar o mundo, não só

do meu modo de ver o mundo, mas procurar ver a visão de outras pessoas, de

outros autores, de personagens que passam por situações muito difícil, muitas

vezes até nas suas histórias, como eles lidam com isso, como lidam com as

vitórias, com as derrotas, com os relacionamentos, e isso tem contribuído na

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minha maneira de enxergar o mundo.

PARTICIPANTE 6: Na minha condição de custodiado, eu vivo com outras

pessoas, então o meu relacionamento dentro de uma cela hoje, é muito mais

seguro, muito mais agradável por conta da leitura, eu atribuo isso a leitura,

porque através da leitura a gente pode se policiar, a gente pode talvez estar

tendo, como eu já disse, outro ponto de vista, e a gente saber resolver as ques-

tões que são impostas no dia a dia com o auxílio da leitura. A leitura traz muita

autoajuda pra gente.

PARTICIPANTE 7: Houve uma mudança bem grande, acho que cada livro

que você lê, ele te marca de uma forma especial, ele te ensina algo. Então

constantemente você está passando por uma transformação, você está vendo

coisas diferentes, observando situações diferentes, e aprendendo a lidar com

essas situações. Então é uma mudança gradativa, mas ela é constante.

Na ótica dos participantes, a experiência literária tem contribuído para que repensem

sua trajetória de vida, se tornem mais humanos, compreendam melhor a visão dos colegas no

interior das celas, saibam lidar com outros pontos de vista e aprendam a lidar com situações

diversas. Nesse caso, ca evidente os benefícios que o projeto tem contribuído para o cotidiano

desses indivíduos.

O participante 3 demonstra indícios de que sua percepção sobre a realidade social se

modicou para além de sua vivência no cotidiano da unidade prisional, quando relata que “[...]

sua visão expandiu muito pelo lado das religiões, pelo lado das ideologias, pelo lado das etnias

[...]”. A narrativa caminha na direção proposta por Freire (1989) quando menciona sobre a im-

portância do ato de ler. Para o educador, a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura

crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto, no qual cria-se um movimento

do mundo à palavra e da palavra ao mundo, de forma que a leitura do mundo possa ser escrita

ou reescrita, ou seja, de transformá-la por meio de sua prática consciente (FREIRE, 1989).

Já o participante 6 percebe que a leitura modicou a interação com os colegas de cela

“[...] então o meu relacionamento dentro de uma cela hoje, é muito mais seguro, muito mais

agradável por conta da leitura [...]”. A narrativa demonstra as potencialidades humanísticas e

certa simbiose com a leitura que atua como meio motivador de aproximação entre os indivíduos

e, com isso, ameniza as tensões em ambiente hostil e de superlotação (PEREIRA, 2020).

Na mesma direção, Soares (2009) aponta que o letramento “em perspectiva mais radical”,

torna-se responsável por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de distribuição de

poder presente nos contextos sociais.

Entende-se, assim, que projetos literários na prisão, contribuem para o alargamento da

percepção crítica do indivíduo, de forma que a leitura faça sentido para si, em processo reexivo

sobre seus próprios atos e, sobretudo, para a compreensão da vida em sociedade.

Eli Narciso da Silva Torres, Gesilane de Oliveira Maciel José e Miguel Barthiman dos Santos

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Notas nais

Este artigo procurou vericar como participantes de projeto de leitura em unidades prisio-

nais percebem práticas literárias e os reexos proporcionados na vida e no cotidiano penitenciário.

Nota-se, a partir de suas narrativas, que as ações literárias têm contribuído, signicativa-

mente, para os avanços de capacidades relacionadas às práticas de leitura, escrita, em especial,

para a ampliação de códigos linguísticos dos participantes. Assim como vem modicando a

forma como agem, pensam, interagem com os demais colegas em condição de aprisionamento

e nas reexões sobre história e problematização da própria realidade. Isto implica em dizer, que

projetos dessa natureza, contribuem fortemente com o processo de socialização e para o exercício

da cidadania e integração à sociedade no período posterior à privação de liberdade.

Nesse sentido, considera-se fundamental que o Estado brasileiro (união, estados e muni-

cípios) institucionalize políticas educacionais de fomento da leitura e escrita, de caráter perma-

nente, e com o investimento em bibliotecas e acervo literário nas prisões brasileiras, de forma

a alcançar maior quantitativo de pessoas, especialmente ao considerar a restrição de oferta da

educação formal no sistema penitenciário.

Por m, a resolução de duas frentes será determinante para a expansão da oferta e garantia

do acesso às práticas de leitura e escrita, que desdobram-se em remição pela leitura em espaço

de privação de liberdade, a saber: (1) aprovação de Projeto de Lei que altera a LEP e introduz a

previsão da remição pela leitura e escrita na prisão e a (2) gestão da política penitenciária pelo

Depen, em parceria com as Secretarias estaduais de modo a instituir, de fato, um Programa

Nacional de remição pela leitura.

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Recebido: 07 de Dezembro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10235

PROFESSOR EM ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO

DE LIBERDADE: UM FAZER DOCENTE

EM CONSTRUÇÃO

Odair França de Carvalho

Universidade de Pernambuco

http://orcid.org/0000-0003-4864-4510

Maria do Socorro da Silva Ferreira

Rede Estadual de Educação de Pernambuco

http://orcid.org/0000-0003-0044-4384

RESUMO:

O estudo tem como objetivo apresentar as narrativas docentes sobre a prática pedagógica desenvolvida

no interior de uma escola na penitenciária Dr. Edvaldo Gomes. Ancora-se na abordagem qualitativa e na

pesquisa narrativa. Os sujeitos da pesquisa foram 13 professores que atuam nas diversas etapas da Edu-

cação de Jovens e Adultos. Como instrumento de coleta de dados, recorreu-se à aplicação de um ques-

tionário para levantamento do perl dos colaboradores e a distribuição de um caderno para construção

de um memorial narrativo. A análise de dados ancorou-se na forma interpretativa-compreensiva a partir

do método da análise do conteúdo de Bardin (2011). Os resultados obtidos anunciam uma prática anco-

rada nos saberes da experiência e neste sentido, os professores são desaados a romperem com práticas

educativas conservadoras, sejam elas fora ou dentro do espaço de privação. Além disso, ao escutar os

professores, pode-se apreender que o exercício da docência na prisão é uma ação solitária desse grupo,

pois esses têm desenvolvido suas práticas a partir de experiências pautadas no erro e no acerto, tendo

como base a ação educativa anterior, tornando esse fazer em processo em construção. Assim, nesse ce-

nário, a formação continuada em serviço ocupa um lugar de destaque na edicação de novos saberes no

campo da educação em prisões, como espaço de reexão-ação sobre os sucessos, fracassos e desaos na

possibilidade de produção de novos conhecimentos sobre o papel da educação no resgate do homem e

da mulher privados de liberdade.

Palavras-chave: Prática Pedagógica. Educação em Prisões. Pesquisa Narrativa.

ABSTRACT:

TEACHER IN SPACES OF DEPRIVATION OF FREEDOM: A TEACHER

DOING UNDER CONSTRUCTION

This study aims to present the teaching narratives about the pedagogical practice developed inside a

school at the Dr. Edvaldo Gomes. It is anchored in the qualitative approach and in narrative research.

The research subjects were 13 teachers who work in the various stages of Youth and Adult Education. As

a tool for data collection, it used the application of a questionnaire to survey the prole of employees and

the distribution of a notebook to build a memorial of the narrative. The data analysis was anchored in the

interpretive-comprehensive form based on the method of content analysis by Bardin (2011). The results

obtained announce a practice anchored in the knowledge of the experience and in this sense, teachers

are challenged to break with conservative educational practices, whether outside or inside the prison.

1 Doutor (UFU). Professor Adjunto (UPE). E-mail: odair.carvalho@upe.br

2 Mestra em Educação. Professora da Rede Estadual de Petrolina e da Rede Municipal de Educação de

Pernambuco. E-mail: socorropedagoga@outlook.com

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

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In addition, listening to the teachers, one can learn that teaching in prison is a solitary action by this

group, as they have developed their practices based on experiences based on error and success, based

on the previous educational action, making this work in process under construction. Therefore, in this

scenario, continuous training in service occupies a prominent place in the building of new knowledge in

the eld of education in prisons, as a space for reection-action on the successes, failures and challenges

in the possibility of producing new knowledge on the role of education in the rescue of men and women

deprived of their liberty.

Keywords: Pedagogical Practice. Prison Education. Narrative Research.

RESUMEN:

MAESTRO EN ESPACIOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD: UN MAES-

TRO HACIENDO EN CONSTRUCCIÓN

Este estudio tiene como objetivo presentar las narrativas docentes sobre la práctica pedagógica desar-

rollada al interior de una escuela en el Penal Dr. Edvaldo Gomes. Está anclado en el enfoque cualitativo

y en la investigación narrativa. Los sujetos de investigación fueron 13 docentes que laboran en las dis-

tintas etapas de la Educación de Jóvenes y Adultos. Como herramienta de recolección de datos, utilizó la

aplicación de un cuestionario para relevar el perl de los empleados y la distribución de un cuaderno para

construir un memorial de la narrativa. El análisis de datos se ancló en la forma interpretativa-integral

basada en el método de análisis de contenido de Bardin (2011). Los resultados obtenidos anuncian una

práctica anclada en el conocimiento de la experiencia y en este sentido, los docentes tienen el desafío de

romper con las prácticas educativas conservadoras, ya sea fuera o dentro de la prisión. Además, escu-

chando a los docentes, se puede aprender que la docencia en prisión es una acción solitaria de este grupo,

ya que han desarrollado sus prácticas a partir de experiencias basadas en el error y el éxito, a partir de la

acción educativa previa haciendo esta obra en proceso en construcción. Por tanto, en este escenario, la

formación continua en servicio ocupa un lugar destacado en la construcción de nuevos conocimientos en

el ámbito de la educación en las cárceles, como espacio de reexión-acción sobre los aciertos, fracasos

y retos en la posibilidad de producir nuevos conocimientos sobre el papel de educación en el rescate de

hombres y mujeres privados de libertad.

Palabras clave: Práctica Pedagógica. Educación Carcelaria. Investigación Narrativa.

Introdução

O texto apresentado é um recorte de uma dimensão do resultado de um estudo desen-

volvido em nível de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e

Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI), da Universidade de Pernambuco, integrando os trabalhos

do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Escolar e não Escolar no Sertão Pernambucano.

A temática central dessa investigação são as práticas educativas de educadores no interior de uma

escola prisional em Petrolina/PE. Nesse processo de investigação, duas questões nortearam a

nossa pesquisa que agora apresentamos nesse artigo: Quais são os maiores obstáculos ao exercer

à docência dentro da prisão?; e Que práticas pedagógicas podem existir nas salas de aula neste

espaço educacional?

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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Há uma discussão em toda América Latina

sobre o papel da educação dentro do sistema

prisional e do papel do educador, desse movimento destaca-se a produção do Mapa Regional

de Educação em Contextos de Privação da Liberdade na América Latina (RANGEL, 2009). É

neste contexto que se acredita que as proposições desse artigo irão contribuir para pensar o fazer

docente em uma escola dentro da prisão. Este território vive todos os problemas que ocorrem

na unidade prisional que advém de uma sociedade em crise: o analfabetismo, a exclusão social,

o preconceito, o fracasso escolar, as desigualdades sociais e tantos outros. Assim, concorda-se

com Carvalho (2013) ao enfatizar que:

há grandes desaos a serem superados ao organizar um sistema educacional

prisional brasileiro, grande em diculdades, mas também em possibilidades,

sistema esse que foi sendo estruturado com experiências singulares em esta-

dos, cidades e unidades. Acreditando que o maior desao seja implantar ações

educativas signicativas em parceria com a área de segurança, a instituição

penal institucionaliza retira independência e autonomia do ser humano (p. 54).

Nesse sentido, os desaos em sua maioria se alicerçam na prática pedagógica que é re-

alizada nas salas de aulas ou nas “celas de aula” das unidades educacionais dentro do sistema

prisional. Com as poucas ações formativas para preparar os prossionais que atuam em escolas

dentro da prisão, faz necessário reetir sobre o processo formativo e as práticas pedagógicas de

docentes que atuam nesses ambientes, visando buscar ações mais efetivas para as reais necessi-

dades deste espaço educativo – a escola na prisão. Onofre (2011, p. 110), esclarece que mesmo

perante este cenário,

Os estudos sobre educação de adultos em situação de privação de liberdade

têm mostrado a possibilidade de se construir a escola nas prisões enquanto es-

paço diferenciado das prerrogativas carcerárias. (PENNA, 2003; ONOFRE,

2002; SANTOS, 2002; LEME, 2002; PORTUGUÊS, 2001; SILVA, 2001)

O presente trabalho tem como objetivo apresentar as narrativas docentes sobre a prática

pedagógica desenvolvida no interior de uma escola na Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes. No

primeiro momento, apresenta-se os caminhos metodológicos da pesquisa, em seguida, realiza-

-se uma breve caracterização da unidade prisional. No terceiro momento, expõe-se o lócus da

3 Destacam-se nesse processo os diálogos realizados com o Programa Eurosocial vinculado à União que

tem o objetivo de promover troca de experiências entre representantes do poder público da América Latina em

áreas como justiça, educação, emprego e saúde. Essa articulação resultou na criação em 2006 da Rede Latino-

-Americana de Educação em Prisões (RedLECE) objetivo de possibilitar a troca de experiências, a elaboração

coletiva de reexões e ações fundamentais para o fortalecimento da política de educação nas prisões latino-ame-

ricanas e a compreensão da educação como um direito humano ao longo de toda a vida aos privados de liberdade.

São membros: Argentina, Brasil, Costa Rica, Equador, El Salvador, Honduras e Paraguai, representados por seus

respectivos ministérios da educação; Colômbia e Peru, representados por seus institutos nacionais penitenciários;

o México, representado por sua Secretaria de Educação Pública; e o Uruguai, através da Administração Nacional

de Educação Pública do país. Resultando no diálogo e na produção de conhecimento entre os pesquisadores desses

países.

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

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pesquisa. No quarto momento, apresenta-se elementos que perpassam os fazeres e as práticas

dos professores. E por m, apresentamos as considerações nais.

Os caminhos da pesquisa

Esta pesquisa se inspirou em uma abordagem narrativa, de natureza qualitativa. Os da-

dos foram coletados por meio do levantamento bibliográco acerca da temática da pesquisa,

observações das aulas, aplicações de questionários, entrevistas com os educadores a partir dos

relatos narrados, registros de campo sobre suas práticas pedagógicas, histórias de vida e da

sua formação (cadernos). A análise de dados ancorou-se na forma interpretativa-compreensiva

a partir do método da análise do conteúdo de Bardin (2011). Assim, pautou-se no memorial/

autobiograa dos educadores, acreditando que ela “permite ao indivíduo-sujeito tornar-se ator

do seu processo de formação, por meio da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida”

(NOVOA; FINGER, 2014, p. 154).

Para a construção das narrativas de experiências vividas pelos educadores - que foram

registradas em cadernos utilizados pelos colaboradores para registro (memorial), essas narrativas

foram organizadas da seguinte maneira: anos iniciais (1ª fase - dois e 2ª fase - dois); anos iniciais

do Ensino Fundamental (três da 3ª fase, três da 4ª fase) e na EJA Ensino Médio (um por módulo

totalizando três sujeitos), perfazendo um total de 13 colaboradores

Nesta pesquisa, foi utilizado o critério da invisibilidade dos narradores. Para a apresen-

tação dos colaboradores e suas narrativas (memoriais), retratamos os sujeitos por codinomes

de ores. Foram eles: Margarida, Girassol, Rosa, Violeta, Lírio, Bem-me-quer, Jasmim, Tulipa,

Crisântemo, Lavanda, Flor, Antúrio e Allium.

O levantamento bibliográco acerca da temática, assim como as observações de aulas,

foram de relevância para proporcionar a aproximação com o grupo pesquisado. Após estes pro-

cedimentos, realizou-se a análise de dados mediante a descrição dos fenômenos coletados com

os educadores, estudantes e carreirinhas

. Os dados com os colaboradores foram coletados no

primeiro semestre de 2019.

A pesquisa que embasa essa produção obteve autorizações das duas secretarias que

regem a educação no interior das prisões no estado de Pernambuco: a Secretaria Executiva de

4 É preciso esclarecer que no processo de tessitura do texto (recorte) em alguns momentos retrata-se a

percepção dos alunos, que foram coletadas durante a pesquisa, por meio de uma entrevista feita a 26 estudantes

que frequentavam a escola naquele momento, com indagações sobre os motivos que levam os alunos a abandonar

a escola e a prática pedagógica (avaliação, planejamento e, relação professor-aluno).

5 Os carreirinhas são detentos que organizam as demandas dentro do Pavilhão para ações na área da

saúde, educação, trabalho, serviço social entre outras atribuições, também são denominados de faxina.

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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Ressocialização e a Secretaria de Educação. Após o consentimento das secretarias, realizou-se

os mesmos procedimentos de solicitação de autorização junto ao diretor da penitenciaria Dr.

Edvaldo Gomes.

O processo de coleta e análise dos dados proporcionaram uma compreensão maior da

dinâmica escolar, revelando nuances antes não percebidas no decorrer do dia a dia, como por

exemplo: os sujeitos envolvidos para que ocorra as aulas; o estar em sala de aula na escola loca-

lizada dentro da prisão; as relações com pares que caem na lógica da rotina ou melhor do piloto

automático. Assim, acaba-se encarando a escola na prisão como um espaço normal.

A Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes

A Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes é uma instituição que abriga exclusivamente privados

de liberdade do sexo masculino. A unidade prisional é localizada na zona urbana de Petrolina, mais

especicamente na Av. Jatobá, nº 640, Bairro: Henrique Leite. Foi inaugurada em 24/05/2002.

Esta unidade abriga indivíduos com mais diversos delitos e situações: provisórios, sentenciados

e os que cumprem a pena em regime fechado e semiaberto.

Atualmente, a penitenciária tem a capacidade para 775 pessoas, mas sua lotação está de

1.279 homens, neste sentido, foi criado de forma improvisada, o pavilhão de regime semiaberto,

vindos de cadeias públicas circunvizinhas. Deste quantitativo, 216 são sumariados; 809 estão no

regime fechado; 251 detentos no semiaberto; 0 no patronato; 9 indígenas; 0 estrangeiro. Contam-se

64 agentes penitenciários distribuídos entre plantonistas e diaristas. Esse efetivo não é suciente,

já que é preciso um agente para cada cinco presos, segundo a Resolução nº 9 de 13/11/2009, do

Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP), nesse caso, deveria haver mais

de 250 (duzentos e cinquenta) agentes para atender de forma eciente as demandas da unidade.

Os privados de liberdade da unidade são abrigados em 4 pavilhões nomeados por letras

do alfabeto do A a D. Nestes espaços há: 1 pavilhão assistencial (presos trabalhadores da unida-

de), 1 pavilhão individual (crimes sexuais), 2 celas seguro (indivíduos sem convívio social) e a

unidade do semiaberto. Aqui, todos recebem três refeições diárias.

Após essa breve incursão sobre a unidade prisional, apresenta-se algumas informações

sobre a escola.

A Escola Estadual Bento XVI

A escola estadual Bento XVI foi instituída em 2012, através do Decreto nº 37717, de

29/12/2011. Situada na Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes, esta escola contempla dois anexos.

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021 |

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Neles, funcionam ensino fundamental (anos iniciais e anos nais), ensino médio, programas do

Travessia (fundamental e médio da modalidade EJAI - Educação de Jovens e Adultos e Idosos).

O anexo feminino tem duas salas de aula com uma turma da 2ª fase anos iniciais, uma

turma do Programa Travessia Fundamental e uma turma do Travessia Médio, nos turnos da manhã

e tarde. Na unidade do semiaberto, há duas salas de aula que funcionam uma turma do Travessia

Médio e uma com Travessia Fundamental (1ª fase e 2ª fase), nos turnos manhã, tarde e noite.

Para o ano de 2019, de uma população de 1.279 detentos, foram matriculados 466 alu-

nos, com frequência atual de 303 alunos, distribuídos da seguinte forma: os anos iniciais do

ensino fundamental com 148 alunos, os anos nais do ensino fundamental com 93 alunos, o

EJA médio com 35 alunos, o Programa Travessia (Fundamental e Médio) com 27 estudantes.

Quanto à estrutura física, no espaço há cinco salas para as seguintes nomeações: coordenação,

professores, secretaria, gestão e supervisão pedagógica. Nesse período, a unidade contava com

142 estudantes que não conheciam o processo de alfabetização.

Ainda sobre a estrutura física, a escola não possui biblioteca, há apenas um espaço deno-

minado sala de leitura. Há uma cozinha, dois banheiros para os alunos e dois para os educadores.

A unidade conta com uma equipe gestora composta pela gestora, pela gestora adjunta,

pela secretária e pela coordenadora pedagógica que atua junto a 28 educadores, desses, 18 são

do quadro efetivo e recebem uma graticação diferenciada

, que os contratados não recebem. A

faixa etária dos educadores da unidade escolar é de 40 a 82 anos, com experiência de mais 20

anos de docência. A escola dispõe de dois data shows, um computador para professores e não há

laboratório para os alunos. O material pedagógico utilizado são os livros da modalidade EJA. Há

poucos mapas e existem apenas 2 microscópios em perfeitas condições de uso, mas em desuso.

Em relação à prática educativa pedagógica, naquele momento da pesquisa, a escola não

vivencia nenhuma atividade para além das aulas regulares, apenas um projeto foi desenvolvido

no primeiro semestre de 2019 e que nalizou com a culminância da festa junina. No Projeto

Político-Pedagógico é mencionada a temática formação continuada, mas não ocorreu nenhuma

formação direcionada para os educadores na prisão neste primeiro semestre, mesmo tendo sido

especicado um cronograma de estudo para os professores.

6 Graticação de Exercício em Unidade Socioeducativa – GEUS, estendida pela Lei Complementar n°

304, de 10 de julho de 2015, para o servidor ocupante de cargo público de professor, com jornada laboral mensal

de 200 (duzentas) horas-aula, na função de professor ou coordenador pedagógico da Rede Pública Estadual de

Ensino, lotado em efetivo exercício nos centros de ensino no âmbito do Sistema Prisional do Estado, a partir do

mês de outubro de 2015.

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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Práticas educativas que se forjam no fazer

No ensino brasileiro há muitos problemas de aprendizagem e escolarização,

e estes se intensicam devido aos métodos ou estratégias didáticas não muito

pertinentes utilizadas para a apropriação dos conhecimentos cientícos pelos

sujeitos, por meio das disciplinas escolares (LONGAREZI, JESUS, 2018, p.

536).

Mediante os relatos fornecidos pelos colabores a respeito da formação e dos saberes

construídos por esses sujeitos para atuar no ambiente prisional, concorda-se com a armativa

de Longarezi e Jesus (2018), sobre as diculdades que permeiam esse espaço pedagógico, tendo

em vista que os professores, exceto Lírio, não possuem especialização e desempenham seus

fazeres a partir dos saberes da experiência. Dessa forma, busca-se nesta seção responder a duas

questões-chave da pesquisa: Que práticas pedagógicas podem existir nas salas de aula neste

espaço educacional? Quais são seus maiores obstáculos ao exercer à docência dentro da prisão?

Assim sendo, tem-se como objetivo identicar quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas

no interior da escola. Para isso, buscou-se respostas nos estudos de Carvalho (2014), Libâneo

(2011), Sacristán (1999), Tardif (2000, 2010) e Onofre (2011, 2009).

De acordo com Vaillante e Marcelo (2012, p. 75), “as práticas de ensino seguem sendo

o elemento mais valorizado, tanto pelos docentes em formação como em exercício, com relação

aos diferentes componentes do currículo formativo”. Os futuros professores têm contato com as

práticas de ensino durante toda sua vida escolar, mas é durante a formação inicial que adentram

às escolas, com o papel de estagiário, que seria a sua primeira experiência para romper com

práticas pedagógicas estabelecidas ou reconstruí-las.

Sacristán (1999) dene a prática educativa como algo maior que apenas o ofício dos

professores: como uma cultura compartilhada pelos prossionais da educação. O autor ainda

conceitua a prática pedagógica como aquela que acontece nas salas de aula e não pode ser tomada

de modo isolado ou em uma perspectiva de prática cultural autônoma. Esta dialoga como outras

dimensões como a social, a política e a econômica. Complementando os debates elucidados,

entende-se que,

[...] nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem

através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à pros-

são, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato, ou sem relações com a

realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de

outra (TARDIF, 2010, p. 53).

Para o autor, os professores recorrem aos saberes para refazer suas práticas e, “[...] em-

bora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021 |

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e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho” (TARDIF, 2010, p. 17),

pois, os sucessos ou fracassos nos fazem pensar e repensar o seu fazer no cotidiano do ato de

ensinar. Para Tardif (2000, p. 11),

[...] os saberes prossionais são saberes trabalhados, lapidados e incorporados

no processo de trabalho docente e que só têm sentido em relação às situações

de trabalho concretas, em seus contextos singulares e que é nessas situações

que são construídos, modelados e utilizados de maneira signicativa pelos

trabalhadores do ensino.

Pode-se associar que os saberes que os professores agilizam num determinado contexto,

neste caso o da escola regular, não são os mesmos agilizados para a docência no interior de uma

escola na prisão e com alunos que trazem marcas singulares, em relação às crianças e adoles-

centes. Ao aplicar o questionário aos alunos, algumas situações começaram a ser desveladas em

relação à prática pedagógica dos(as) professores(as) e quando responderam sobre a prática de-

senvolvida no interior das salas de aula, as impressões dos estudantes foram positivas, armando

que 85% dos professores planejam suas aulas e 15% improvisam na hora de ensinar, dado que

foi conrmado nas observações de campo. Já em relação ao tema: se aula é bem explicada e se

essas explicações são claras, 96% dos pesquisados armam que sim.

Esse diálogo é bem relevante, pois corroboramos com os pensamentos de Tardif (2000) e

Sacristán (1999), quando os saberes docentes, e nesse caso, o saber da experiência dissociado da

ação-reexão-ação, retraduzem a ação do professor, decorre de situações, as quais, na visão de

Libâneo (2011), necessitam de rupturas, haja vista as complexidades da educação contemporânea,

que forma o sujeito para que ele dê signicados aos conhecimentos construídos/apreendidos.

Essa reexão é traduzida na fala Violeta (2019), ao elencar que a prática pedagógica precisa ir

além da tríade - saliva, lousa e livro - e que há necessidade de romper com a prática tradicional.

O rompimento com a prática tradicional trouxe várias ações de sucesso que ocorreram em outros

momentos. A professora traz elementos da interdisciplinaridade em sua fala como o debate sobre

a parceria, a ousadia, o investimento no novo.

Necessita-se dialogar a respeito dessas considerações de Violeta (2019), pois há mo-

mentos, em que os debates dos colaboradores evidenciam a falta de formação continuada dos

prossionais que atuam nesse ambiente, assim, como são demarcadas, que tais práticas são

reverberadas por saberes experienciais. Também chama-se a atenção a respeito desse debate

sobre a interdisciplinaridade a partir dessa inter-relação à parceria, à ousadia, ao investimento

no novo. Sabe-se, inclusive, e nos apoiando nos debates de Silva e Carvalho (2019), entende-se

que essas ações contemplam um fazer interdisciplinar de fato, desde que esteja associado ao

processo de ação-reexão-ação, contemplando, sobretudo, as singularidades e as complexidades

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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concernentes da sala de aula do presídio. Violeta (2019) destaca como ações que protagonizam a

prática pedagógica por meio do saber-fazer interdisciplinar e acrescenta, que reconhece a escola

como um lugar em transformação constante.

Ação interdisciplinar ocorrida na experiência Semana da Língua Portuguesa;

Semana da Matemática onde todas as áreas do conhecimento eram vivencia-

das durante uma semana por toda a Escola.

Projeto Protagonizando a Paz na escola. Com o objetivo de sensibilizar para

fortalecer uma rede de solidariedade para contribuir para reduzir violência

no dia a dia desao de ampliar a prática de valores (generosidade, gentileza,

compreensão, solidariedade, cooperação.

Contribuindo de forma signicativa com nossas reexões, Rosa (2019), revela que apren-

deu a trabalhar na escola da prisão por meio da troca de saberes, com seus pares. Observando

a prática e a maneira de trabalhar dos colegas, naquele ambiente aprendeu bastante com eles.

Carvalho (2014) nos alerta que uma das múltiplas possibilidades de a prática docente se desen-

volver de forma signicativa, é por meio do planejamento didático-pedagógico, sob o qual se

traçam novos caminhos em vistas de uma ação prática reexiva.

Dessa forma, e entrando em consonância com os dizeres de Lavanda (2019), entende-se

que quando os professores reetem em meio a sua prática, consequentemente, conseguem dei-

xar marcas preciosas na construção do conhecimento do aluno e na própria ação-reexão-ação.

Assim, como defende Carvalho (2014), o planejamento é uma ação essencial e indispensável ao

fazer do professor que reete sua prática. Já Lavanda (2019), discorre que

[...] percebi a necessidade de me planejar e de estabelecer metas em sala de

aula além de ver o meu aluno como um ser único, carecedor de respeito é

carecedor de uma aula digna. Na sala de aula pude perceber que a educação

realmente transforma e que o professor pode e deve mediar a essa transforma-

ção, prova disso é que quanto maior o grau de instrução do apenado menor é

o índice de reincidência na vida carcerária (LAVANDA, 2019).

Para revigorar o processo de ensino e de aprendizagem dentro do sistema prisional, a

professora Lavanda (2019), busca no planejamento, as estratégias que oportunizem o estudante

a ir além da educação escolar.

[...] com o ensino médio tive o prazer de ver histórias mudando, alunos sendo

aprovados no ENEM e cursando posteriormente uma faculdade. Nas aulas de

Redação eu tentei ir além das normas da escrita e trabalhei com diversos temas

onde sempre tive o feedback do aluno quase que em sua maioria. Trabalhar

com essa clientela não é fácil e nunca será. Sempre existirá algo a ser feito,

repensado, planejado.

É preciso planejar sim de maneira que seu conteúdo tenha relevância para esse

aluno, pois se depender de livros, os mesmos não contemplam essa realidade.

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

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Os alunos começam, mas nem sempre terminam e os motivos são os mais di-

versos. Diante dessa realidade o professor tem que ser um entusiasta, acreditar

no valor de seu trabalho, na sua contribuição para com aquelas vidas e buscar

se reciclar todos os dias.

A Escola Bento XVI é uma escola que oportuniza ao professor material didá-

tico necessário e a gestão é aberta às solicitações dos professores. O que falta

mesmo é entusiasmo, pois não tem como entusiasmar o aluno se o professor

não se entusiasma primeiro. É necessário estudo, anco, já não se aceita mais

a possibilidade de cadernos amarelados de dez anos atrás.

Outro fenômeno que desgasta muito a nossa escola é o índice de faltas por

parte do professor, pois no sistema carcerário não deve existir aula vaga por-

que elas geram evasão escolar e eu não compreendo o porquê que o professor

aqui tem essa mentalidade irresponsável visto que não há como repor as aulas

(LAVANDA, 2019).

Lavanda compartilhando suas ideias em relação aos professores que trabalham na pri-

são, destaca a importância de ser um professor motivador, que compreende os desaos de um

ambiente diferenciado.

[...] é triste admitir, mas quem mais coloca o processo educacional a perder

aqui na escola é o professor. Claro que existem prossionais que fogem da

regra, mas são minoria. Hoje trabalho com as mesmas disciplinas nas 3ª e 4ª

fase de EJA e também encontro diculdades com relação à alfabetização dos

mesmos, visto que nesta época eles já deveriam estar alfabetizados (LAVAN-

DA, 2019).

Esse diálogo de Lavanda (2019) corrobora ao que Freire (2012, p. 27) fala sobre a “im-

portância do papel do educador, o mérito da paz com certeza de que faz de sua tarefa docente

não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”. Assim, a alfabetização

de jovens e adultos é sem dúvida um ato desaador para o professor que demonstra esforço de

fazer com que seus alunos avancem na escrita e na leitura.

A professora Lavanda (2019) ressalta ainda sobre o nível de aprendizagem dos seus

alunos nos anos nais e sobre a diculdade em encontrar, nas turmas, estudantes analfabetos.

[...] me vejo muitas vezes alfabetizando os mesmos e na maioria das vezes

atrasando os conteúdos referentes à série correspondente. Aqui é um lugar

onde a opressão e a busca pela educação caminham juntas. É um lugar desa-

ador de se trabalhar e quando os cadeados e grades se abrem para vir para a

escola o professor deve se “despir” de preconceitos e encarar o seu aluno com

respeito, entendendo que o seu aluno merece ser tratado com respeito, enten-

dendo que aqui é um lugar com especicidades próprias e que o professor tem

que estar preparado para lidar com essa clientela (LAVANDA, 2019).

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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Margarida (2019), também destaca a importância do planejamento para obter sucesso

na aprendizagem, sendo que a maioria dos estudantes só tem a aula para adquirir e construir os

conhecimentos. É preciso planejar sim de maneira que seu conteúdo tenha relevância para esse

aluno, pois se depender de livros, os mesmos não contemplam essa realidade. Violeta (2019)

também reconhece a importância do planejamento

as reuniões da equipe são importantíssimas para enxergamos a prática e discu-

tirmos os dados coletados, revelados em números ou em depoimentos (orais

ou escritos) pelos estudantes. Exemplo: constatação de opiniões a respeito de

um tema, a constatação do grande índice de desistência, evasão, do grande

número de analfabetos, das diculdades enfrentadas por diversos estudantes e

discutir a necessidade de aquisição ou compra de algum equipamento (VIO-

LETA, 2019).

Ainda se reconhece os momentos de planejamento coletivo como necessários para discutir

a prática e as problemáticas que afetam a escola, a nosso ver, os colaboradores já internalizaram a

importância do planejamento para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,

defendemos que, por meio do planejamento, a ação educativa decorre subsidiada por novas

atitudes docentes (LIBÂNEO, 2011), por fazeres ancorados na curiosidade, no pensar certo e com

vistas à mudança, à inovação (FREIRE, 2012), como reconhecimento de que os saberes docentes

fortalecem a prática pedagógica, de modo a potencializar transformações (CARVALHO, 2014).

Libâneo (2011) destaca a necessidade de se entender a prática pedagógica como um pro-

cesso que potencialize aos alunos, por meio do ensino, a pensar sobre o que aprende/apreende, de

modo que construam aprendizagens críticas a respeito do apreendido. Nesse sentido, Flor (2019)

destaca as ações de planejamento demonstrando que planejar leva a conhecer fatos no coletivo.

Reuniões da Equipe – importantíssimas para enxergamos a prática. Para dis-

cutirem dados coletados, [...] digo revelados em números ou em depoimen-

tos (orais ou escritos) pelos estudantes. Exemplo: Constatação de opiniões a

respeito de um tema; Constatação de grande índice de desistência, evasão;

Constatação de grande número de analfabetos; ou alfabetizando pessoas não

alfabetizadas; Diculdades enfrentadas por diversos estudantes; Para discutir

necessidade de aquisição ou compra de algum equipamento (FLOR, 2019).

Flor (2019) ressalta, ainda, que ao perceber a diferença do sistema prisional, procurou

desenvolver sua prática pedagógica aportado no processo de autoformação, como meio de me-

lhorar sua prática. Podemos demonstrar essa armação mediante sua fala

Tempos depois, senti necessidade de revisitar as Funções no EJA, estudando

o PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação: Função Reparadora,

Função Equalizadora, Função Qualicadora – De maior amplitude, trata da

Educação Permanente

Que a escola, é espaço por essência, “transformador”, possa se constituir pal-

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021 |

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co para - criar, recriar, refazer histórias, possibilidades novas, caminhar, a re-

educandos e educadores.

Nesse caminhar, olho atento para minhas limitações, para minha participação

na construção da organização Escolar, pois cada um de nós é responsável,

corresponsável.

Uma Instituição Educacional responsável pela formação de cidadãos, que se-

rão todos juntos responsáveis pela HUMANIZAÇÃO da sociedade (FLOR,

2019).

Flor (2019), também, reconhece o espaço escolar como o lugar da oportunidade e possi-

bilidades no processo de humanização e realiza uma autoavaliação destacando suas limitações.

O reconhecimento de Flor (2019) dialoga com os de Onofre, ao armar que:

A volta à sala de aula oferece a muitos deles a possibilidade de poder sair da

cela, “distrair a mente” e ocupar seu tempo com coisas úteis, como se pode

comprovar no estudo realizado. Quando os alunos referem-se à escola como

espaço onde ocupam a mente com coisas boas e preenchem o tempo ocioso,

pode-se atentar para a falta de atividades em que vivem (2011, p. 116).

A colaboradora Lavanda (2019) remete a questão do material didático, mas não esclarece

quais seriam, no entanto, aponta mais dois fatores da evasão escolar: o alto índice de faltas e a

ausência de entusiasmo de alguns professores, fatos que devem remeter às contratações apon-

tadas anteriormente. E ainda acusa que alguns prossionais que não se atualizam e recorrem a

cadernos de planejamento de aulas de tempos passados, revelando que não estão abertos ao novo.

É importante acrescentar, que mediante essa reexão de Lavanda (2019), o debate sobre a ação

interdisciplinar, a partir do elemento de parceria destacado por Violeta (2019), caracteriza-se

por discurso dissociado do fazer.

A Escola Bento XVI é uma escola que oportuniza ao professor material didá-

tico necessário e a gestão é aberta às solicitações dos professores. O que falta

mesmo é entusiasmo, pois não tem como entusiasmar o aluno se o professor

não se entusiasma primeiro. É necessário estudo, anco, já não se aceita mais

a possibilidade de cadernos amarelados de dez anos atrás.

Outro fenômeno que desgasta muito a nossa escola é o índice de faltas por

parte do professor, pois no sistema carcerário não deve existir aula vaga por-

que elas geram evasão escolar e eu não compreendo o porquê que o professor

aqui tem essa mentalidade irresponsável visto que não há como repor as aulas

(LAVANDA, 2019).

Percebe-se no relato de Lavanda (2019) que existem fragilidades nas relações estabelecidas

entre os colaboradores. É certo, que em qualquer ambiente de trabalho, as relações interpessoais

são situações singulares, as quais necessitam ser respeitadas em suas diversidades a m de evitar

problemas de relacionamentos entre os pares. Ao se tratar das diculdades, os colaboradores

destacam o impedimento na realização de algumas atividades devido às normas de segurança

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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que interferem diretamente na prática pedagógica, pois a identidade do aluno só é respeitada

dentro do pavilhão escolar, como se pode ver no relato:

Neste lugar não existe indisciplina, mas existe a alta rotatividade de alunos, a

baixa autoestima, abstinência (ansiedade, nervosismo), desalento, desencanto

e muitos que não querem ou não consegue se apartar do crime (MARGARI-

DA, 2019).

Neste lugar não existe indisciplina, mas existe a alta rotatividade de alunos, a

baixa estima, abstinência, desalento, desencanto e muitos que não querem ou

não consegue se apartar do crime. É difícil planejar e muitas vezes ter a sen-

sação de que pouco ou nada cou no aluno naquela aula (LAVANDA, 2019).

Entre os principais fatores que vivenciei e vivencio na escola foi/é o de en-

contrar realidades bem diferentes da escola pública regular como: pequenos

números de alunos, heterogeneidade dos alunos e grande rotatividade de alu-

nos (GIRASSOL, 2019).

Grande rotatividade de alunos (CRISÂNTEMO, 2019).

Girassol (2019) revela as singularidades da realidade da escola na prisão, ao comparar

o ambiente regular ao do prisional. Destaca que a rotatividade de professores também é um

problema e enfatiza que os professores são colocados para exercer à docência na prisão sem

nenhuma preparação, pois não reconhece as singularidades do espaço e os perigos.

O ponto destacado é a ausência de indisciplina, que contribui para que a dinâmica do

processo de ensino-aprendizagem ocorra de maneira satisfatória. Por outro lado, as educadoras

relatam que o alto índice de remanejamento (pavilhão, seguro, unidade) prejudica a aprendiza-

gem do aluno e o fazer docente, a rotatividade no sistema prisional é um problema, que perma-

nece para escola resolver, pois várias pesquisas, já apontaram essa problemática em todo país

(ONOFRE, 2009).

Assim, os sistemas estaduais de educação e os órgãos responsáveis pelas prisões, não

buscam exibilizar a organização escolar, para além da forma dura e rígida que existe em bimes-

tres, semestres e anos, pois é uma realidade da prisão. Fora isso, destacamos que os problemas

comportamentais não dicultam as interações sociais entre professor e alunos. Girassol (2019),

em seu relato, remete-se a dinâmica da instituição penal como um obstáculo a prática pedagógica,

pois esta impede a realização de algumas atividades pedagógicas.

Como também as atividades que não podem ser realizados nas celas, somente

em salas de aulas o que diculta a aprendizagem e prejudica o aprofunda-

mento do currículo. Outra coisa que traz diculdade são as revistas/vistorias

surpresas feitas pela polícia militar nas celas, dicultando o planejamento das

execuções dessas atividades (GIRASSOL, 2019).

Revistas/vistorias surpresas, pela polícia militar nas celas, dicultando o pla-

nejamento das execuções (CRISÂNTEMO, 2019).

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021 |

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Ao tratar da avaliação, os alunos em sua totalidade foram contundentes ao dizer que a

participação deles não existe na elaboração dos instrumentos de avaliação, decisão que ca à

mercê do professor, revelando uma visão tradicional de avaliação. Mas, por outro lado, destacam

que 95% dos professores socializam o resultado dos exames e dialogam sobre a mesmo, e que

penas 5% não comenta.

Também armam que existem incentivos por parte dos docentes para que alunos

participem das aulas, mas que 12% não utilizam dessa estratégia para o processo de ensino-

-aprendizagem. Em relação ao senso de humor dos professores, 35% declaram que os(as)

professores(as) não têm. Em relação ao entusiasmo dos professores durante as aulas, obtivemos

a mesma porcentagem que a do senso de humor. Fato que deve ser melhor investigado, pois as

dimensões das relações interpessoais apresentam um índice elevado na avaliação dos alunos e

aqui se reconhece que essa relação é de suma importância, para que o docente crie um vínculo

afetivo com os estudantes, principalmente no ambiente prisional, enfatizado por Freire (2012),

como um dos saberes a prática docente a amorosidade.

Ao serem questionados sobre as estratégias de ensino e aprendizagem, neste caso, o

trabalho em grupo, revelou-se que 58% dos professores não recorrem a essa atividade, fato que

deve ser explicado, a nosso ver, pela predominância da gura do preso e suas marcas (bravo,

violento, bandidão, machão, matador), impedindo o professor de avançar em outras possibilidades

de arranjo metodológico coletivo o que dialoga com Onofre, quando esclarece que:

[...] é preciso desmascarar alguns mitos sobre os riscos de se lidar com a popu-

lação sentenciada, pois atrás desses mitos está o ceticismo e a postura elitista

de administradores dessas organizações, que, por se constituírem em donos

do saber “especializado”, desqualicam quaisquer propostas de mudanças

(2011, p. 118).

Neste contexto, a escola que deveria quebrar esse estigma, continua reproduzindo a mesma

violência. Assim, percebe-se que essa postura eleva a identidade do preso e rebaixa a identidade

do aluno, fato que pode ser questionado, pois em atividades comemorativas, o cenário se apre-

senta de maneira totalmente inversa, visto que os reeducandos realizam danças, apresentações em

grupos, organizam festas como - a festa junina, do dia do índio e a comemoração do dia dos pais.

Ao serem questionados se o professor dá oportunidade ao estudante de expor as suas

ideias e reexões a respeito dos conteúdos propostos, 56% armam que sim, mas 44% dizem

que não. Os professores, na tentativa de evitar situações delicadas ou de enfrentamento dentro

de sala de aula, não possibilitam as manifestações das ideias dos estudantes. Por sua vez, Violeta

(2019), destaca que o maior desao do professor é:

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

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[...] é restituir o ser humano, sua responsabilidade por uma educação que

construa uma aprendizagem signicativa, que valorize as pessoas, a sua exis-

tência e a existência do outro na dinâmica e do movimento do mundo. A im-

permanência das coisas, a consciência de que a realidade existe mediando à

vida (VIOLETA, 2019).

O desao da Escola – restituir o ser humano. Sua responsabilidade por uma

educação, pela construção de sua aprendizagem, atualização valorização da

pessoa, de sua existência e da existência ou outro e da dinâmica e do movi-

mento do mundo (FLOR, 2019).

A escola do sistema prisional não é simplesmente uma escola, mas um espaço

que busca reconstruir vidas, fazer com que evoluam como seres humanos e

que sempre acreditem em si (JASMIM, 2019).

Crisântemo (2019) destaca vários obstáculos para desenvolver a prática educativa no

interior da escola, mesmo ela estando em um pavilhão autônomo, como: heterogeneidade dos

alunos; diculdades de professores que se adaptam ao sistema prisional, e muitas vezes a con-

tratação de professores que não estão preparados para lidar com uma nova realidade e que não

possuem vínculos com a escola; indisposições e doenças dos alunos que dicultam o aprendizado

e as atividades não poderem ser realizadas nas celas, somente em salas de aulas o que diculta

a aprendizagem e prejudica um aprofundamento no programa da disciplina.

Infelizmente, percebe-se divisão/ exclusão entre os alunos pelos crimes come-

tidos, ou seja, pedólos e estupradores são discriminados por outros colegas;

A maioria dos reeducandos com seus problemas físicos, psicológicos ou de

relacionamentos na cela cam distantes, sem interesse, apáticos e buscam

apenas a remição

;

A professora Crisântemo (2019) naliza o texto deixando a seguinte frase: “a minha

alegria não é ver o aluno retornando as minhas aulas e sim encontrá-lo integrado a sociedade”.

Apesar de ter apenas 8 anos de docência, a professora manifesta uma maturidade:

[...] e por m, esta experiência possibilitou-me perceber o quanto posso con-

tribuir para o desenvolvimento dos alunos, não só no cognitivo, mas princi-

palmente com o psicológico e o espiritual. Com uma história de cunho moral,

uma palavra de conforto, um sorriso, um elogio, uma leitura e comentário so-

bre um texto cristão e uma prece no início da aula são luzes lançados em pedra

brutas e que um dia poderão ter o seu próprio brilho (CRISÂNTEMO, 2019).

Como se observou, a professora Crisântemo (2019) parece confundir seu papel de

educadora, trazendo para si funções que não seriam da docência em sua totalidade, abraçando

7 Ver: CASTILHO, Auriluce Pereira. A remição como forma de instrumentalizar a efetividade dos direitos

e garantias fundamentais aos reeducandos. 2016. 154 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais Aplicadas) -

Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2016. Disponível em: http://doi.org/10.14393/ufu.di.2016.134

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021 |

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responsabilidade que podem num futuro, desenvolver o mal-estar docente. Enquanto que a

professora Flor (2019), nos seus 23 anos de docência, demonstra maturidade advinda da ex-

periência, revelando como ela aprendeu a lidar com os alunos e apreendeu a cultura do lugar e

primordialmente destaca a importância de ajudar os alunos a ler o mundo.

Percebe-se o espaço em que vivem as pessoas privadas de liberdade como um

espaço sobrecarregado, às vezes congestionadas, cheio de impasses, tensões.

Convivem entre regras, códigos de condutas, obediência, adaptação ao cárce-

re.

A impermanência das coisas, a consciência de que a realidade existe median-

do a vida. A nossa vida mediada pela realidade. Perceberam a diculdade em

ir direto ao ponto – trabalho com/sobre tipos ou situações de violência, vício,

por exemplo. Ficam mais agressivos em defesa de vício.

Mais proveitosos foram os trabalhos que tomam como ponto de partida, refe-

rência ou situação de vínculo com o que eles têm ou guardam de melhor, de

positivo. Há uma reserva de bem, do que foi de melhor construído em cada

ser. Esse é o ponto de partida, de base para ampliar possibilidades (FLOR,

2019).

Neste relato, pode-se observar o processo de autorreexão e o autoformação. Este diálogo

possibilita o aprendizado na prática, fator importante para a construção e desenvolvimento do

prossionalismo. Nóvoa (2009, p. 40) comenta que “a formação deve contribuir para criar nos

futuros professores hábitos de reexão e de autorreexão que são essenciais numa prossão”.

Para Josso (2004), o projeto de formação constituído pelo sujeito é mediado pelo pesquisador-

-formador, a partir de estratégias instigadoras das experiências, que requer a ação de projeção.

O processo de projeção é constituído pelo ato de aprender a descobrir novos meios de pensar e

de fazer diferente. Assim, a professora Flor (2019), buscou, sua auto-orientação, a melhoria da

qualidade do seu trabalho, passando um pouco da sua experiência em educação de prisões, para

superar os desaos vivenciados por ela nesse ambiente.

O professor Antúrio (2019) demonstra preocupação em propiciar uma aula de qualidade

dentro da especicidade prisional. Acredita que a educação pode promover transformação para

uma vida diferenciada. Relata que busca a inovação pedagógica com objetivo de resgatar a

autoestima dos estudantes.

A minha trajetória pedagógica parte do princípio da contribuição da constru-

ção moral e ética do cidadão. Trabalhei como educador em Educação Física,

não só como professor que leciona conteúdos voltados para a minha área,

mas aprendendo do que ensinando na vivência com vários alunos que pude

encontrar ao longo dos meus 10 anos de educação. A minha experiência em

educação prisional, me deu a oportunidade de conhecer o ser humano nas suas

diferentes naturezas. Tenho procurado melhorar na forma de elaborar minhas

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021

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aulas, buscando assim associar os conteúdos com lúdico e as novas tecnolo-

gias (ANTÚRIO, 2019).

Enfatiza-se, que nossas observações apontam, que mesmo frente às situações de conitos,

tensões, incertezas, Flor (2019) e Antúrio (2019) entenderam o fazer docente como um proces-

so de mobilização, de incentivo, de provocação e de estímulo aos alunos detentos. Percebe-se,

também que essas ações dos professores, estão associadas às práticas docentes dos saberes da

experiência que desenvolvem no cotidiano de suas ações e a presença de princípios do desen-

volvimento prossional.

Por m, encontra-se outro fator que diculta o desenvolvimento de uma prática pedagó-

gica inovadora que é a desmotivação prossional dos docentes, que traz obstáculos para atingir

a qualidade da educação, constituindo uma problemática no processo do ensino-aprendizagem,

tanto na relação com os alunos e colegas de trabalho. A professora Jasmim (2019) relata os

motivos que a deixa desmotivada em ministrar suas aulas.

[...] mas por pouquíssimas vezes fui reconhecida e daí iniciou-se uma desmo-

tivação grandiosa, pois sabia que sozinha ou com a minoria, não conseguiria

mudar servidores acomodados, mal acostumados, num ambiente desorganiza-

do e negativo (JASMIM, 2019).

Pelo relato da professora, muitos são os motivos que a deixa desmotivada dentro da escola,

a partir de um olhar externo, acreditamos que as práticas da professoras não são muito inovadoras

para o ambiente prisional e isso diculta a implementação das mesmas, levando-a a frustração.

Sobre as consequências da desmotivação, Guerra (2002) expõe:

(...) se a classe docente está desmotivada dicilmente ultrapassa o cumpri-

mento das suas obrigações administrativas, como o cumprir horários, assistir

a reuniões, dar aulas, partilhar a docência, dar notas e a realização de diversas

tarefas burocráticas. No sentido dos professores ultrapassarem esta desmoti-

vação aponta algumas sugestões para que os professores se sintam mais moti-

vados, como atuarem em equipa, dialogarem, projetarem e trabalharem como

uma comunidade, estarem abertos à aprendizagem. Se atuarem deste modo,

com certeza desfrutarão da sua prossão e sentir-se-ão mais motivados. Refe-

re ainda que: “o problema da motivação dos professores é complexo porque

conduz a um ciclo vicioso: se não estão motivados, não se entregarão de corpo

e alma à sua prossão, nem desfrutarão das suas dimensões mais reconfortan-

tes” (GUERRA, 2002, p. 71).

Mesmo não tendo apoio do grupo de trabalho, Jasmim (2019), segue o seu trabalho.

Acima de tudo, sua relação com os alunos parece positiva, sentindo deles respeito e valorização

prossional. A positividade dos alunos a faz buscar cada vez mais meios de ir além para alcançar

seus objetivos.

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021 |

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O trabalho com reeducandos me fez ter um olhar diferenciado para aqueles

privado de liberdade, pensei melhor sobre o conceito que tinha da realidade

de cada um. Nada justica praticar crimes, mas precisei ter delicadeza no

“olhar”, no pensar. A partir de discussões em sala de aula, inúmeras interroga-

ções surgiram diante da minha experiência de vida direcionada do paradoxo

da experiência deles. Percebi que maior parte dos presos foi criado pela avó,

muitos não têm pai registrado como também são pobres.

As circunstâncias, as disparidades em relação às classes sociais, oportunida-

de de como a educação de qualidade de, que infelizmente o sistema público

vai oferecer, entre tantas reexões, me fazem acreditar, veementemente que

nosso país, nossos governantes os servidores prisionais não se empenham em

criar projetos que possam trazer para a sociedade esses presidiários, seu pre-

conceito, sem temer, desde que haja um trabalho, sério que busque resultados

positivos.

Reetir sobre nossa prática pedagógica nos faz mudar a postura que tínhamos

em uma escola regular. Escolas para alunos privados de liberdade devem ser

inovadoras, trabalhar a prática, estimular a leitura, os debates [...].

Pensando positivo verei o invisível e conseguirei o “impossível” (JASMIM,

2019).

O professor Allium (2019), menciona, em seu relato, pontos relevantes que levam os

estudantes presos a abandonarem seus estudos.

[...] Quanto à evasão escolar, existem diferentes motivos: condições de saúde

visual, desmotivação, desinteresse, etc. O que se sabe é que faz-se necessário

um empenho coletivo das pessoas envolvidas na educação prisional para que

haja uma redução signicativa dessa evasão, tendo em vista que este público,

apesar de rotativo, está muito perto da escola (ALLIUM, 2019).

Em suas narrativas, os colaboradores também remetem-se aos altos índices de evasão no

sistema prisional e chama atenção da narrativa do professor Allium (2019). Ele arma a falta de

empenho por parte do coletivo escolar. No trecho de sua narrativa, encontram-se relatos seme-

lhantes aos da professora Jasmim (2019), quando diz que é “necessário um empenho do coletivo”.

Conclui-se, que as práticas pedagógicas estão aprisionadas a uma força maior, que é a

cultura prisional e a força da segurança, levando os professores a frustrarem-se na atuação no

interior da escola da prisão, por não possuir a liberdade da escola fora dos muros. Destaca-se

que apesar da produção acadêmica ter crescido em torno da temática da educação em espaços

de privação de liberdade, a problemática em torno do fazer docente e do papel da escola no

interior da prisão caminha a curto passos, pois muito dos achados da nossa pesquisa, apresenta

convergências com estudos da primeira década dos anos 2000 (ONOFRE, 2009).

Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021

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Considerações sobre o movimento...

Ao tentar compreender a dinâmica do processo educativo no interior de uma unidade pri-

sional a partir do fazer docente, observou-se que existe uma complexidade em torno da existência

da escola dentro da unidade prisional. Esta, por mais que seja um espaço autônomo, vive sobre

as determinações das ocorrências do cotidiano prisional. Mesmo assim, é reconhecida como um

espaço plural que possibilita aprender, socializar, conviver e, principalmente, sobreviver a prisão.

O processo educativo se materializa a partir das vivências e da formação dos professo-

res. Neste caso, os professores receberam um processo formativo para atuar em salas de aulas

“regulares” para crianças, jovens e adolescentes. Isto diculta sua atuação nos primeiros anos

dentro da unidade escolar. Assim, os relatos apontam que os professores tiveram pouco contato

com as teorias que tratam da EJA e da Andragogia e pouco conhecimento dos aspectos culturais

e da vida que inuenciam o processo de formação do adulto e principalmente do adulto preso.

Os professores são desaados a romperem com práticas educativas conservadoras da es-

cola e com as suas, seja fora ou dentro da prisão. Nesse sentido, observa-se, que há uma ausência

de política de formação em serviço que ajude o coletivo escolar a: criar estratégias que visem

superar as diculdades e os limites impostos pelo lugar; assim como, promover um processo

de autoformação que leve os professores a compreender esse espaço. De outra forma, se esse

mínimo na formação não for garantido, apenas os saberes da experiência não darão conta de

romper com as grades do aprisionamento do ato educativo emancipatório.

Dessa forma, a escola no cárcere oferece aos adultos a oportunidade de avançarem em seus

estudos, mas o que falta a esta escola é conciliar esta educação com as atividades prossionais.

O trabalho para os reeducandos ainda é o referencial maior, não tem como desconectar isto. O

tempo destinado a educação no sistema penitenciário poderia estar ligado a outras aprendizagens,

saindo da formalidade e se enriquecendo com outras formas inovadoras (projetos didáticos,

aulas práticas, uso da EaD dentre outras formas), pois observa-se neste espaço apenas a mera

transposição das estratégias das escolas que funcionam fora do sistema.

Portanto, para que haja o fortalecimento das práticas educativas, é importante que a for-

mação continuada dos educadores que atuam nestes ambientes de forma sistematizada quebre

os grilhões do conservadorismo da escola e da prisão para promover um processo formativo

que reconheça a pessoa humana, presa, como um ser que pode se reconectar com o mundo em

transformação.

Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 116-136, jan./abr. 2021 |

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Recebido em: 08 de março de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Por uma educação libertadora e uma didática fundamental com pessoas em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 137-154, jan./abr. 2021 |

137

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10545

POR UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA E UMA

DIDÁTICA FUNDAMENTAL COM PESSOAS EM

PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

Jilvania Lima dos Santos Bazzo

Universidade Federal de Santa Catarina

http://orcid.org/0000-0002-8000-9130

Rui Dias Florêncio

Casa da Criança do Morro da Penitenciária (Florianópolis – SC)

http://orcid.org/0000-0003-1075-8360

RESUMO:

Neste artigo, objetiva-se reetir sobre a educação libertadora no contexto da Socioeducação ou da Edu-

cação em Prisões, fundamentados nas dimensões político-social e humana de uma educação liberta-

dora, com vistas à superação da prática da educação bancária e da violência simbólica, com pessoas

em privação de liberdade. Pretende-se aprofundar a discussão acerca dos aspectos pedagógicos e da

atuação docente na educação com pessoas em privação de liberdade por meio de uma breve articulação

conceitual entre as perspectivas de Paulo Freire (2018), Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (2013)

acerca da cultura escolar. Como é possível praticar uma educação libertadora, com vistas à superação

da educação bancária e da prática da violência simbólica, com pessoas em privação de liberdade? Para

responder tal problemática, recortamos uma abordagem metodológica fundamentados na perspectiva

multidimensional da Didática apresentada por Candau (2013) e empreendemos uma pesquisa biblio-

gráca a m de pensar a educação com pessoas em privação de liberdade no âmbito político-social e

humano, escolhendo como autores de referência as contribuições de Freire (2018) e Bourdieu e Passeron

(2013). Na sequência, partimos para as contribuições de autores que são referência no âmbito da dimen-

são humana do processo de ensino e aprendizagem, tais como Neill (1995) e Rogers (2004). Ainda que

parciais, os resultados apontam que a prática da ação dialógica com pessoas em privação de liberdade

é uma proposta que permite superar a educação bancária e a violência simbólica, contribuindo para a

emancipação social destas pessoas.

Palavras-chave: Educação. Didática. Violência simbólica. Educação bancária. Educação libertadora.

Ação dialógica. Privação de liberdade.

1 Este artigo faz parte de uma pesquisa intitulada, provisoriamente, “Sonho ou utopia? Em busca de uma

educação libertadora” que vem sendo desenvolvida no âmbito do Doutorado em Educação no Programa de Pós-

-Graduação em Educação (PPGE), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), e está vinculada ao Grupo

de Estudos e Pesquisas em Didática e suas Multidimensões – GEPDiM/UFSC. http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogru-

po/520118.

2 Doutora em Educação (UFSC). Professora do Departamento de Metodologia de Ensino (MEN) e do

Programa de Pós-Graduação em Educação (UFSC). Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática e suas

Multidimensões - GEPDIM. E-mail: jilvania.bazzo@ufsc.br

3 Mestre em Reabilitação Psicomotora (Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa).

Psicomotricista na Casa da Criança do Morro da Penitenciária (Florianópolis – SC) e na Associação Caminhos

para a Vida (Florianópolis – SC). E-mail: ruidiasorencio@gmail.com

Jilvania Lima dos Santos Bazzo e Rui Dias Florêncio

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 137-154, jan./abr. 2021

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ABSTRACT:

FOR A LIBERATING EDUCATION AND A FUNDAMENTAL DIDACTIC

WITH PEOPLE IN DEPRIVATION OF LIBERTY

This article aims to reect on liberating education in the context of Socioeducation or Education in

Prisons, based on the political-social and human dimensions of liberating education, with a view to

overcoming the practice of banking education and symbolic violence, with people in deprivation of lib-

erty. It is intended to deepen the discussion about the pedagogical aspects and the teaching performance

in education with people in deprivation of liberty through a brief conceptual articulation between the

perspectives of Paulo Freire (2018), Pierre Bourdieu and Jean-Claude Passeron (2013) about school cul-

ture. How is it possible to practice a liberating education, with a view to overcoming banking education

and the practice of symbolic violence, with people in deprivation of liberty? To answer this problem, we

cut out a methodological approach based on the multidimensional perspective of Didactics presented by

Candau (2013) and we undertake a bibliographic research in order to think about education with people

in deprivation of liberty in the political-social and human scope, choosing as authors of reference the

contributions of Freire (2018) and Bourdieu and Passeron (2013). In the sequence, we start with the con-

tributions of authors who are reference in the scope of the human dimension of the teaching and learning

process, such as Neill (1995) and Rogers (2004). Although partial, the results show that the practice of

dialogical action with people in deprivation of liberty is a proposal that allows to overcome banking

education and symbolic violence, contributing to the social emancipation of these people.

Keywords: Education. Didactic. Symbolic violence. Banking education. Liberating education. Dialogic

action. Deprivation of liberty.

RESUMEN:

POR UNA EDUCACIÓN LIBERADORA Y UNA DIDÁCTICA FUNDA-

MENTAL CON PERSONAS EN PRIVACIÓN DE LIBERTAD

Este artículo tiene como objetivo reexionar sobre la educación liberadora en el contexto de la Socio-

educación o Educación en Prisiones, a partir de las dimensiones político-sociales y humanas de la edu-

cación liberadora, con miras a superar la práctica de la educación bancaria y la violencia simbólica, con

personas en privación de libertad. Se pretende profundizar la discusión sobre los aspectos pedagógicos

y el desempeño docente en educación con personas en privación de libertad a través de una breve articu-

lación conceptual entre las perspectivas de Paulo Freire (2018), Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron

(2013) sobre la cultura escolar ¿Cómo es posible practicar una educación liberadora, con miras a superar

la educación bancaria y la práctica de la violencia simbólica, con personas privadas de libertad? Para

dar respuesta a esta problemática, recortamos un abordaje metodológico basado en la perspectiva multi-

dimensional de la Didáctica presentada por Candau (2013) y realizamos una investigación bibliográca

con el n de pensar la educación con personas en privación de libertad en el ámbito político-social

y humano, eligiendo como autores de referencia los aportes de Freire (2018) y Bourdieu y Passeron

(2013). En la secuencia, partimos de las aportaciones de autores referentes en el ámbito de la dimensión

humana del proceso de enseñanza y aprendizaje, como Neill (1995) y Rogers (2004). Aunque parcial,

los resultados muestran que la práctica de la acción dialógica con personas en privación de libertad es

una propuesta que permite superar la educación bancaria y la violencia simbólica, contribuyendo a la

emancipación social de estas personas.

Palabras clave: Educación, Didáctica, Violencia simbólica, Educación bancaria, Educación liberadora,

Acción dialógica, Privación de libertad.

Por uma educação libertadora e uma didática fundamental com pessoas em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 137-154, jan./abr. 2021 |

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Introdução

Educação... Quando o senhor chega e diz “educação”, vem do seu mundo.

O mesmo, um outro. Quando eu sou quem fala vem dum outro lugar, de um

outro mundo. Vem dum fundo de oco que é o luar da vida dum pobre, como

tem gente que diz. Comparação, no seu, essa palavra vem junto com quê?

Com escola, não vem? Com aquele professor no, de roupa boa, estudado,

livro novo, bom, caderno, caneta, tudo muito separado, cada coisa do seu jei-

to, como deve ser... Do seu mundo vem estudo de escola que muda gente

em doutor. É fato? Penso que é, mas eu penso de longe, porque eu nunca vi

isso aqui. - fala de Antônio Cícero de Souza, o Ciço, um camponês de Minas

Gerais com quem Carlos Brandão (1980 apud FREIRE, 1997, p. 36) teve um

diálogo sobre educação.

A modernidade e o ensino escolar se constituem como um contexto marcado pela falta de

sensibilidade para encontrar a “boniteza” que o professor e antropólogo Carlos Brandão (1980

apud FREIRE, 1997) encontrou e transcreveu da fala de Antônio Cícero de Souza

. “Boniteza”

essa que, segundo Freire (1997), deve ter a atenção especial de todos e todas as educadoras e

educadores, se comprometendo com a pesquisa epistemológica do “saber de experiência feito”

das classes populares, antes ou concomitantemente com a pesquisa sobre as práticas docentes.

Na ótica de Freire (1997), este saber sobre o qual a etnociência se tem ocupado e que

se debruça acerca do saber da cultura dos grupos populares – sobre como sabem e como siste-

matizam o seu saber – deve ser o ponto de partida para a prática pedagógica democrática, pois

é a partir do conhecimento dos educandos e das educandas que os educadores ou educadoras

haverão de iniciar o seu diálogo pedagógico.

Freire (1997) pondera que a busca pela multiculturalidade não se institui na justaposição

de culturas, nem no poder exacerbado de umas sobre as outras, mas na liberdade conquistada e

no direito assegurado de cada cultura ter o respeito das outras, correndo o risco de ser diferente

e sem medo de o ser. Só assim é possível que as diversas culturas cresçam juntas, sem a tensão

permanente provocada pela soberania de uma sobre as outras. A multiculturalidade trata-se de

uma escolha democrática de um caminho que jamais estará terminado e acabado, pois, neces-

sariamente, se refaz a cada momento.

Freire (1997) entende que a tensão vivida deve ser a do inacabamento que se assume

como razão de ser da própria cultura e de conitos não antagônicos e não aquela anteriormente

4 Trata-se de parte da fala transcrita sobre educação de Antônio Cícero de Souza, o “Ciço”, lavrador do

sul de Minas Gerais, publicada originalmente no prefácio de um livro-coletânea sobre a educação popular, de que

Paulo Freire fez parte, intitulado A questão política da educação popular, e organizado por Carlos Brandão em

1980. (BRANDÃO, 1980).

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causada pelo medo, pela desesperança ou pela injustiça. Portanto, Freire (1997) critica a forma

como a escola ignora e apaga a cultura e o saber popular, impondo de forma autoritária e não

democrática o ensino de um saber que, muitas vezes, está muito longe da realidade dos educan-

dos e das educandas.

Com um pensamento similar, Bourdieu e Passeron (2013) explicam que o trabalho peda-

gógico escolar visa impor a legitimidade da cultura dominante, camuando o poder arbitrário que

é exercido sobre os membros dos grupos ou classes dominadas. Os autores armam que o fato

da cultura das classes dominantes ser aquela que é valorizada pela escola, ao contrário do saber

das classes populares, que é desvalorizado, faz com que a cultura dominante seja considerada

como a única cultura autêntica, ou seja, como cultura universal.

Além disso, um dos efeitos menos percebidos da escolaridade obrigatória é o reconheci-

mento das classes dominadas do saber e do saber-fazer legítimos na sua sociedade, por exemplo,

em matéria de direito, de medicina, de técnica, de entretenimento ou de arte, e a desvalorização

do saber e do saber-fazer que elas efetivamente dominam, por exemplo, o direito consuetudi-

nário, a medicina tradicional, as técnicas artesanais, a língua ou a arte popular (BOURDIEU;

PASSERON, 2013).

Na visão de Bourdieu e Passeron (2013), o trabalho pedagógico tende a condenar os

profetas ou criadores e a estimular uma homogeneização da cultura em detrimento da criação

individual, pois a nalidade da programação escolar é a reprodução cultural e social. Nesta ótica,

a função do ensino é a de legitimar a cultura dominante e valorizar socialmente aqueles que a

possuem, tendo como nalidade a conservação social e a perpetuação das relações de classe e

as estruturas de poder. Estes autores armam que todo o sistema de ensino institucionalizado

tem as suas caraterísticas especícas de estrutura e funcionamento voltadas para a sua função de

reprodução de um arbitrário cultural do qual ele não é o produtor, que designam de reprodução

cultural. Desse modo, o sistema escolar contribui para a reprodução das relações entre os grupos

ou classes, num processo que Bourdieu e Passeron (2013) designam de reprodução social.

Bourdieu e Passeron (2014) demonstram como o sistema escolar, que é revestido por

uma aparência de neutralidade e democratização, continua a reproduzir as desigualdades so-

ciais, camuadas pela ilusão da meritocracia. No seu trabalho sobre o sistema de ensino como

reprodutor social ca clara a ligação estreita entre classe e sucesso escolar, mostrando como os

mecanismos de seleção escolar se tornam dispositivos legitimadores da máquina de reprodução,

e excluem aqueles que não são os legítimos “herdeiros” do sistema, pois estão mais longe da

cultura dominante que ele privilegia

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Segundo Bourdieu e Passeron (2013, p. 30), “as contestações mais radicais de um poder

pedagógico se inspiram na utopia autodestrutiva de uma pedagogia sem arbitrário”. Na perspectiva

destes autores, essas utopias visam a garantir o monopólio da imposição legítima, mascarando

a verdade objetiva de toda ação pedagógica. Para tanto, elas mascaram a “violência simbólica”

que reside em toda e qualquer ação pedagógica, pois, “toda ação pedagógica é objetivamente

uma violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultu-

ral.” (BOURDIEU; PASSERON, 2013, p.26). Neste sentido, a ideia de uma ação pedagógica

culturalmente livre, que não possua arbitrário, nem no que impõe e nem na maneira de fazê-la,

consiste numa espécie de mascarar a verdade objetiva da ação pedagógica.

As abordagens de Bourdieu e Passeron (2013) e Freire (2018) nos provocam a pensar a

seguinte questão: como é possível praticar uma educação libertadora, com vistas à superação da

educação bancária e da prática da violência simbólica, com pessoas em privação de liberdade?

Para responder tal problemática, recortamos uma abordagem metodológica fundamentados na

perspectiva multidimensional da Didática apresentada por Candau (2013) e empreendemos uma

pesquisa bibliográca a m de pensar a educação com pessoas em privação de liberdade no âm-

bito político-social e humano, escolhendo como autores de referência as contribuições de Freire

(2018) e Bourdieu e Passeron (2013). Na sequência, partimos para as contribuições de autores

que são referência no âmbito da dimensão humana do processo de ensino e aprendizagem, tais

como Neill (1995) e Rogers (2004), pois apesar de partirem de uma visão liberal de educação

podem nos ajudar a profundar essas dimensões da “Didática Fundamental” (CANDAU, 2013).

Por m, reunimos as contribuições apresentadas numa reexão sobre a prática da educação

libertadora com pessoas em privação de liberdade.

Este trabalho tem como objetivo reetir sobre a educação libertadora no contexto da

Socioeducação ou da Educação em Prisões, fundamentado nas dimensões político-social e hu-

mana de uma educação libertadora, com vistas à superação da prática da educação bancária e da

violência simbólica, com pessoas em privação de liberdade. Consideramos que este artigo pode

ajudar a responder à necessidade apontada nos estudos de se aprofundar a discussão acerca dos

aspectos didático-pedagógicos e da atuação docente na educação com pessoas em privação de

liberdade (FONSECA, 2013; ONOFRE; 2015; DUARTE; PEREIRA, 2017; PESSOA; ALBER-

TO; LEITE, DOS SANTOS; ROCHA, 2019; ONOFRE, FERNANDES; GODINHO, 2019).

Importa destacar ainda que a reexão apresentada poderá também servir de fonte para estudos

5 Conforme consta na primeira nota de rodapé, esta questão de pesquisa faz parte de

um trabalho de investigação mais amplo, cujo título ainda provisório é: “Sonho ou utopia? Em

busca de uma educação libertadora”.

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e investigações em torno dos conceitos teóricos e metodológicos que envolvem os processos

educativos no âmbito da Socioeducação, ou da Educação em Prisões.

Violência simbólica e educação libertadora: da dimensão político-

social do ato de ensinar

A perspectiva de Bourdieu e Passeron (2013) de que qualquer ação pedagógica consiste

numa violência simbólica, na medida em que se trata de uma imposição de um arbitrário cultural,

parece estar alinhada com uma ideia de cultura

como algo estanque, e não como algo dinâmi-

co e vivo, que é constantemente recriado. Trata-se de uma concepção que entende as pessoas

envolvidas nos processos educativos como meras reprodutoras culturais e não leva em conta

a sua agência como produtoras de cultura, notadamente os educandos e educandas. Isto é algo

particularmente característico da visão adultocêntrica do pensamento ocidental, que não enxerga

os educandos e educandas como sujeitos epistêmicos e produtores de cultura, mas como um

“vir a ser” (TASSINARI, 2007). Portanto, os educandos e educandas são vistos como pessoas

que precisam ser educadas para poderem se tornar sujeitos, ou seja, são vistos como objetos

passivos da educação.

Essa análise está de acordo com Bicalho e Paula (2009) que apontam que Bourdieu e

Passeron (2013) na sua concepção de violência simbólica não consideram o sujeito como um

agente da relação, mas como alguém que apenas se resigna. Na compreensão de Bicalho e Pau-

la (2009), eles apresentam uma visão que não abre a possibilidade de uma mudança concreta

no mundo social, e que vê a ordem como algo inquestionável na reprodução da sociedade. No

mesmo sentido, Toscan (2011) aponta que, na sua teoria da violência simbólica, Bourdieu e

Passeron (2013) negam a autonomia e a consciência dos sujeitos nas relações pedagógicas que

são estabelecidas.

Toscan (2011) aproxima a perspectiva da violência simbólica de Bourdieu e Passeron

(2013) com a prática da educação bancária descrita por Freire (2018) como aquela baseada em

programas educacionais engessados, que visam “depositar” conteúdos de uma forma impositiva.

Ao fazer a sua crítica à educação bancária, Freire (2018) apresenta uma proposta educacional

alternativa e possível, baseada na sua teoria de ação dialógica, que nos permite reetir sobre

como superar a reprodução da educação bancária e da ação pedagógica como violência simbólica.

6 Salientamos que a concepção de cultura como algo estanque na perspectiva de Bourdieu e Passeron

(2013) se refere à sua utilização neste livro na sua denição de ação pedagógica. Sabemos que corremos o risco de

fazer uma referência ao conceito numa perspectiva diferente daquela que o próprio Bourdieu mobiliza em outros

momentos da sua obra. Reforçamos, porém, que nos referimos aqui especicamente à sua utilização no âmbito da

conceptualização da ação pedagógica e que está devidamente datada.

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Na sua teoria da ação dialógica, Freire (2018) defende que o adulto “socializador” não

deve ser o único a ser visto como agente, recusando a ideia da passividade da recepção dos

valores, princípios e atributos sociais. Para tal, Freire (2018) substitui essa ideia pela noção

de construção de signicados e sentidos na interação e interlocução. Além disso, tal como nos

aponta Glass (2013), a educação libertadora proposta por Freire visa, principalmente, estimular

a criticidade e o poder dos aprendizes de intencionalmente transformarem a si e ao seu mundo.

Conforme as conclusões apresentadas por Glass (2013), a teoria freiriana de prática da

educação libertadora assenta na perspectiva ontológica de que produzimos história e cultura

ao mesmo tempo em que história e cultura nos produzem. Nessa perspectiva é possível pensar

uma pedagogia que auxilia as pessoas a despertarem para a força que cada um tem dentro de

si, e que reside na liberdade e na capacidade que temos de fazer algo novo, que transforma o

mundo material e transcende os sentidos e as práticas histórico-culturais que recebemos. Deste

modo, Freire (2018) arma a nossa existência ontológica de coprodutores do mundo histórico

e cultural onde vivemos.

Na mesma linha de Freire (2018), Oliveira (1999) arma que a coeducação só pode acon-

tecer na medida em que as pessoas se reconhecem como seres inacabados, o que não pode ser

visto como uma caraterística de determinadas fases da vida, mas um atributo humano. Lapassade

(1975 apud OLIVEIRA, 1999) arma que esse inacabamento é o que possibilita a própria cultu-

ra, pois é o que nos permite estarmos constantemente nos recriando, qualquer que seja a idade.

O outro é aquele que testemunha o nosso inacabamento e nos ajuda a nos humanizarmos, pelo

que a recriação de si só pode ocorrer no encontro com esse outro. Nesta forma de ver o mundo,

viver é o processo de nos tornarmos o que somos em potencialidade, tal como é proposto por

Fromm (1968 apud OLIVEIRA, 1999).

Por outro lado, a vertente teórica de Bourdieu e Passeron (2013) sobre a temática da

violência simbólica parece estar baseada numa visão de poder

no campo educacional como algo

exclusivamente centralizado na gura e no papel de quem educa, pois consideram que a ação

pedagógica é uma imposição de um arbitrário cultural por um poder arbitrário. Pelo contrário,

a educação libertadora parece estar relacionada com uma visão de poder próxima com aquela

descrita em Foucault (2008), ou seja, o poder pertence àqueles que decidem, que tomam para si

a tarefa de escolher, tomar decisões.

Numa visão foucaultiana, poderíamos dizer que o poder, ao contrário das perspectivas

convencionais que armam a sua centralidade e posse, é exercido em múltiplas direções, como se

7 Conforme já registramos na nota de rodapé anterior, neste texto o conceito de cultura está circunscrito

na obra publicada por Bourdien e Passeron em 2013 e se refere especicamente à sua mobilização no âmbito da

conceptualização da ação pedagógica. (BOURDIEU; PASSERON, 2013).

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fosse uma rede que se constitui por toda a sociedade. Foucault (2008) concebe o poder exercido

a partir de manobras, técnicas ou disposições que não deixam de serem resistidas, respondidas,

absorvidas, aceitas ou transformadas. As relações têm inerentes a si os seus jogos de poder,

que consistem em enfrentamentos constantes e perpétuos, e aos quais está inerente, também, a

liberdade e o potencial de revolta.

Louro (2011) salienta que as concepções foucaultianas sobre o poder trouxeram ainda

outro contraponto às ideias tradicionais, que consiste em percebê-lo não apenas como coercitivo

e negativo, mas como produtivo e positivo. Assim, o poder passa a ser visto não apenas como

aquele que nega, impede, ou coíbe, mas, também, como aquele que produz, faz ou incita.

Na ressonância desse horizonte epistemológico, Freire (2018) também nos aponta que

a liberdade é uma conquista e não uma doação. Portanto, a liberdade à qual se refere na sua

pedagogia libertadora não é um conceito abstrato, um ponto ideal fora das pessoas ao qual elas

poderiam se alienar. Freire (2018) concebe a liberdade como um movimento de busca permanente,

pois ninguém tem liberdade para ser livre e, por isso mesmo, precisamos estar constantemente

engajados na luta e nesse movimento de conquista. Ser livre signica correr riscos, dar um passo

além na busca do ser mais, sabendo que a busca não se faz sozinho, mas com o outro, pois como

diria Freire (2018, p. 29) “ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os homens se

libertam em comunhão, mediatizados pelo mundo”.

A liberdade, por assim dizer, trata-se do próprio processo de busca, que leva à comunhão

criadora e que permite aos indivíduos serem autenticamente, armando-se como atores da pró-

pria história. Ela exige a disponibilidade para o autoconhecimento e a coragem de decidir ser,

existir nos seus autênticos desejos, armando o seu poder de criar e de transformar o mundo

com os outros, em comunhão, desde que não implique concretamente desejo de morte. Se as-

sim o for, o mais prudente é o afastamento protetor e curador. Não existem pessoas livres, mas

pessoas em processo de libertação, que acontece a partir do momento em que nos engajamos

no estabelecimento de relações autênticas com o outro e conosco próprios. Portanto, é somente

na comunicação, interação e interlocução, que tem sentido a vida humana, pois o pensar de

uma pessoa somente ganha autenticidade no pensar dos outros, mediatizados pelo mundo e em

intercomunicação. (FREIRE, 2018).

Por esta razão, o diálogo é visto como uma exigência existencial, tratando-se do encon-

tro entre pessoas que pronunciam o mundo, sendo essa a base de construção do conhecimento,

enquanto ato de criação. Por isso, Freire (2018) acredita que não há diálogo se não houver um

profundo amor ao mundo e aos outros. O ato de criação é fundado pelo amor que torna possível

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o diálogo, realizado em relação horizontal, cuja base é a conança. Através dessa verdadeira

comunhão é possível gerar a verdadeira colaboração que torna possível a ação libertadora.

Na mesma linha do pensamento pedagógico freiriano, Oliveira (1999) utiliza o termo

“coeducação” para denir o processo através do qual se podem alcançar relações igualitárias,

no qual ocorre uma modicação recíproca dos sujeitos, que surge quando ambos convergem

na busca de relações onde se aceitam as diferenças interindividuais. Aqui não cabe a distinção

entre educador e educando, mas, sim, a denição de uma comunidade de indivíduos que juntos

problematizam o mundo e buscam soluções coletivas para as questões percebidas.

Esta forma de educação implica, então, a superação da contradição educador e educandos,

de tal modo que ambos sejam, simultaneamente, educadores e educandos, professor e estudan-

tes. O método de ensino é visto como uma atitude de desejar ensinar e aprender. Freire (1997)

enfatiza que o/a educando/a precisa se reconhecer como sujeito que é capaz de conhecer e que

quer conhecer em relação com outro sujeito, que também se reconhece como capaz de conhecer,

para que, assim, ambos consigam alcançar o objeto de conhecimento. Ensinar e aprender são,

deste modo, vistos como o processo de conhecer, que implica re-conhecer-se a si mesmo.

Freire (1997) pondera que a grande importância política do ato de ensinar consiste em

permitir que os educandos e educandas se assumam como sujeitos cognoscentes e, à medida em

que vão imergindo nos signicados e atribuindo sentidos, vão se tornando também signicadores

críticos. Nos círculos de cultura propostos pela sua pedagogia, ensina-se mutuamente, portanto,

há aprendizagens em “reciprocidade de consciências” e em diálogo circular, intersubjetivando-

-se em cooperação, colaboração e afetividade. Assim, as pessoas vão assumindo, criticamente,

o dinamismo de sua subjetividade criadora.

Educação libertadora e violência simbólica: da dimensão humana

do ato de ensinar

Somando-se à teoria crítica freiriana, compreendemos que Neill (1995) e Rogers (2004),

que são referências das pedagogias não-diretivas, podem colaborar no aprofundamento das

práticas libertadoras, pois a partir das suas ideias podemos concluir que uma pedagogia que não

se utilize da violência simbólica é aquela em que o educador ou a educadora aceita incondicio-

nalmente o educando ou a educanda como ele ou ela é. Desse modo, é possível não condicionar

a pessoa a ser como nós gostaríamos que ela fosse, ou da maneira como nós próprios, fôssemos

e não conseguimos ser.

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Kohan (2007) arma que quando falamos em formar cidadãos solidários, tolerantes,

respeitosos e democráticos, estamos a armar como nós gostaríamos de ser e não somos. Por-

tanto, quando o educando ou a educanda é aceita pelo educador ou educadora como ele(ela) é,

pode, a partir dessa aceitação, aceitar-se a si mesmo(a) e permitir-se ser autêntico(a). Ou seja,

como poderia um educador ou educadora ensinar um educando ou educanda a aceitar-se a si

mesmo(a) e a ser autêntico(a), se ele(a) não se aceita? A mediação do processo educativo é uma

“atividade de parceria, disposição para estar com o outro; é uma atitude de coração e coragem,

somente homens e mulheres inteligentes, sensíveis e humanos são capazes de desenvolvê-la”

(BAZZO, 2020, p. 280).

Podemos, com o debate, considerar que o exercício de uma educação libertadora consiste

no envolvimento de um processo de crescimento e amadurecimento estabelecido entre pessoas.

Tal processo exige o desenvolvimento conjunto de capacidades para estabelecer relações au-

tênticas, se engajando num percurso de transformação mútua. De acordo com Rogers (2004),,

o estabelecimento de relações autênticas depende da capacidade de não julgar a si próprio nem

ao outro, desenvolvendo a aceitação empática e o acolhimento amoroso.

A empatia consiste na capacidade de se colocar no lugar do outro e é a base para uma

relação sem condicionamentos, na qual se permite que esse outro seja o que verdadeiramente é.

As competências da aceitação incondicional do outro, autenticidade e empatia, que foram de-

nidas por Rogers (2004) apresentam-se como fundamentais na ação pedagógica e terapêutica, e

são a base para a criação de uma relação libertadora, da qual a conança vai se tornando o seu

principal suporte.

Neill (1995) considera que a libertação do outro consiste na sua aprovação, pois é apenas

quando se sente aprovado na sua autenticidade, que se sente livre para ser o que é, tornando-se,

assim, um ser social. O autor arma que o amor cura, ou seja, a aprovação e a liberdade que se

oferecem ao outro de ser el a si próprio. A aceitação do outro como ele é permite que ele acei-

te, de forma livre e sem receio, os sentimentos positivos que os outros nutrem em relação a si.

Isso faz com que a pessoa não apenas aprenda a se aceitar, como comece a gostar de si

própria, o que não se trata de ser arrogante, mas de se sentir bem na sua própria pele. Desse modo,

a pessoa desenvolve uma alegria de viver que é espontânea e livre, contagiando os que vivem

ao seu redor e transparecendo um sentimento de plenitude e autorealização. (ROGERS, 2004).

Este processo de aceitação é fundamental para o desenvolvimento da pessoa, seja qual

for a fase da vida em que se encontre. Em relação à pessoa em situação de privação de liberdade,

é importante escutar a sua criança interna, saber sobre suas necessidades e o que ela precisa. O

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trabalho educativo haverá de iniciar com esses fundamentos: a pessoa é a mais importante, sua

história de vida.

Como já vimos, o processo de libertação avança se o educando ou a educanda se sente

aprovado(a) na sua autenticidade. Porém, o adulto educador ou educadora está, muitas vezes,

mergulhado(a) nas suas próprias fragilidades, pois as desaprovações que sofreu ao longo da sua

vida fazem com que não consiga aprovar a si próprio. Consequentemente, não consegue aprovar o

outro, encontrando-se demasiadamente autocentrado e sem conseguir reconhecê-lo e valorizá-lo.

Envolver-se no processo de aceitar o outro implica envolver-se no processo de aceitar

a si mesmo(a), para assim poder entrar em relações de reciprocidade, que Buber (2009) dene

como a relação “Eu-Tu”. Portanto, para o educador ou a educadora auxiliar o educando ou a

educanda no seu processo de libertação ele ou ela deve também estar envolvido no seu próprio

processo de libertação.

O amor, que signica conar, respeitar e aceitar o eu do outro, é a ferramenta educacional

e terapêutica mais poderosa. Ele é a cura. Ele consiste em permitir a liberdade e aprovação para

ser o que se é. O único condicionamento que as nossas emoções deveriam receber deveria ser

o condicionamento do amor. Neste sentido, podemos encontrar uma ponte entre Neill (1995),

Rogers (2004), Buber (2009), Freire (1997) e João dos Santos (n/d apud BRANCO, 2000), –

criador da “Pedagogia Terapêutica”, para quem a arte de educar, de curar e de amar são na sua

base idênticas, e consistem, essencialmente, em colocar o seu próprio funcionamento neutral ao

serviço do funcionamento dos outros.

Isto não signica que uma educação libertadora não implica a integração de limites, tendo

em vista que a liberdade consiste em fazermos o que quisermos, desde que não se interra com a

liberdade alheia. Portanto, não tem problema dar limites, desde que isso não seja feito – de uma

posição moralista, ou seja, julgando e culpabilizando as ações do outro. O importante é saber

como dar limite sem culpabilizar. (NEILL, 1995).

Freire (2018) arma que não exercer autoritarismo não signica ter uma posição libe-

ralista, que levaria os outros a licenciosidades. A teoria dialógica freiriana nega o autoritarismo

da mesma forma que nega a licenciosidade, armando, assim, a autoridade e a liberdade. Da

mesma maneira, Neill (1995) assegura que numa educação disciplinada o educando(a) não tem

direitos, enquanto que numa educação licenciosa ele(a) tem todos os direitos.

Freire (2018, p.103) arma que “se não há liberdade sem autoridade, não há também

esta sem aquela”, portanto, o que está na base da autoridade autêntica é a liberdade que em

certo momento se faz autoridade. Não se tratam de realidades antagônicas, nem separáveis

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uma da outra, pois toda hipertroa de uma provoca a atroa da outra. A verdadeira pedagogia,

destaca Freire (2018), é aquela em que dois seres fazem juntos o aprendizado da autoridade e

da liberdade verdadeiras, que ambos, como um só corpo, buscam instaurar ao transformarem a

realidade que os mediatiza.

A busca do Ser-Mais, ou da aprendizagem da relação EU-TU

Segundo Freire (2018), os seres humanos vivem permanentemente uma relação dialética

entre os condicionamentos e a sua liberdade. As barreiras que os seres humanos encontram e

que restringem as suas liberdades, Freire (2018) chamou de “situações-limite”. Para enfrentar

essas “situações-limite”, os seres humanos devem tomar distância, objetivando aquilo que os

limita, que ele nomeou como “percebido-destacado”. No momento em que os seres humanos

tomam consciência dos seus limites e percebem esses obstáculos à sua libertação, iniciam a sua

ação libertadora, realizando aquilo que Álvaro Vieira Pinto (n/d apud FREIRE, 2018) designa

de “atos-limites”, que são aqueles que se dirigem à superação dos limites da realidade.

Freire (2018) ressalta que, no momento em que a percepção crítica se inaugura, se gera

um clima de esperança e conança que leva os seres humanos a se empenharem na superação

dessas situações que os limitam. Essa superação, envolta na crença, no sonho possível e na utopia

que virão, faz os seres humanos partirem em busca do que ele designou de “inédito-viável”, que

é algo não conhecido ou vivido, e que ao se tornar realidade permite com que os seres humanos

concretizem a sua vocação de Ser-Mais.

Na visão de Freire (2018), esta superação só pode acontecer na ação sobre a realidade

concreta, na medida em que a partir do momento em que forem superadas essas situações, com

a transformação da realidade, novas situações surgirão, solicitando novos “atos-limite”. O cons-

tante enfrentamento com a realidade vai delineando a dimensão histórica do ser humano, que

vai sendo operada de transformação em transformação, num movimento de permanente devir.

Fica evidente que, na teoria dialógica freiriana, não pode haver um sujeito que domina

pela conquista e um objeto dominado. Ao contrário, existem sujeitos que se encontram para a

pronúncia do mundo e para a sua transformação. Na teoria da ação antidialógica, que Freire

(2018) procura combater, a conquista implica a transformação do outro em quase “coisa”, pois o

eu dominador transforma o tu dominado num mero “isto”. Em contraposição, o eu dialógico

sabe que é exatamente o tu que o constitui e, ao ser constituído por um tu, esse tu se constitui,

também, como um eu, pois enxerga no seu eu um tu. “Desta forma, o eu e o tu passam a ser,

na dialética destas relações constitutivas, dois tu que se fazem dois eu.” (FREIRE, 2018, p. 96).

Por uma educação libertadora e uma didática fundamental com pessoas em privação de liberdade

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Resumindo, Freire (1997) não coloca o centro da sua perspectiva educativa nem no edu-

cando, nem no educador, nem no conteúdo, nem no método, mas nas relações humanas atraves-

sadas pelos seus vários componentes. Nesta linha de pensamento, ele se aproxima das ideias de

Buber (2009), cujo existencialismo se baseia numa fenomenologia da relação, mostrando que o

amor não é algo possuído pelo eu como se fosse um sentimento, mas como algo que acontece

entre dois seres humanos, situando-se além do eu e aquém do tu, ou seja, na esfera entre os dois.

O encontro com o tu é algo que exige que o eu se coloque disponível através de um ato do seu

ser, que é o ato de voltar-se ao outro, sendo, portanto, o seu ato essencial/vigoroso. A realiza-

ção do eu acontece na relação com o tu, na medida em que “toda verdadeira vida é encontro”

(BUBER, 2009, p. 49).

Na compreensão de Buber (2009), a relação Eu-Tu é a origem primordial do ser humano,

na medida em que cada um se torna eu na relação com o tu. Portanto, a relação Eu-Tu dá-se

ao nível do ato puro, da ação sem arbitrariedade. Nessa abordagem, somente quando as pessoas

entram, verdadeiramente, em relação é que se tornam livres e, portanto, criadoras. Deste modo, o

ser humano é tanto mais uma pessoa, quanto mais intenso é o seu eu. A armação do seu eu, ou

seja, o que a pessoa quer dizer quando se diz, decide o seu lugar e para onde leva o seu caminho.

A educação libertadora com pessoas em privação de liberdade

A partir das perspectivas teóricas já apresentadas, podemos armar que Bourdieu e

Passeron (2013) e Freire (2018) convergem na crítica que fazem à deslegitimação do saber e da

cultura popular operada pelo ensino escolar, que os primeiros descrevem através do conceito

de violência simbólica e o segundo do conceito de educação bancária. A contribuição desses

autores, que abarca principalmente a dimensão político-social e humana do processo de ensino e

aprendizagem, juntamentamente com a colaboração de outros autores para aprofundar a discussão

desse processo, tais como Neil (1995) e Rogers (2004), permite-nos reetir sobre como realizar

uma educação libertadora, indo além da prática da educação bancária e da violência simbólica,

com pessoas em privação de liberdade.

Glass (2013) destaca que o atual contexto global de políticas neoliberais produzem práticas

educacionais baseadas em testagem, classicação e seleção, e vêm se reproduzindo no modelo de

educação bancária criticado por Freire (2018). Neste cenário, as pessoas que participam desses

processos educacionais continuam sendo envolvidas num sistema de reprodução da violência

simbólica, tal como foi descrito por Bourdieu e Passeron (2018).

Jilvania Lima dos Santos Bazzo e Rui Dias Florêncio

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A esse cenário se acrescenta o fato de que o modelo educativo que se coloca em prática

no contexto de privação de liberdade é similar ao do ensino regular, mesmo se tratando de uma

realidade tipicamente não formal, o que parece dicultar um trabalho pedagógico que leve em

conta a realidade objetiva e concreta dos educandos e educandas. (FONSECA, 2013; DUARTE;

PEREIRA, 2017).

Além disso, apesar de haver um reconhecimento de que a educação de jovens e adultos

deve ser diferenciada, trazendo como missão a valorização do saber popular e o desenvolvimento

de reexões críticas sobre a sua realidade, existe, ainda, uma contradição entre o plano jurídico do

direito à educação básica e a sua negação pelas políticas públicas. Mais ainda, mesmo que esses

compromissos aparecem nesses documentos legais, falta uma reexão mais aprofundada sobre

como colocá-los em prática, além da consolidação das condições objetivas para tal (PESSOA;

ALBERTO; LEITE, DOS SANTOS; ROCHA, 2019).

Dito isto, percebemos a importância de reetirmos sobre a teoria da ação dialógica frei-

riana como proposta que visa contrapor o presente cenário educacional marcado pela educação

bancária, nomeadamente no contexto da educação de pessoas em privação de liberdade. Isto

porque, a perspectiva freiriana nos permite reetir que é possível realizar uma educação liber-

tadora, indo além dos processos educativos marcados pela violência simbólica. No âmbito da

sociologia da educação, Bourdieu e Passeron (2013) nos apresentam um contributo importante

para entendermos a reprodução cultural e social que acontece no processo de ensino e aprendi-

zagem. Por outro lado, na sua proposta losóca, social e política para a educação, Freire (2018)

nos permite avançar numa perspectiva de superação dessa reprodução, por meio da ação dialógica

que ocorre de modo horizontal, colaborativo e cooperativo. Portanto, a pedagogia libertadora

consiste numa possível resposta à cultura de violência dos sistemas de ensino, atendendo à ne-

cessidade de se realizar uma educação baseada nos direitos humanos, que deve ser discutida e

colocada em prática dentro das unidades prisionais (DUARTE; PEREIRA, 2017).

A proposta educacional de Freire (2018) apresenta um caminho de superação das relações

pedagógicas centradas no educador ou educadora, ou nos conteúdos a serem “depositados” no

educando ou educanda. Em contraposição, o autor defende que o centro dos processos educativos

deve estar nas interações e interlocuções que se estabelecem no decorrer do próprio processo.

Ou seja, naquilo que acontece a partir da ação dialógica. Portanto, para alcançar uma educação

libertadora na qual não exista violência simbólica com pessoas em privação de liberdade é neces-

sário colocar em prática os princípios da ação dialógica propostos por Freire (2018), alcançando

relações pedagógicas que Buber (2009) dene como relação Eu-Tu.

Por uma educação libertadora e uma didática fundamental com pessoas em privação de liberdade

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 137-154, jan./abr. 2021 |

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Importa destacar que não signica que o conhecimento do conhecido terá prioridade sob o

conhecimento do desconhecido. Em “Pedagogia da Esperança”, Freire (1997) rebate as críticas à

sua obra que o acusam de defender uma educação que se que apenas pelo “saber de experiência

feito” e que não permita o acesso ao conhecimento ciêntico. Para tal, ele esclarece que na sua

ótica é direito dos educandos e educandas conhecer o conhecido e conhecer o desconhecido.

Portanto, na sua visão, tanto os conhecimentos universais quantos aqueles particulares e saberes

singulares são potências criadoras e direito de todos e cada um de ter acesso e apreendê-los.

Os resultados desse estudo nos possibilitam reetir acerca das práticas pedagógicas liber-

tadoras em contexto de privação de liberdade, na medida em que a ação dialógica não depende

de condições externas aos sujeitos, mas da sua disposição para se envolverem num processo de

libertação conjunta. Essa ação deve partir da disponibilidade dos educadores e educadoras para

conhecerem a realidade particular dos educandos e educandas, valorizando o seu “saber de expe-

riência feito” (ONOFRE, 2015; PESSOA; ALBERTO; LEITE, DOS SANTOS; ROCHA, 2019).

Ademais, tomando como ponto de partida os sujeitos e suas histórias de vida, podemos

avançar para uma discussão no sentido da importância de ajudar as pessoas, envolvidas no pro-

cesso de ensino e aprendizagem no contexto da Educação em Prisões ou Espaços Socioeduca-

tivos, a compreenderem as situações, os contextos e os limites do sistema político-econômico e

social no qual estão inseridas e através do qual elas se zeram homens e mulheres privadas de

sua liberdade, contribuindo assim para a sua emancipação social. (ONOFRE, 2015; PESSOA;

ALBERTO; LEITE, DOS SANTOS; ROCHA, 2019).

Para tal, é fundamental estimular os educadores e educadoras a conhecerem e a con-

siderarem a realidade sociocultural e a cultura carcerária, como ponto de partida para as suas

problematizações e intervenções pedagógicas. Por m, destacamos a importância de aprofundar

a reexão sobre a necessidade da exibilização curricular e da criação de propostas curriculares

que respondam às necessidades especícas das pessoas em privação de liberdade. (ONOFRE;

2015; DUARTE; PEREIRA, 2017; PESSOA; ALBERTO; LEITE, DOS SANTOS; ROCHA,

2019; ONOFRE, FERNANDES; GODINHO, 2019).

Considerações nais

Neste artigo, procuramos aprofundar a teorização sobre os conceitos de educação liber-

tadora e violência simbólica, trazendo as perspectivas de Freire (2018) e Bourdieu e Passeron

(2013), e estabelecendo interlocuções entre eles e outros autores que colaboraram para pensar-

mos a educação de pessoas em privação de liberdade. A partir desssas contribuições, pudemos

Jilvania Lima dos Santos Bazzo e Rui Dias Florêncio

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 137-154, jan./abr. 2021

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reetir sobre a possibilidade da prática de uma educação libertadora, destacando principalmente

os aspectos teóricos e metodológicos da proposta que Freire (2018) nos apresenta para superar

a educação bancária e a ação não dialógica.

Acreditamos que a exposição crítica apresentada, embora em construção – pelos moti-

vos já explicitados nas notas de rodapé –, pode contribuir para o debate em torno dos processos

educativos com pessoas em privação de liberdade. As pessoas que se encontram na condição de

suspensão do direito de ir e vir não devem ser privadas do direito de se envolverem em processos

educativos libertadores, considerando que a experiência de práticas dialógicas, conforme discutido

anteriormente, pode ajudar no processo de compreensão do seu estado de ser cidadão de direito

e de poder – isto porque aprenderão a olhar para o sistema de uma forma crítica, percebendo as

suas estratégias mortíferas e também suas fragilidades.

Consideramos pertinente reetir sobre a importância de colocar a ação dialógica em prática

no contexto de pessoas em privação de liberdade, ajudando-as a entenderem as situações-limite

que enfrentam e os percebidos-destacados que as condicionam, para que todos juntos e cada um

ou cada uma se engajem em processos coletivos de libertação que conduzam ao inédito-viável.

Finalmente, devemos ter em consideração que, tal como nos aponta Freire (2018), a li-

berdade trata-se do próprio processo de busca, e é algo que não pode ser doado nem tirado. Ela

é uma conquista que cada pessoa deve fazer ao se engajar no movimento de se tornar autora da

sua própria história, em comunhão, colaboração, cooperação e parceria na aventura de ser-sendo

humano, verdadeiramente humano.

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Recebido em: 28 de fevereiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Políticas de educação em prisões do estado da Bahia: constituição de um novo plano estadual

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 155-170, jan./abr. 2021 |

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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11620

POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO EM PRISÕES DO

ESTADO DA BAHIA: CONSTITUIÇÃO DE UM NOVO

PLANO ESTADUAL

Maria das Graças Reis Barreto

Rede Estadual de Ensino do Estado da Bahia

http://orcid.org/0000-0002-9161-3341

Newdith Mendonça Dias

Rede Estadual de Ensino do Estado da Bahia

https://orcid.org/0000-0001-5601-9286

RESUMO:

O presente artigo é resultado de pesquisa acadêmica em que propusemo-nos investigar e analisar as

contribuições do Plano Estadual de Educação em Prisões na Bahia e como este se articula, mediado pela

intersetorialidade. É resultado de um Projeto de Pesquisa desenvolvido com professores e gestores de

escolas especícas e vinculadas que ofertam educação em prisões no Estado. Optou-se pela abordagem

qualitativa, pois essa metodologia se preocupa com aspectos da realidade produzida pela interação entre

a prisão e a comunidade escolar. Nesse contexto, o levantamento de dados ocorreu por meio da revisão

bibliográca de referências em relação as políticas públicas especícas sobre Educação em Prisões:

(Julião, 2019); (Onofre, 2019); dos Projetos Políticos Pedagógicos (Silva; Moreira, 2011); (Barreto,

2017) e por meio de questionários semiestruturados destinados aos professores que exercem à docência

para as pessoas em situação de restrição e privação de liberdade e gestores escolares. No que se refere

às políticas públicas, conrmou-se que estas são efetivadas no que se refere a construção de políticas

públicas locais, quando os prossionais da educação e execução penal e outros setores dialogam com a

dimensão pedagógica desenvolvidas nas escolas – questões comprovadas nas respostas dos participan-

tes da pesquisa.

Palavras-chave: Educação em Prisões. Políticas Públicas. Educação de Jovens e Adultos.

ABSTRACT:

EDUCATION POLICIES IN PRISONS OF THE STATE OF BAHIA: THE

CONSTITUTION OF A NEW STATE PLAN

The main goal of this article is the result of an academic research in which we purpose to investigate and

analyze the Plan of Education in Prisons of the State of Bahia and how it is articulated, mediated by its

intersectoral approach. This is the result of the Research Project developed with Teachers and education

managers of specic and afliated schools that offers education in prisons around the State. The qualita-

tive approach was the one chosen, as this methodology takes in account the aspects of the reality pro-

duced by the interaction between prison and the scholar community. In this context, the data collection

occurred by bibliographic review of references related to specic public polices about Prison Education:

(Julião, 2019); (Onofre, 2019); dos Projetos Políticos Pedagógicos (Silva; Moreira, 2011); (Barreto,

1 Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (UNEB). Professora aposentada da Rede

Estadual de Ensino do Estado da Bahia. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Forma(em)Ação - GEFEP (UNEB).

E-mail: mariagrbarreto@hotmail.com

2 Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação (UNEB). Professora Aposentada da Rede

Estadual de Ensino do Estado da Bahia. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Forma(em)Ação – GEFEP (UNEB).

E-mail: diasnewdith@gmail.com

Maria das Graças Reis Barreto e Newdith Mendonça Dias

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 155-170, jan./abr. 2021

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2017) and by semi-structured surveys attributed to teachers and education managers that educate people

deprived of its freedom. In relation to public policies, it was conrmed that these are implemented in

terms of local public policies, when professionals in education and penal enforcement and other sectors

dialogue with the pedagogical dimension developed in schools - proven in the responses of participants

in the survey.

Keywords: Prison Education. Public Polices. Youth and Adult Education.

RESUMEN:

POLÍTICAS EDUCATIVAS EN LAS CÁRCELES DEL ESTADO DE

BAHÍA: LA CONSTITUCIÓN DE UN NUEVO PLAN ESTATAL

El objetivo principal de este artículo es el resultado de investigación académica en la que nos propone-

mos investigar y analizar el Plan de Educación Penitenciaria del Estado de Bahía y cómo se articula, me-

diado por su enfoque intersectorial. Este es el resultado del Proyecto de Investigación desarrollado com

docentes y gerentes educativos de escuelas especícas y aliadas que ofrece educación en los centros

penitenciarios del Estado. El enfoque cualitativo fue el elegido, ya que esta metodología toma en cuenta

los aspectos de la realidad producidos por la interacción entre la prisión y la comunidad escolar. En este

contexto, la recolección de datos se realizó mediante revisión bibliográca de referencias relacionadas

con políticas públicas especícas sobre Educación Penitenciaria: (Julião, 2019); (Onofre, 2019); dos

Projetos Políticos Pedagógicos (Silva; Moreira, 2011); (Barreto, 2017) y por encuestas semiestructu-

radas atribuidas a docentes y gestores educativos que educan a personas privadas de su libertad. En

relación a las políticas públicas, se constató que estas se implementan en términos de políticas públicas

locales, cuando los profesionales de la educación y la aplicación penal y otros sectores dialogan con la

dimensión pedagógica desarrollada en las escuelas, comprobado en las respuestas de los participantes

en la encuesta.

Palabras clave: Educación Penitenciaria. Políticas Públicas. Educación de Jóvenes y Adultos.

Introdução

A luta em torno do direito à educação em prisões tem se constituído um elemento funda-

mental de resistência no sentido da efetivação do referido direito. Defende-se que a elaboração

e reformulação dos Planos Estaduais para Pessoas em Privação de Liberdade e Egressas do

Sistema Prisional estabeleçam diálogos intersetoriais essa desaadora tarefa se apresenta aos

setores da sociedade que insistem em fragmentar em nichos que pouco se articulam em relação

ao contexto social, político, econômico e cultural em que a prisão está inserida.

Assim é necessário que a intersetorialidade se apresente com as suas peculiaridades, mas

dialogue com outras dimensões, além da prisão e da educação, para que sejam assegurados o

direito à educação das pessoas em situação de privação de liberdade e aos egressos da prisão.

Com objetivo de compreender melhor a referida questão é necessário reexões a partir

das demandas vivenciadas pelos professores e as proposições das políticas públicas especícas

para educar em prisões. Assim, discutimos a educação em prisões e as ressonâncias das políticas

públicas na perspectiva do direito à educação, os desaos e possibilidades de educar nesse espaço.

No primeiro momento discutimos o PEESP a partir do Decreto Presidencial nº 7626/2001.

Políticas de educação em prisões do estado da Bahia: constituição de um novo plano estadual

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 155-170, jan./abr. 2021 |

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Desse modo, a presente pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa e tem como âmbito

de investigação o processo de construção/reformulação dos Planos Estaduais de Educação em

Prisões do Estado da Bahia. Ao observar que embora com uma proposta de discussão interse-

torial, percebe-se a necessidade de participação mais ampla de representantes dos movimentos

sociais, sindicatos, Conselho Penitenciário, Colegiado Escolar com a participação dos estudantes

privados de liberdade.

Assim, como utilizamos como estratégias metodológicas, pesquisa documental e biblio-

gráca para a coleta de dados empíricos, optamos por utilizar questionários, aplicados através

da ferramenta do Google. Por estarmos implicadas no processo de construção do PEEP/Ba

2020/2024, organizamos formulários que foram enviados para professores e gestores que atuam

nas Unidades Escolares que atendem aos privados de liberdade no Estado da Bahia e estão parti-

cipando das discussões nos Grupos de Trabalho. Esses dados empíricos nos permitem identicar

o nível de participação das escolas no Estado e sua real necessidade.

O Plano Estadual de Educação em Prisões da Bahia: trajetórias

Em 2001 um Decreto Presidencial da Presidenta Dilma Roussef nº 7626/2001, cria o

Plano Estratégico de Educação no Âmbito do Sistema Prisional (PEESP). Esse Plano dene

competências para o Ministério da Educação e o Ministério da Justiça. Para a execução do PEESP

está previsto que a União prestará apoio técnico e nanceiro, mediante a elaboração de planos

de ação estaduais que deverão conter: a) diagnóstico das demandas; b) estratégias e metas; e c)

atribuições de cada órgão do Ente Federativo. Essa medida visa ampliação da matrícula e oferta

da Educação em Prisões em todo o território Nacional.

A partir da vigência deste Decreto, os estados foram solicitados a construir seus Planos

Estaduais de Educação em Prisões, na perspectiva de executar o Plano Estratégico de Educação

no Âmbito do Sistema Prisional (PEESP). Entretanto nem todos os estados apresentaram seus

Planos.

A construção do primeiro PEEP no estado da Bahia iniciou em dezembro de 2011 a partir

do I Seminário Estadual de Educação em Prisões que tinha como proposta: Discutir políticas

públicas, no âmbito da intersetorialidade da Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade

e estabelecer diretrizes para a elaboração do Plano Estadual de Educação em Prisões e propor

ações que possibilitaram a construção a partir das Diretrizes Nacionais para Oferta de Educação

nos Estabelecimentos Penais, garantindo o direito à educação como princípio fundamental na

implementação de políticas públicas nessa área. (PEEP, 2012)

Maria das Graças Reis Barreto e Newdith Mendonça Dias

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 155-170, jan./abr. 2021

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O processo de construção coletiva do Plano foi constituído por representantes da SEC

Superintendência da Educação Básica, Educação Prossional, Coordenação da EJA, do Progra-

ma Todos pela Alfabetização, Representantes da SEAP, Superintendência de Ressocialização

Sustentável e Diretoria de Integração Social; Representantes do Conselho Estadual de Educação/

Comissão da Educação de Jovens e Adultos; representantes de Unidades Prisionais (Salvador,

Feira de Santana e Juazeiro).

Observa-se que, ainda não tinha uma formação com representações de todos os segmentos

e atores sociais da prisão. Na versão de 2020-2024, em elaboração, foi organizada por Eixos

com uma participação mais ampliada. Esse Plano vem acrescido de uma proposta educacional

para os egressos do Sistema Prisional. As informações levantadas conrmam essa participação

mais ampliada.

Figura 1: Participação dos prossionais em Educação na construção do PEEP.

Fonte: Elaborado pelas Autoras (2020).

No Estado da Bahia, o Sistema Penitenciário conta com um programa de escolarização

que contempla a Educação Básica em todos os níveis na modalidade de Educação de Jovens e

Adultos. Tivemos um crescimento nessa oferta, a partir das políticas implementadas desde o

primeiro PEEP em 2012. O Estado ofertava educação em 11 Unidades Escolares, em 2015 passou

para 14 Unidades Escolares. Nessa organização da oferta da educação formal, contamos com um

total de 20 escolas ofertando educação no Sistema Prisional do Estado, sendo 14 Unidades de

Ensino Estaduais e 06 Unidades Municipais, sendo 19 escolas de Vinculação e uma especíca -

Colégio Estadual Professor George Fragoso Modesto, com vínculo estadual que oferta EJA nos

Tempos Formativos I, II e III.

O referido Colégio oferta educação escolar desde 1991, conforme Portaria 671/1994, ini-

ciando no Sistema Penitenciário do Estado. A criação da Escola Especial da Penitenciária Lemos

Políticas de educação em prisões do estado da Bahia: constituição de um novo plano estadual

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Brito, atualmente Colégio Estadual Professor George Fragoso Modesto, iniciou com a oferta de

duas turmas no 1º grau, correspondente às séries iniciais. Atualmente oferta Educação Básica

na modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos) em 09 Unidades Prisionais, atendendo aos

Três Tempos Formativos e em três turnos de ensino. Com um total de 45 professores efetivos

da Rede Estadual de Ensino. Entretanto, essa oferta e disposição de professores não ocorre em

todas as Unidades Prisionais do Estado, tampouco seja garantia de efetividade de ações.

Os Planos Estaduais de Educação nas Prisões apresentados como parte da pro-

posição para obtenção de apoio nanceiro, com vistas à ampliação e qualicação da oferta da

educação nos estabelecimentos penais na Bahia ao longo desses anos, caram aquém do que

fora proposto, assim como em outros Estados da Federação

Apesar do aumento na oferta de educação escolar no espaço da prisão, ainda requer de

ações efetivas na execução deste Plano, a exemplo, uma organização curricular que atenda a

especicidade da população prisional organizada de forma coletiva, alinhada com as Diretrizes

e outros dispositivos legais que atenda aos alunos em todos os regimes (provisório, fechado,

semiaberto e aberto), com uma formatação e tempo de atendimento considerando as especici-

dades desses regimes.

A oferta de educação para presos e presas, tanto na condição de provisório

quanto na de condenados, ou até mesmo para àqueles que cumprem medida

de segurança, nos obriga a pensar a radicalidade da “especicidade própria”

do seu tratamento consequente. É louvável a perspicácia do conselheiro ao

enxergar o mais invisível dos segmentos da EJA.

De norte a sul do país, não se pode dizer que possuímos experiências ho-

mogêneas de educação em espaço de privação de liberdade. Em geral, são

experiências bem distintas, com características particulares de acordo com a

região e/ou unidade carcerária. Convivem no país experiências diversas: ensi-

no regular; exame supletivo; projetos e programas de alfabetização diversos;

atuação de organismos públicos e de organizações não governamentais etc.

Enquanto alguns estados consolidam uma política fundamentada em princí-

pios e metodologias, outros iniciam ainda os seus primeiros passos. (JULIÃO,

2019, p. 217).

O PEESP/ Decreto 7626/2011, evidencia e a importância do envolvimento da socieda-

de civil no contexto das prisões com as Unidades Escolares para elaboração e organização de

procedimentos metodológicos que garantam a efetividade da educação. Sinaliza a necessidade

de articulação de diversos segmentos que atuam no espaço da prisão para promoverem inter-

locuções relacionadas a garantia do direito à educação. Desta forma, reforça a necessidade de

construção do PPP especíco.

Neste contexto, os Estados têm buscado elaborar o Plano no sentido de garantir os princí-

pios do Decreto 7626/2011, Plano Estratégico de Educação do Sistema Prisional. Assim, discutir

Maria das Graças Reis Barreto e Newdith Mendonça Dias

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o Plano Estadual para Educação em Prisões, requer contextualizar a educação na perspectiva do

direito nesse espaço socialmente reconhecido, além de analisar outras normativas que precedem

as políticas públicas especícas sobre Educação para as pessoas em privação de liberdade.

Os Planos Estaduais da Bahia apresentaram ao longo das três versões, ampliação no

número de Unidades Escolares com oferta de educação para os privados de liberdade, eviden-

ciando a importância das políticas públicas na garantia do direito à educação para essas pessoas.

Contudo, não garantiu a ampliação da matrícula e que, conforme levantamento do In-

foPen, esse dado em 2019 foi o mais baixo dos últimos cinco anos. Isso rearma a necessidade

de uma Política Pública com ações efetivas que envolva todos os atores sociais que atuam nas

prisões: os privados de liberdade, prossionais da segurança, saúde, da educação, instituições

parceiras e voluntariado, dentre outras. Requer a criação de estratégias que aproxime os marcos

legais a realidade

Hoje, o direito a educação para os privados de liberdade no Brasil já está consolidado,

é uma educação que além da escolaridade deve cumprir o papel de promoção humana, é uma

etapa vencida, ela se encontra no estágio de análise das práticas e experiências para poder avaliar

e consolidar políticas públicas.

Apesar de todos esses avanços, não existe uma política de alinhamento na proposta pe-

dagógica e curricular das escolas que atendem aos privados de liberdade, não há uma política

de valorização dos prossionais que atuam nesse espaço em todas as Unidades. Percebe-se que,

ainda se tem uma grande lacuna entre o que está instituído em lei e o que acontece na prática,

no dia a dia destas Unidades na capital e interior da Bahia.

No Estado da Bahia é ofertada educação para os privados de liberdade na modalidade EJA

(Educação Básica). Existem propostas de atendimento com oferta de ensino para o nível superior

em outra modalidade; entretanto ainda não foram efetivadas. Os programas de atendimento, em

sua maioria, oferecem atividades e cursos para o trabalho, e que muitos são aproveitados na

mão de obra de empresas existentes dentro do Complexo Penitenciário em sistema de parceria.

Dessa forma, é preciso efetivar as ações de educação que forme esse indivíduo para a vida e

não tão somente capacite-o para o trabalho. A educação na prisão deve promover a emancipação

como humanização desse sujeito, superando esse condicionamento histórico de formação para

o trabalho.

Certamente, é preciso ir muito além do que garantir a oferta, garantir qualidade também,

tão pouco contemplada nas suas especicidades. Faz-se necessário a criação de uma proposta

pedagógica especíca para o sistema penitenciário, estabelecendo uma maior articulação dos

órgãos gestores da administração penitenciária com a Secretaria da Educação para que se possa

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adequar às necessidades de aprendizagens e formas de vida desse coletivo e assim, possa atender

as especicidades desses indivíduos.

É preciso compreender que a educação no sistema prisional não pode prescindir da arti-

culação intersetorial, primeiramente da Secretaria que administra o Sistema Penitenciário e da

Secretaria que Oferta Educação e subsequente dos setores de saúde, trabalho, das organizações

não governamentais que atuam nesse espaço. Desta forma, é importante o trabalho coletivo,

com a participação da comunidade em que o diálogo sobre as questões pedagógicas pode ser

potencializado com abordagens interdisciplinares e a partir do contexto prisional.

[...] as práticas de trabalho, de participação em cultos religiosos, de discussão

de documentários, de rodas de leitura, entre tantas outras promovidas pelo

coletivo de educadores-professores, psicólogos, assistentes sociais, prossio-

nais da saúde, advogados, gestores, agentes penitenciários -, podem signicar

avanços, se ancorado em um projeto educativo construído pelo coletivo de

cada unidade de privação de liberdade, incluindo-se nele os estudantes e suas

demandas. (ONOFRE, 2019, p.47-48)

Considerando que o PPP é um instrumento que garante a execução das ações e orienta-

ções curriculares e organizacionais de uma instituição educativa, essa necessidade deverá estar

consolidada neste instrumento da Unidade Escolar para que se possa proceder a organização

curricular atendendo a especicidade com as lógicas temporais e de regime, prevendo a insta-

bilidade dos tempos de reclusão na Unidade Prisional e garantindo assim, não só a oferta, mas

também a oportunidade da aprendizagem ao aluno privado de liberdade.

O projeto escolar - o Projeto Político Pedagógico, é um importante instrumento de in-

tervenção sobre a realidade, podendo se instituir novas realidades e intervir na realidade local.

A LDB no seu artigo 12 nos traz que “Os estabelecimentos de ensino, respeitando as normas

comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta

pedagógica”. No seu artigo 15, estabelece os graus de autonomia pedagógica, administrativa

e de gestão nanceira, observadas as normas gerais de direito nanceiro e público. Portanto,

deve congregar proposições relacionadas com os aspectos pedagógicos, administrativos, polí-

ticos, sociais e econômicos, levando em consideração a realidade especíca de cada instituição

de ensino. Desta forma, a organização de um PPP especíco para as escolas que atendem aos

privados de liberdade é uma ação imprescindível para garantia de direitos.

Conforme levantamento das escolas que atendem aos privados de liberdade no Estado

da Bahia, temos:

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Figura 2. PPP em Educação em Prisões no Estado da Bahia.

Fonte. Elaborado pelas autoras (2020).

Alguns estudos como o de Silva (2011), Onofre (2014), Julião (2013) revelam que o

Projeto Político Pedagógico das prisões deve ser articulado com a execução penal. Este Projeto

deve estabelecer um diálogo intersetorial, dialogar com o modo de sentir e agir desses sujeitos

encarcerados e desses prossionais que atuam nesse espaço.

Para Onofre (2014):

[...] é preciso deixar claro que a escola não é a única instituição social que

educa, e seu poder é limitado. Outras instituições e meios sociais exercem

fortes inuências, uma vez que se congura uma interação entre as pressões

sociais e os desejos, necessidades e possibilidades do sujeito nos contextos

socioeconômicos, culturais e políticos. Há que se considerar também que a

escola veicula valores que podem convergir ou conitar com os que circulam

nos outros meios sociais frequentados pelos indivíduos ou aos quais estão

expostos (ONOFRE, 2014, p.86).

As metas do PEEP devem integrar a participação de diversos setores, que foram orga-

nizados por Eixos, assim distribuídos: Gestão, Educação Formal/Alfabetização; Educação Não

Formal; Qualicação Prossional; Estrutura; Formação e Capacitação de Prossionais. Cada

Eixo deverá estabelecer metas e ações para o próximo período (2020-2024).

O tempo, o caminho e reexões na construção dos planos (2012-

2024)

No Estado da Bahia, a partir das orientações do PEESP, o primeiro Plano, foi elaborado

em 2012, envolvendo os prossionais da educação e execução penal. Foi realizado um Seminário

Estadual com o objetivo de discutir a Educação em prisões no estado, as metas e ações para o

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biênio 2012-2014, a partir do diagnóstico realizado pela Secretaria da Educação e Secretaria de

Justiça Cidadania e Direitos Humanos. Uma das metas foi a ampliação do número de matrículas.

Percebe-se que o número de matrícula no estado ampliou e a criação de escolas de vinculação

que ofertam educação para os privados de liberdade em atendimento a proposta PEESP tem

evidenciado a importância das políticas públicas na perspectiva da garantia do direito à educação

para essas pessoas. Outra meta alcançada foi elaboração de uma normativa especíca através

do Conselho Estadual da Educação, a Resolução CEE n.43 no Art. 13 que, estabelece as Dire-

trizes para Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade. Por ocasião da

elaboração desta Resolução, além de ocinas, houve audiência pública com vários setores da

sociedade no sentido de validar as garantias para os estudantes da EJA no Sistema prisional.

Em 2015, atendendo às novas demandas, o coletivo de professores, agentes penitenciá-

rios, gestores das Escolas especícas e de vinculação, além de outros prossionais da educação

e execução penal, participaram de um Encontro Estadual com objetivo de socializar as ações

desenvolvidas pelas Escolas que ofertam educação nas prisões e novas propostas que emergi-

ram desse Encontro. Nesse período as Secretarias da Educação e Secretaria de Administração

Penitenciária e Ressocialização, renovaram o Termo de Cooperação Técnica, especicando as

competências de cada Secretaria.

O Decreto 7626/2011, orienta para a reformulação do Plano, um período de 4 anos de

vigência, (2020-2024), além de ampliar para as pessoas egressas do Sistema Prisional.

A atualização/elaboração do Plano Estadual de Educação para Pessoas Privadas de Liber-

dade e Egressas do Sistema Prisional é orientada pelo Ministério da Justiça e Segurança Pública/

Departamento de Penitenciário Nacional D/MJ e constituiu um momento muito importante de

reexão acerca da realidade educacional nas Unidades Prisionais, compondo o marco situacional

do Estado e estabelecendo metas e ações para garantir o direito à educação.

A intersetorialidade: caminho colaborativo

Por se tratar de um mecanismo de gestão e integração de ações dos diferentes setores da

esfera pública, o Plano Estadual de Educação para Pessoas Privadas de Liberdade e Egressas do

Sistema Penitenciário deve ser pautadas nas Diretrizes e objetivos do PEESP,

Art. 3º São diretrizes do PEESP: II - integração dos órgãos responsáveis pelo

ensino público com os órgãos responsáveis pela execução penal;

Art. 4º São objetivos do PEESP: I - executar ações conjuntas e troca de infor-

mações entre órgãos federais, estaduais e do Distrito Federal com atribuições

nas áreas de educação e de execução penal. (BRASÍLIA, 2011).

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Estudos recentes, Julião (2020) propõe uma reavaliação na política de execução penal que

atenda a realidade do sistema penitenciário, possibilitando a remição pena não só pela educação,

que haja uma integração com outros segmentos, pessoas e órgãos da sociedade, além dos pros-

sionais que povoam esse espaço.

[...] compreendo ser fundamental, que se reconheça e se levem em consideração

os interesses individuais, as relações internas e externas ao cárcere constituídas,

principalmente em âmbito familiar, social e religioso, além propriamente da

execução com qualidade dos programas e projetos desenvolvidos no ambiente

carcerário ou para atender a referida clientela. (JULIÃO, 2020, p. 246)

A elaboração do Plano Estadual de Educação em Prisões, a partir de 2012 contemplou nas

discussões vários setores da sociedade: Ministério Público, Universidades, Conselho Penitenciário,

Secretaria da Educação, Secretaria de Administração Penitenciária contempla a referida integração,

que possibilita elaboração de metas e propostas de intervenção.

No entanto, será necessária a participação dos estudantes privados de liberdade para garantir

e ampliar o direito à educação na denição de metas e ações no âmbito da educação formal e não

formal. Ainda assim, os Planos anteriores não contemplam os Movimentos Sociais na defesa dos

Direitos Humanos, especicamente os direitos das pessoas privadas de liberdade.

Além disso, os Planos anteriores, não trazem um posicionamento crítico, não discute o

encarceramento em massa, embora compreendemos que a educação não vai resolver os problemas

da prisão, mas deve ser um caminho de possibilidades para a emancipação e autonomia do sujeito

privado de liberdade.

Nesse sentido, as discussões com a participação de órgãos da administração prisional, da

execução penal, da educação, além da sociedade civil e os estudantes favorecem a legitimidade

na elaboração do Plano e podem promover avanços para efetivar as ações.

Vale ressaltar várias mudanças no Colégio Estadual Professor George Fragoso Modesto

a partir das escuta e proposições dos estudantes: alteração do nome da Escola, implantação de

aulas no turno da noite, validação dos dias de visita íntima como dias letivos com a realização de

atividades semipresenciais, direitos previstos e garantidos na legislação que a partir do conheci-

mento e apropriação desses dispositivos serviram de base o diálogo no sentido de validar o que

está instituído e institucionalizado. Portanto, emancipação e autonomia dos sujeitos, precisam

acontecer nesses espaços que são socialmente reconhecidos.

Aspectos metodológicos

A presente investigação foi desenvolvida nas escolas com professores e gestores escola-

res. Baseou-se em uma abordagem qualitativa, pois se caracterizou pela coleta de informações

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junto aos sujeitos investigados, a m de produzir contextualização das demandas educacionais

que pudessem colaborar com a reformulação do novo Plano Estadual de Educação em Prisões

do Estado. As informações ocorreram por meio da revisão de pesquisas bibliográcas sobre

educação em prisões, políticas públicas especícas e revisão documental. Posteriormente por

meio de questionários destinados aos professores e gestores das Unidades Escolares que ofertam

educação em prisões no Estado.

Nesse contexto, os questionários foram respondidos on-line por meio da ferramenta

Google. Google formulários que possibilitou alcance das escolas do interior do Estado.

Percepções de gestores escolares e professores sobre o Plano

Estadual

Pensar educação no espaço da prisão nos leva a reetir a situação do encarceramento em

massa, da punição e desumanização. Nesse sentido, a educação dentro dos espaços prisionais é

considerada por estudiosos como uma política pública que pode contribuir com o processo de

humanização de pena e ir além da escolarização. A escola no sistema prisional é uma alternativa

de retomada de estudos que, lá fora, foi negligenciado e, até mesmo, a oportunidade de estudar

pela primeira vez. Transformando essa oportunidade em momentos de reexões acerca de sua

vida pregressa na perspectiva de transformação do seu futuro. Entretanto, a garantia através dos

dispositivos legais não é prerrogativa de sucesso e que a escola apenas vá oferecer possibilidades

de preparação para o retorno desse sujeito à sociedade com ações de enfrentamento aos desaos

extramuros. Preparar mão de obra para atender ao mercado de trabalho não promove autonomia

e emancipação do sujeito.

Assim, um dos pilares normativos para a elaboração das políticas públicas atuais para

educação em prisões é a Constituição Federal de 1988 que, em seu Artigo 205 estabelece a

educação como direito de todos e dever do Estado e da família, a ser promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade. Temos, então, que o direito à Educação é garantido para todas

as pessoas, inclusive, as que estão em condições de privação de liberdade. Vale destacar que,

em relação à Educação, a LDB nº 9394/96, a Câmara dos Deputados apresenta o PROJETO

DE LEI N.º 7.117, DE 2017 em que propõe alteração educação para os privados de liberdade,

Altera a redação do art. 37 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre

a educação de jovens e adultos para pessoas privadas de liberdade em esta-

belecimentos penais. Art. 1º O art. 37 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, passa a vigorar acrescido dos seguintes § 4º e § 5º: “Art. 37, § 4º

A oferta de educação de jovens e adultos para pessoas privadas de liberdade

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em estabelecimentos penais obedecerá a diretrizes nacionais e será realizada

pelos sistemas de ensino em articulação com os órgãos responsáveis pela ad-

ministração do sistema prisional. § 5º As ações, projetos e programas gover-

namentais destinados à educação de jovens e adultos, incluindo o provimento

de materiais didáticos, apoio pedagógico, alimentação e saúde dos alunos,

contemplarão as instituições e programas educacionais dos estabelecimentos

penais.” (BRASIL, 2017).

As políticas públicas para os privados de liberdade tiveram grandes avanços nos estudos

e encaminhamentos políticos no país possibilitando a garantia do direito à educação, contudo, é

preciso que sejam efetivadas e articuladas aos outros setores da sociedade.

Além das políticas públicas, vale destacar os Movimentos Sociais e Documentos referen-

ciais sobre a Educação de Jovens e Adultos. Vale destacar, a apresentação do Projeto o Marco de

Ação de Belém, Documento aprovado na 6ª Conferência Internacional de Educação de Jovens e

Adultos que ocorreu em Belém, em 2009. Este Documento inclui a aprendizagem dos estudantes

em situação de privação de liberdade numa perspectiva da aprendizagem ao longo da vida, da

participação, inclusão e equidade,

Aprendizagem ao longo da vida, “do berço ao túmulo”, é uma losoa, um

marco conceitual e um princípio organizador de todas as formas de educação,

baseada em valores inclusivos, emancipatórios, humanistas e democráticos,

sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conheci-

mento. Rearmamos os quatro pilares da aprendizagem, como recomendado

pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, quais se-

jam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a convi-

ver com os outros. A educação inclusiva é fundamental para a realização do

desenvolvimento humano, social e econômico. Preparar todos os indivíduos

para que desenvolvam seu potencial contribui signicativamente para incen-

tivá-los a conviver em harmonia e com dignidade. Não pode haver exclusão

decorrente de idade, gênero, etnia, condição de imigrante, língua, religião, de-

ciência, ruralidade, identidade ou orientação sexual, pobreza, deslocamento

ou encarceramento. É particularmente importante combater o efeito cumu-

lativo de carências múltiplas. Devem ser tomadas medidas para aumentar a

motivação e o acesso de todos... oferecer educação de adultos nas prisões,

apropriada para todos os níveis; adotar uma abordagem holística e integrada,

incluindo mecanismos para identicar parceiros e responsabilidades do Esta-

do em relação a organizações da sociedade civil, representantes do mercado

de trabalho, educandos e educadores. O avanço na educação de jovens e adul-

tos em prisões não é apenas uma prioridade nacional. Está em construção uma

articulação no contexto internacional para discutir e propor políticas públicas

para o segmento. (BRASÍLIA, 2009).

Esse dispositivo sobre EJA contempla a diversidade dos sujeitos. Destacamos, aqui, a

educação em situação de privação de liberdade, ancorado nas Diretrizes especícas para essas

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pessoas. No entanto, vale uma alerta sobre o conceito de “Educação ao longo da vida”, propostos

nesses documentos,

Para o modelo do capital humano, a Aprendizagem ao longo da Vida é uma

“estratégia” para acelerar o crescimento econômico e a competitividade. Para

o modelo humanitário, a Aprendizagem ao Longo da Vida, reforça a demo-

cracia e a proteção social, valorizando a educação cidadã. (GADOTTI, 2016,

p. 5)

Nesse contexto, a Educação de Jovens e Adultos privados de liberdade deve estar anco-

rada no segundo modelo. Um modelo que possibilite a autonomia e emancipação do sujeito, na

concepção de Paulo Freire.

Nesse contexto, ainda sobre esse movimento para educação nas prisões, Barreto (2017),

destaca o Projeto Educando para a Liberdade em 2006,

O Projeto Educando para a Liberdade, fruto da parceria entre os Ministérios

da Justiça e da Educação e Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (UNESCO) no Brasil com apoio do Governo do Japão

numa perspectiva de armação dos direitos fundamentais e de inclusão dos

sujeitos em situação de privação de liberdade. Esse Projeto se constitui em

referência ousada na construção de uma política pública que integra e busca

cooperação além do enfrentamento de exclusão e de invisibilidade desses jo-

vens que têm a cidadania e sua condição de humanidade negadas. (BARRE-

TO, 2017, p.56-57).

Além desse Projeto considerado basilar para o avanço das políticas públicas nessa área,

vale lembrar que em 2007 foi lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e,

em relação à Educação Básica,

Deve abarcar questões concernentes aos campos da educação formal, à escola,

aos procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem

uma ação pedagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito

e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de forma-

ção da cidadania ativa. (BRASIL, PNEDH 2007). Na concepção do PNEDH,

quando se trata da educação básica entendo que a modalidade da Educação

de Jovens e Adultos está incluída, mas não explicitada, no contexto da ação

pedagógica libertadora, que deve atender a jovens e adultos que se encontram

em situação de opressão, e que estão nas camadas populares da sociedade. No

entanto, destaca a diversidade dos sujeitos, que também entendo como o con-

texto sociocultural em que estão inseridos, considerando às questões étnicas,

acessibilidade, religiosa, gênero e geração. (BARRETO, 2017, p.52).

Embora o PNEDH destaque aqui a educação formal, cabe discutir o direito à educação

não formal que, possibilita ao estudante fazer uma leitura de mundo na perspectiva freiriana.

Em 2009, o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP), estabelece

a Resolução CNPCP nº 3/2009, que dispõe sobre as Diretrizes para oferta de educação nos esta-

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belecimentos penais, assegura a oferta vinculada à legislação vigente, tanto da educação quanto

da execução penal, atendendo aos eixos pactuados em 2006 no Seminário pela Educação nas

Prisões, Nesse contexto outras normativas vão se delineando nessa área tão singular da Educação

em Prisões, com uma nova representação legal através das Diretrizes Curriculares, a Resolução

nº 02 de maio de 2010 que, em seu Art. 2º orienta,

As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar cal-

cadas na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal,

nos tratados internacionais rmados pelo Brasil no âmbito das políticas de

direitos humanos e privação de liberdade devendo atender às especicidades

dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos

presos provisórios, condenados, egressos do sistema prisional.

Vale ressaltar que, outro desdobramento do PEESP, foi a homologação da Resolução

CEE nº 043/2014 de 14 de julho de 2014. Ainda em consonância com as Diretrizes da EJA no

Estado da Bahia em 2011, foi implantado o Tempo Formativo III, condição para fechar o ciclo

da Educação Básica da EJA, embora a determinação para a implantação do Ensino Médio tenha

sido estabelecida em 2015, através da Lei nº 13.163, de 9 de setembro de 2015, modica a Lei

de Execução Penal (LEP) de 1984, para instituir o Ensino Médio nas penitenciárias, em seu Art.

2º, passa a vigorar acrescida dos seguintes artigos:

Art. 18-A. O ensino médio, regular ou supletivo, com formação geral ou edu-

cação prossional de nível médio, será implantado nos presídios, em obediên-

cia ao preceito constitucional de sua universalização.

§ 1o O ensino ministrado aos presos e às presas integrar-se-á ao sistema esta-

dual e municipal de ensino e será mantido, administrativa e nanceiramente,

com o apoio da União, não só com os recursos destinados à educação, mas

pelo sistema estadual de justiça ou administração penitenciária

§ 2o Os sistemas de ensino oferecerão aos presos e às presas cursos supletivos

de educação de jovens e adultos.

§ 3o A União, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal incluirão em

seus programas de educação à distância e de utilização de novas tecnologias

de ensino, o atendimento aos presos e às presas.

Logo, a legislação garante a Educação Básica completa na modalidade EJA,

orientando que os Estados assumam a responsabilidade através do Sistema

Penitenciário, incluindo em seus programas à Educação à Distância e a uti-

lização de novas tecnologias que se contrapõem com as restrições para utili-

zação desses recursos estabelecidos pelo dispositivo que considera crime a

entrada de equipamentos eletrônicos nas prisões. (BRASIL.2014).

Isto posto, diante das políticas públicas apresentadas cam evidenciadas que há um re-

conhecimento social em relação aos direitos à educação para as pessoas privadas de liberdade.

No entanto, será necessário efetivá-las, especicamente em relação à dimensão pedagógica.

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Considerações Finais

Ao longo do desenvolvimento da pesquisa foi possível compreender a dinâmica do pro-

cesso de construção/reformulação dos Planos Estaduais para Educação nas Prisões, elaborados

no Estado da Bahia que, possuem lacunas, mas cabe ampliar as discussões, elaborar um Projeto

especíco de Educação para pessoas privadas de liberdade para além das normativas, mas um

Plano em que na sua essência um posicionamento crítico da condição das prisões do estado e

como fazer uma educação que liberte, que seja afetiva em que as relações sociais sejam mais

humanas. Necessário entender a fala dos estudantes privados de liberdade, acreditamos que esse

é o primeiro passo para assegurar o direito à educação.

Nesse contexto, a intersetorialidade se mostra como uma estratégia permanente que deve

ser ampliada a participação na perspectiva da garantia do direito à educação.

Outro aspecto importante que foi possível pontuar ao longo da pesquisa, evidencia-se pelo

avanço das políticas púbicas especícas nacionais e locais, no entanto, existem muitos desaos

para a efetivação de um Projeto Político Pedagógico que atenda as especicidades da prisão e a

construção de um Comitê Gestor para acompanhar ao logo do período de vigência do Plano, as

metas e ações propostas durante as discussões.

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2012.

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BARRETO, Maria das Graças Reis. EDUCAÇÃO EM PRISÕES: outras estratégias para

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Maria das Graças Reis Barreto e Newdith Mendonça Dias

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 155-170, jan./abr. 2021

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Recebido em: 03 de janeiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Adolescentes e jovens em conito com a lei: a percepção de “punição” no regime socioeducativo de internação

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 171-188, jan./abr. 2021 |

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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.9439

ADOLESCENTES E JOVENS EM CONFLITO COM

A LEI: A PERCEPÇÃO DE “PUNIÇÃO” NO REGIME

SOCIOEDUCATIVO DE INTERNAÇÃO

Solimar Santana Oliveira

http://orcid.org/0000-0002-5831-3726

Secretaria de Estado da Educaçao de Goiás

Guilherme Resende Oliveira

http://orcid.org/0000-0002-2170-3608

Universidade de Brasília

RESUMO:

A partir do objeto investigado, o sistema socioeducativo, este artigo tem o objetivo de investigar a per-

cepção de adolescentes e jovens que estão em cumprimento de medida socioeducativa de internação em

um Centro de Atendimento e Medida Socioeducativa (CASE)

. A metodologia de abordagem qualitativa

iniciou-se por meio de revisão teórica, abarcando autores que contribuem para a temática como Foucault

(1987); Freire (1980; 1987); Volpi (1999); Soares (2002); Onofre (2007); Leal e Carmo (2014), entre

outros. Por seguinte pesquisa de campo por meio de entrevistas semiestuturadas com um grupo de 6

adolescentes e jovens que cumprem medida de internação no CASE. Foi realizada a triangulação dos

documentos, referencial teórico e dados empíricos gerados por meio das entrevistas, no qual passaram

também por uma análise de conteúdo com o propósito de apreender a percepção dos colaboradores da

pesquisa em questão. Os documentos investigados demonstram que a socioeducação deve cumprir a

oferta de educação, e isso é constatado, porém os teóricos desse tema defendem que deve-se abranger

uma formação além do ensino de disciplinas, para atuação cidadã efetiva em seu contexto e seu convívio

político-social. A análise demonstrou que há limitações na implementação da ação socioeducativa, pois,

esses sujeitos apontam que o sistema é uma oportunidade de continuidade formativa, contudo ainda é

também uma via punitiva pelo conito que eles possuem com a lei.

Palavras-Chave: Educação. Socioeducação. Punição.

ABSTRACT:

ADOLESCENTS AND YOUNG PEOPLE IN CONFLICT WITH THE LAW:

THE PERCEPTION OF “PUNISHMENT” IN THE SOCIO-EDUCATIONAL

REGIME OF HOSPITALIZATION

Based on the object investigated, the socio-educational system, this article aims to investigate the per-

ception of adolescents and young people who are in compliance with a socio-educational measure of

hospitalization in a Center for Assistance and Socio-educational Measure (CASE). The qualitative ap-

proach methodology started through a theoretical review, covering authors who contribute to the theme

as Foucault (1987); Freire (1980; 1987); Volpi (1999); Soares (2002); Onofre (2007); Leal and Carmo

1 A produção cientíca proposta é fruto de estudos realizados na pesquisa, “A ação socioeducativa e o

papel da secretaria de estado da educação de Goiás na garantia de educação àqueles que estão em cumprimento

de medidas socioeducativas”, A problemática envolvia o questionamento se o atendimento socioeducativo pode

ser concebido como um período de oportunidade para a continuidade formativa ou como punição por ato ilícito

cometido pelo jovem e/ou adolescente.

2 UNIALFA. E-mail: sollimar.advogada@gmail.com

3 Doutor em Economia (UNB). Professor Titular (UNIALFA). E-mail: guilherme.oliveira@unialfa.com.br

4 Todos os procedimentos realizados no decorrer da pesquisa foram aprovados pela instituição colabora-

dora e cumpriu todos os requisitos éticos durante a realização da pesquisa.

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

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(2014), among others. Following eld research through semi-structured interviews with a group of 6

adolescents and young people who are undergoing hospitalization measures at CASE. The triangulation

of documents, theoretical framework and empirical data generated through the interviews was carried

out, in which they also underwent a content analysis in order to apprehend the perception of the research

collaborators in question. The investigated documents demonstrate that socio-education must comply

with the education offer, and this is veried, but the theorists of this theme argue that training should be

included in addition to the teaching of disciplines, for effective citizen action in its context and its poli-

tical coexistence- Social. The analysis showed that there are limitations in the implementation of socio-

-educational action, as these subjects point out that the system is an opportunity for formative continuity,

however it is also still a punitive way for the conict they have with the law.

Keywords: Education. Socio-education. Punishment.

RESUMEN:

ADOLESCENTES Y JÓVENES EN CONFLICTO CON LA LEY: LA

PERCEPCIÓN DEL “CASTIGO” EN EL RÉGIMEN SOCIOEDUCATIVO

DE HOSPITALIZACIÓN

A partir del objeto investigado, el sistema socioeducativo, este artículo tiene como objetivo investigar

la percepción de adolescentes y jóvenes que están en cumplimiento de una medida socioeducativa de

hospitalización en un Centro de Atención y Medida Socioeducativa (CASE). La metodología del abor-

daje cualitativo partió de una revisión teórica, abarcando a autores que aportan al tema como Foucault

(1987); Freire (1980; 1987); Volpi (1999); Soares (2002); Onofre (2007); Leal y Carmo (2014), entre

otros. Seguimiento de la investigación de campo a través de entrevistas semiestructuradas con un grupo

de 6 adolescentes y jóvenes que se encuentran sometidos a medidas de hospitalización en CASE. Se

realizó la triangulación de documentos, marco teórico y datos empíricos generados a través de las entre-

vistas, en las que también se sometió a un análisis de contenido con el n de aprehender la percepción

de los colaboradores de la investigación en cuestión. Los documentos investigados demuestran que la

socioeducación debe cumplir con la oferta educativa, y así se verica, pero los teóricos de esta temática

argumentan que la formación debe incluirse además de la enseñanza de disciplinas, para la acción ciu-

dadana efectiva en su contexto y su política. convivencia- Social. El análisis mostró que existen limita-

ciones en la implementación de la acción socioeducativa, ya que estos sujetos señalan que el sistema es

una oportunidad para la continuidad formativa, sin embargo también sigue siendo una vía punitiva por

el conicto que tienen con la ley.

Palabras clave: Educación. Socioeducación. Castigo.

Introdução

Dados nacionais publicados pelo Levantamento anual do Sistema Nacional de Atendi-

mento Socioeducativo (SINASE) mostram que em 2018 foram solicitadas 1.440 vagas para o

cumprimento de medida socioeducativa de internação em alguns estados, contudo, 704 foram

negadas por falta de vagas no sistema. Em 2019, até o dia 10 de dezembro, foram 1.010 solici-

tações e 361 negadas (BRASIL, 2019).

Nesse panorama, entre atendimento e oferta de vagas para que haja o cumprimento de

medida de internação, tem-se a socioeducação a partir da compreensão de uma educação voltada

para o convívio social. Em alguns locais a gestão desse sistema socioeducativo pelas redes es-

taduais de educação. Em Goiás é realizada pela Gerência de Programas e Projetos Intersetoriais

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e Socioeducação da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) e pela Secretaria de Desenvol-

vimento Social (SEDS).

A sistematização do trabalho é voltada para uma abordagem de preparação dos adolescen-

tes e jovens para o convívio social, atuarem como cidadãos e futuros prossionais, na perspectiva

de ressignicação protagonista de suas vidas e da própria realidade social, bem como para não

reincidirem na prática dos atos infracionais.

A SEDUC e a SEDS são responsáveis pela gestão da política de atendimento socioe-

ducativo em âmbito estadual e visam garantir a escolarização básica nos níveis fundamental e

médio aos adolescentes e jovens em conito com a lei que cumprem medida socioeducativa de

internação provisória, internação em estabelecimento educacional e semiliberdade nas Unidades

de privação e restrição de liberdade do Estado.

A formação e o desenvolvimento de qualquer criança e jovem, como caminho para a

construção de seu futuro, é de extrema importância, e a educação se faz ainda mais fundamental

quando se trata de adolescentes em conito com a lei, que hoje cumprem algum tipo de medida

socioeducativa (GOIÁS, 2017).

Essa ação socioeducativa propõe a efetivação de uma educação de qualidade que possibi-

lite os adolescentes e jovens em comprimento de medidas socioeducativas, ser, viver e conviver

com foco em seu projeto de vida, propiciando oportunidades para que o mesmo seja agente

transformador da sua realidade frente ao convívio social e tenha uma vida futura fora do mundo

infracional e criminal (GOIÁS, 2019).

Cabe ressaltar que, ao tratar de medidas socioeducativas, tem-se também que reetir

acerca da privação de liberdade e ou prisão. Michel Foucault (1987) nos traz seus estudos sobre

a prisão, desde o seu surgimento

, passando por várias transformações que ocorreram no mo-

delo prisional. Para Foucault (1987) a prisão é a única que surge como a mais ecaz forma de

punição, sendo o melhor meio de castigar o indivíduo e deve ser regida por três princípios: o

isolamento, o trabalho e a duração do castigo. “De maneira que se deveria falar de um conjunto

cujos três termos (polícia-prisão-delinquência) se apoiam uns sobre os outros e formam um

circuito que nunca é interrompido” (FOUCAULT, 1987, p. 309). Infere-se desse modo que há

uma certa dependência dos três termos, sem um não haveria razão de existir o outro, sem aqueles

que não “obedecem” às regras, as leis, as doutrinas e tudo aquilo que envolve a convivência em

comunidade, não poderia haver o instituto da prisão, nem tão pouco o controle policial, porque

um foi feito para o outro e vice-versa.

5 Salientamos que o autor citado, Foucault, em sua obra trata da história da prisão e de seu nascimento no

Ocidente nas sociedades europeias respectivamente.

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

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Nesses termos, Soares (2002) arma que esses fatores, mas levando em consideração

principalmente a falta de escolarização, desigualdades sociais e de oportunidades no mercado

de trabalho, de maneira bem especíca culminaram para que o indivíduo, entrasse para uma

vida ilícita e viesse a ser penalizado pelo sistema judiciário e por isso veio a ser apreendido em

penitenciárias ou alguma casa/instituição/unidade de reclusão, como forma de punição pelo ato

que foi feito/praticado por ele.

Diante disso, tem-se como proposta o objetivo de investigar a percepção de adolescentes

e jovens, que estão em cumprimento de medida socioeducativa de internação em um Centro de

Atendimento e Medida Socioeducativa (CASE), acerca da concepção do atendimento socioe-

ducativo como um período de oportunidade, para a continuidade formativa, ou como punição

por ato ilícito cometido pelo adolescente e/ou jovem.

A metodologia de abordagem qualitativa que se iniciou por meio de pesquisa teórica,

abarcando autores que contribuem para a temática e, por seguinte, pesquisa de campo por meio

de entrevistas semiestuturadas com os 6 adolescentes e jovens que cumprem medida de inter-

nação no CASE do município de Porangatu no Estado de Goiás. Essas entrevistas ocorreram no

ano de 2020 e ressalta-se que, com a Pandemia de Covid 19, houve a garantia da segurança e da

saúde por meio da observância das regras sanitárias e das orientações da Organização Mundial

da Saúde (OMS), devido ao contexto que estávamos expostos. As entrevistas, após permissão

dos entrevistados e da gestão do CASE, foram registradas por meio de gravação em áudio e por

anotações escritas da pesquisadora que foi presencialmente ao local.

Para garantir o anonimato desses colaboradores eles serão apresentados neste artigo como

S1, S2, S3, S4, S5 e S6. Portanto, o propósito global nesta pesquisa contempla uma metodologia

de investigação que prioriza a descrição à indução e ao estudo das percepções dos indivíduos

envolvidos na investigação (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Além disso, a pesquisa qualitativa

permite uma compreensão mais ampla dos fenômenos investigados, a partir do contexto em

que estão inseridos.

O texto está dividido em seções no qual se inicia pela apresentação de concepções acerca

da privação de liberdade para os jovens e adolescentes que estão em conito com a lei a partir das

contribuições dos teóricos e da previsão legal do ECA e do SINASE. Em seguida, abordamos a

Socioeducação como é contemplada no ECA e no SINASE, e dando sequência nessa abordagem

como está contemplada na Rede de Ensino. No próximo tópico é apresentada as percepções dos

socioeducandos. Por m tecemos algumas considerações acerca das percepções apresentadas e

de toda a triangulação realizada por meio da análise dos teóricos, dos documentos legais e das

entrevistas dos colaboradores da pesquisa.

Adolescentes e jovens em conito com a lei: a percepção de “punição” no regime socioeducativo de internação

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A privação de liberdade para jovens e adolescentes em conito

com a Lei

A socioeducação é o processo de ressocialização realizado por meio da Educação, as

legislações que contemplam sua previsão é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o

SINASE.

O ECA de 1990 é o instrumento que tenta assegurar os direitos das crianças e dos adoles-

centes em substituição ao anterior Código de Menores de 1979, que permitia ao Estado recolher

crianças e adolescentes que estariam em situação irregular perante as leis (sem família ou em

delinquência, termo utilizado na referida lei) e interna-los até a sua maioridade em uma espécie

de reformatório para receber educação e aprenderem algum ofício para o trabalho.

O princípio fundamental do estatuto, que foi instituído pela Lei de número 8.069 de 13

de julho de 1990, é a proteção integral a todas as crianças e adolescentes. Em sua Parte Especial,

está direcionada sobre ações para aqueles jovens que se incluem no grupo em conito com a lei.

Neste, apresenta-se a política de atendimento dos direitos a eles.

Por isso, a socioeducação é um direito previsto que tem como um dos seus objetivos

promover a escolarização dos adolescentes em situação de privação de liberdade com vistas ao

exercício de sua cidadania no sentindo de voltar ao convívio em sociedade.

O adolescente em contexto de privação de liberdade (BERGER, 2005, p. 81) é autor de

ato constituído como infracional. Um ato infracional é, segundo o artigo 103 do ECA (1990),

“como crime ou contravenção penal”, e ainda disciplina que “são penalmente inimputáveis os

menores de 18 (dezoito) anos, sujeitos às medidas previstas nesta lei” (BRASIL, 1990, art. 104).

De modo que no ECA a privação de liberdade está prevista no artigo 106, “nenhum adolescente

será privado de sua liberdade senão em agrante de ato infracional ou por ordem escrita e funda-

mentada da autoridade competente”. Já no artigo 108 “a internação, antes da sentença, pode ser

determinada pelo prazo máximo de 45 (quarenta e cinco) dias”. E o artigo 123 ainda estabelece

que a internação deverá ser em locais distintos, oferecendo abrigo ao adolescente, bem como

atividades pedagógicas condizentes com sua idade, ainda que essa internação seja provisória.

O processo do adolescente que se enquadra como autor de ato infracional, como está

estabelecido no ECA (1990), ocorre em tribunais especiais, onde ele é julgado: são as Varas Espe-

ciais da Infância e da Juventude – no qual está sujeito ao cumprimento de medida socioeducativa

conforme o previsto no artigo 112, podendo ser: advertência; obrigar de reparar o dano; prestar

serviços à comunidade; liberdade assistida; inserção em regime de semiliberdade e internação

em estabelecimento educacional.

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

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Essas medidas socioeducativas podem ser compreendidas a partir de duas dimensões

defendidas por Volpi (1999) como de natureza coercitiva (punitivas) e educativa (formação).

De qualquer forma, as medidas socioeducativas devem constituir-se numa garantia de acesso do

adolescente infrator ao conhecimento sistematizado, além de garantir a superação de sua exclusão

social. Além do acesso ao ensino, o adolescente infrator deverá ser assistido pela saúde, defesa

jurídica e prossionalização, promovidas prioritariamente pelas políticas públicas de acesso

formuladas para este infrator especíco conforme legislação brasileira.

Além da medida de privação de liberdade, o ECA (1990) prevê outras, sendo quatro

medidas socioeducativas: prestação de serviços à comunidade, liberdade assistida, regime de

semiliberdade e a internação. Todas essas medidas são aplicadas pela autoridade competente.

Sobre a medida de prestação de serviços à comunidade, o artigo 117 do ECA ensina que

se trata da realização de tarefas gratuitas e não podem exceder o tempo máximo de 6 meses,

preferencialmente em entidades assistenciais, hospitais, escolas e órgãos comunitários ou go-

vernamentais.

Este tipo de serviço deverá considerar a aptidão do adolescente, podendo ser cumprida

num período máximo de 8 horas diárias, inclusive aos sábados, domingos ou feriados e não

prejudicar o tempo dedicado ao ensino ou trabalho formal.

A liberdade assistida tem como objetivo o acompanhamento, auxílio e orientação do

adolescente por pessoa designada pela autoridade competente, durante um período mínimo de

6 meses, podendo ser prorrogado por igual período, ser revogada ou substituía, desde que con-

sultados o seu orientador, Ministério Público e defensor.

O regime semiaberto é uma transição do regime fechado para o aberto, oportunidade em

que o adolescente infrator poderá exercer atividades laborais e estudos, independentemente de

autorização judicial.

Já a medida socioeducativa de internação não deve ultrapassar o período máximo de 3

anos, contudo o juiz deve a cada 6 meses realizar uma avaliação dessa medida de internação,

interrompendo-a, prorrogando ou mudando para a medida semiaberta.

Essas medidas socioeducativas como a de liberdade assistida que é coercitiva e educa-

tiva e que por meio de acompanhamento o adolescente deve ser assegurado sua frequência na

escola, ou a de prestação de serviços à comunidade, poderá car sob a responsabilidade dos

municípios que poderá rmar convênios com entidades não-governamentais para a execução

dessas medidas socioeducativas.

Em linhas gerais, o adolescente que está em conito com a lei e que cumpre alguma me-

dida socioeducativa, segundo Volpi (1999) deve ter garantido: o acompanhamento personalizado,

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inclusão social, manutenção dos vínculos familiares, acesso à escola e ao mercado de trabalho

mediante prossionalização.

Elas devem promover a proteção integral do adolescente por meio de políticas públicas

e sociais básicas, além disso, deve garantir a escolarização em qualquer tipo de medida socioe-

ducativa inclusive na medida de internação.

Assim sendo, para que se tenha essa compreensão, deve-se também compreender o que é

a socioeducação, que segundo o ECA (1990) e o SINASE (2012), ainda não existe uma denição

unânime do termo. Essas duas leis trazendo consigo as diretrizes e normas para o atendimento

socioeducativo no Brasil, contudo, não descrevem o termo socioeducação de maneira clara, su-

gerindo apenas interpretações acerca da palavra. Por isso, é necessário recorrer a pesquisadores

e teóricos que tratam do assunto como Bisinoto et al. (2015), Paes (2008), Volpi (1999), Zanella

(2011) e Valente (2015).

Bisinoto et al. (2015) faz uma crítica à falta de clareza e pouca intencionalidade das po-

líticas públicas de ressocialização dos jovens e adolescentes infratores no Brasil, evidenciando

uma lacuna entre a teoria e prática no que tange às medidas socioeducativas propostas pelo ECA

e SINASE.

Paes (2008) também fez uma crítica neste sentido, esclarecendo que as políticas públicas

de ressocialização no Brasil enfatizam muito mais as medidas socioeducativas do que as formas

de ensinar e prossionalizar os adolescentes e jovens infratores.

Já Zanella (2011) dene a socioeducação como um conjunto de ações pedagógicas voltadas

para a ressocialização e intencionalidade socioeducativas tendo como objeto os adolescentes e

jovens infratores, de forma que possam complementar seus estudos, bem como, ter a oportuni-

dade de participar ativamente do mercado de trabalho.

Dessa forma, para Zanella (2011) o planejamento e a avaliação da ação socioeducativa

devem ser realizadas no intuito principal de conceber o adolescente como o objeto do processo

de socioeducação e não a infração cometida por ele, pois quem é o sujeito a ser ressocializado é

o adolescente, por isso, ao planejar e avaliar as medidas deve-se considerar o adolescente e seus

direitos previstos nas legislações.

No sentido de pensar no adolescente e não apenas no ato cometido por ele, Valente (2015)

dene a socioeducação como além de tentar imputar ao adolescente o sentimento de responsa-

bilização, também é um mecanismo para atingir dimensões sociopsicológicas do adolescente

para que ele possa aprender a ser e conviver em sociedade.

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A partir desses autores percebe-se que, realmente, ainda existe imprecisão quanto a deni-

ção do termo socioeducação e, ainda mais, essa indenição leva ao reducionismo de um trabalho

socioeducativo, gerando diculdades no exercício de sua função educativa. Desse modo, a lógica

punitiva no entendimento comum sobre a dimensão pedagógica da medida socioeducativa, imer-

ge o adolescente nessa condição e o torna apenas como aquele que sua medida socioeducativa

deixando de ser um sujeito de direito e de ser um indivíduo em desenvolvimento.

A socioeducação no ECA e no SINASE

O estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990 é o início da retomada das dis-

cussões para assegurar os direitos das crianças e dos adolescentes em substituição ao anterior

Código de Menores de 1979.

Contudo, para se fortalecer e fazer cumprir essa política de direitos, tem-se em 2002 a

partir de avaliações nacionais acerca dos programas de atendimento socioeducativo realizado

pelo Ministério da Justiça, a elaboração de um documento que veio com a proposta de estabelecer

diretrizes para execução de medidas socioeducativas. A partir deste documento criou-se em 2006

pela Resolução nº 119/2006 do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente

(CONANDA), o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE), e posteriormente

pela Lei de número 12.594 de 18 de janeiro de 2012.

Tanto o ECA (1990) como o SINASE (2012) fazem referência a criança e o adolescente

com uma concepção de sujeitos de direitos, prevendo sua proteção integral e assegurando o

pleno desenvolvimento, seja físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de usufruir

e exercer sua liberdade e dignidade.

O SINASE (2012) foi constituído com o propósito de se estabelecer diretrizes estaduais,

municipais e distrital, para o atendimento socioeducativo, garantindo o direito à educação, bem

como a ressocialização do adolescente infrator. As diretrizes propostas pelo SINASE pressu-

põem um conjunto de princípios, regras e critérios jurídicos, políticos, educativos, nanceiros e

administrativos baseados nas normativas nacionais e internacionais das quais o Brasil se tornou

signatário.

Entende-se que o objetivo principal do SINASE é a implementação efetiva de uma política

voltada ao adolescente e conito com a lei. Em seu Artigo 1° institui-se que: “Esta Lei institui

o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e regulamenta a execução das

medidas destinadas a adolescente que pratique ato infracional” (BRASIL, 2012).

Adolescentes e jovens em conito com a lei: a percepção de “punição” no regime socioeducativo de internação

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A socioeducação aqui é compreendida como política pública especíca para adolescentes

e jovens que estão inseridos no SINASE, ou seja, que estão ou que tiveram seus direitos violados

ou ainda que violaram direitos pelo cometimento de atos infracionais. Assim sendo, segundo o

SINASE, as medidas socioeducativas têm por objetivos responsabilizar os adolescentes e jovens

infratores sobre seus delitos, com reprovação de sua conduta infracional, aplicando-lhes as dispo-

sições de sentença previstos na legislação, bem como promover sua integração e inserção social.

O SINASE é a lei que regulamenta a execução das medidas socioeducativas destinadas

aos adolescentes, de modo que, ela determina as normas e os padrões que devem ser seguidos

pelas instituições e pelos prossionais que atuam nesse sistema (LEAL; CARMO, 2014). O

sistema funciona por meio de relações mantidas pelo sistema educacional, sistema único de

saúde, sistema de justiça e segurança pública, e sistema único da assistência social. Assim sendo,

o SINASE é uma política pública que se destina a “inclusão do adolescente em conito com

a lei que se correlaciona e demanda iniciativas dos diferentes campos das políticas públicas e

sociais” (BRASIL, 2006, p. 23).

Infere-se então que esse sistema é um grande marco regulatório e importante no que

tange a socioeducação, pois promove a intervenção do jovem de maneira educativa visando sua

proteção integral.

A socioeducação na rede de ensino

A concepção de socioeducação parte da premissa de que o jovem e a promoção de seu

desenvolvimento constituem a centralidade da proposta socioeducativa. Com o Estatuto da

Criança e do Adolescente representa uma importante conquista na atenção e intervenção com

adolescentes e jovens autores de atos infracionais (LEAL; CARMO, 2014).

O processo socioeducativo deve romper com os ciclos vivenciados pelo adolescente

vinculando-o a um processo de educação que seja voltado à vida em liberdade. Assim sendo, as

autoras Leal e Carmo (2014, p. 206) armam que a partir desse entendimento “a Socioeduca-

ção se congura como uma resposta às premissas legais do ECA, ao mesmo tempo que é uma

resposta às demandas sociais contemporâneas”. Segundo elas os principais objetivos da socio-

educação envolvem a responsabilização do adolescente e jovem infrator incentivando sempre

que possível sua reparação, além da integração social e garantia de seus direitos individuais e

sociais conforme preceitua a legislação brasileira.

Dessa forma, entende-se que a educação e a responsabilização são eixos estruturantes no

processo da socioeducação, com um papel fundamental na mediação entre jovens e adolescentes

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e a sociedade, contribuindo para a reintegração ao convívio familiar e social, além de evitar o

cometimento de novos atos infracionais.

Concebe então a socioeducação como uma ferramenta desenvolvida e voltada para ações

que sejam orientadas para a transformação da realidade do jovem numa perspectiva emancipató-

ria. Nesse sentido, Leal e Carmo (2014) esclareceram que há um conito entre as respostas das

políticas públicas de proteção ao adolescente e jovem infrator no Brasil, pois a prática efetiva

das ações necessárias para a socioeducação andam longe de serem implementadas por todos os

estados brasileiros, promovendo um mínimo de dignidade humana conforme preceitua a Cons-

tituição Federal de 1988 e legislações correlatas.

Para que a socioeducação seja uma política de ação formadora para aqueles que estão

em cumprimento de medidas socioeducativas, ela deve ser realizada por meio de uma dimensão

pedagógica intencional visando a ressignicação das trajetórias dos adolescentes em conito

com a lei e possibilitando com isso a construção de novos projetos de vida.

O ambiente de privação de liberdade possui suas particularidades, desse modo, é um

grande desao para todo o sistema socioeducativo. Teixeira (2007, p. 14) defende que a educa-

ção no sistema prisional deve ser “uma educação que contribua para restauração da autoestima

e para a reintegração posterior do indivíduo em sociedade.”

Sobre isso, temos a contribuição de Paulo Freire (1987) ao armar de que não há outro

caminho a seguir, a não ser aquele da pedagogia humanizadora, em que o diálogo seja uma

constante e permanente ação a favor dos oprimidos.

Conforme o que os autores defendem, há uma grande falta de uma mobilização e cons-

cientização da sociedade em relação aos presos, sobretudo, em relação ao direito à educação

daqueles que se encontram em tal situação. Entende-se que a presença da sociedade civil no

ambiente prisional, através da participação efetiva nas discussões e promoção de ações educati-

vas, facilitaria no desenvolvimento de projetos educativos e propiciaria novas oportunidades e

motivação para que os presos aderissem de forma efetiva aos programas de ensino.

Desse modo, Freire (1980, p. 26) enfatiza que a conscientização se constitui como uma

dialética que não existe fora da práxis, pois se o país é consciente de seu dever em relação à

educação dos oprimidos, esse pensar consciente será capaz de transformar a realidade desses

mesmos indivíduos, transformando-os e transformando a sociedade a sua volta.

Por isso, o grande desao na atualidade, quando se fala de educação e ressocialização de

jovens e adultos dentro do sistema penitenciário brasileiro, está, em primeiro lugar, em garantir

que o jovem possa concluir seus estudos na idade própria, que já é um grande desao. Segundo,

desmisticar a educação dentro dos centros do sistema penitenciário, pois, a realidade é que a

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pessoa ao regressar a sociedade, sofre muito preconceito em vários segmentos, principalmente

no mercado de trabalho, sendo que, um dos objetivos dessa educação em cárcere é ressocializar

esse indivíduo de modo que o mesmo dê continuidade em seus estudos e possa efetivamente

ingressar qualicado em um emprego digno, superando qualquer falsa suposição sobre seu

passado como detento.

Dessa forma, o ensino garantido e ministrado aos adolescentes e jovens no sistema so-

cioeducativo não é um privilégio apenas, mas um direito previsto na legislação brasileira.

Para que esse direito se efetive com eciência, os sujeitos envolvidos nesse processo

devem conhecer a realidade de cada instituição que mantêm o jovem ou o adulto, bem como

procurar entender tua a estrutura e carga de conhecimentos já trazidos pelo aluno, de maneira

que dessa forma poderá trabalhar com ele os mecanismos que o auxiliaram na sua transformação

plena e assim ele poderá nalmente regressar a sociedade.

Onofre (2007) arma que a socioeducação não se constitui apenas como uma forma de

comunicar e fazer com que os adolescentes e jovens interajam com outros indivíduos, mas como

um instrumento de socialização, dando-lhes oportunidade de uma vida mais digna e longe dos

delitos.

De tal modo que percebermos essas particularidades dentro do ambiente prisional é tão

importante, quando, ministrar um conteúdo em si para esse público-alvo. Com isso, poderá ha-

ver uma signicativa restauração de fatores pessoais implícitas em cada indivíduo: motivação,

autoestima e auto realização, além de favorecer de certo o exercício da cidadania.

Para Julião (2003) a educação dos adolescentes e jovens infratores tem como objetivos

manter os reclusos ocupados; melhorar sua qualidade de vida no interior da prisão; incentivar a

mudança de atitudes; acesso ao conhecimento e inserção à vida social pautada nos ideais éticos

e morais exigidos de todo indivíduo.

Uma educação que preocupa-se em proporcionar qualidade de vida e ocupação para

aqueles que vivem em uma realidade de reclusão é um desao muito além daquela educação

que busca primeiramente a formação da pessoa, pois, aqui temos que mostrar para o indivíduo

que está inserida nesse processo, toda a importância de uma formação para uma vida pregressa,

pensar num futuro melhor, mudar valores e princípios em prol de uma convivência em socieda-

de, nesse sentido observamos a grande barreira aqui a ser derrubada: a transformação da pessoa

humana para viver em sociedade, a ressocialização do ser por meio da Educação.

Assim sendo, é função da Rede de Ensino por meio da socioeducação devolver o adoles-

cente à sociedade para exercer a cidadania e usufruir de liberdade convivendo com o próximo

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

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levando em conta direitos e deveres, e é função do Estado oferecer as condições dignas de ali-

mentação, saúde, formação prossional, lazer, esporte, cultura, e educação.

Percepções dos socioeducandos

Nesta seção apresentam-se as percepções acerca da ação socioeducativa dos socioedu-

candos do CASE em Porangatu e do Colégio Presidente Kennedy. Aqui totaliza-se com 06 o

número de sujeitos colaboradores da pesquisa, sendo todos socioeducandos. Eles serão nomeados

da seguinte forma para preservar sua identidade: S1, S2, S3, S4, S5 e S6.

As percepções dos socioeducandos

se fez necessário para captar as inuências da ação

socioeducativa, sua efetividade e suas implicações na vida desses sujeitos. Principalmente no

que tange essa percepção como oportunidade de formação ou de punição.

Assim sendo o primeiro tópico abordado foi o período escolar em que estavam durante

a medida socioeducativa de internação. A partir das informações passadas por eles temos suas

caracterizações elencadas:

• S1 está há um ano em meio e cursa o 9º ano do ensino fundamental, não estudava

anteriormente e já trabalhava - seu trabalho era na zona rural. Ele gostaria de fazer

um curso na área de informática;

• S2 está há um ano, não estava estudando regularmente e não informou os motivos.

Ele gostaria de fazer um curso na área de informática e no futuro poder ser Bom-

beiro;

• S3 está no CASE há seis meses e cursa o 8º ano do ensino fundamental, não estudava

anteriormente a medida, não informou os motivos para parar de estudar, e trabalhava

como ajudante de pedreiro. Ele gostaria de fazer um curso na área de informática;

• S4 está sob medida de internação há seis meses e não estudava anteriormente, infor-

mou que precisou trabalhar e por isso parou com os estudos. Ele gostaria de fazer

um curso na área de mecânica, com Bomba Injetora, pois já estava trabalhando com

isso e gostaria de se aperfeiçoar;

• S5

é um socioeducando egresso do CASE e cou sob medida de internação por um

pouco mais de 1 ano, estudava no ensino regular antes de cumprir a medida socioe-

ducativa de internação, estava matriculado no 1º ano do Ensino Médio e após saída

da unidade ainda não retornou os estudos em escola regular porque não conseguiu

realizar a matrícula, disse que tentou mas que não deu certo e que irá tentar poste-

riormente. Ele gostaria de fazer um curso na área de informática;

• S6 está em medida de internação há um ano e 11 meses, não estudava há mais de três

6 Todos os socioeducandos que estavam cumprindo medida socioeducativa de internação que participaram

da pesquisa foram acompanhados durante as entrevistas pelo coordenador do CASE. Foi solicitado pelo coordena-

dor que durante a entrevista não fosse falado sobre os atos ilícitos cometidos pelos jovens.

7 O Egresso do CASE S5 por não estar na unidade de medida socioeducativa durante a entrevista esteve

acompanhado de um responsável que consentiu a entrevista de maneira documentada por meio do TCLE.

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anos antes de cumprir a medida socioeducativa e agora está matriculado no 1º ano

do Ensino Médio. Ele gostaria de fazer um curso para ser Bombeiro;

Por seguinte iniciamos a conversa acerca das relações deles com os educadores do CASE.

Todos os socioeducandos armaram ter um bom relacionamento com seus professores e que

gostam do ensino ofertado. S1 (2020) apontou que gosta muito das atividades extracurriculares

como jogar bola, ouvir música, hip hop e demais atividades que possibilitam que eles saiam dos

alojamentos. “Gosto porque... é melhor que car lá no alojamento, né. (S1, 2020).”

Sobre a oferta de outros cursos, como prossionalizantes, alguns informaram que teve

o de “Jovens Empreendedores”, confecção de pizza, “Eles ensinam a fazer esses trem aí de

cozinha, pizza, outras coisas... (S1, 2020)” e outros desconhecem qualquer curso diferente que

tenha sido ofertado pelo CASE, talvez porque estão amenos de um ano na unidade e devido a

Pandemia muitas atividades que poderiam ser ofertadas não ocorreram.

Esse curso de Jovens Empreendedores os socioeducandos que zeram referência a ele

informaram que foi por meio de vídeo e data-show que ocorreram as aulas.

O socioeducando S5 fez um relato muito interessante de que iria fazer um curso na área

de seu interesse, informática, contudo não foi possível porque o Juiz não liberou. “Eu ia fazer um

curso, só que aí não deu certo pela... porque o juiz não autorizou, mas foi só isso.” (S5, 2020).

Aqui entra aquela questão que foi relatada anteriormente pelos gestores de que a oferta de cursos

por outras instituições e órgãos é condicionada há muita burocracia e que não é fácil retirar um

socioeducando para estudar em outras instituições, mesmo que acompanhado de um servidor que

geralmente não é identicado, ca no ambiente como um estudante comum, para não constranger

o estudante e demais cursistas. Essa questão foi tão latente para esse socioeducando que ao nal

da entrevista ele ainda reforçou que “gostaria de ter tido feito um curso prossionalizante pra

mim já sair trabalhando, com emprego. (S5, 2020).”

Nesse sentido questionamos acerca dessas oportunidades de educação, de acolhimento

e de certo modo de encarceramento o que eles percebiam e sentiam sobre isso, se sentiam que

estavam sendo punidos pelo Estado. Sobre isso S1 (2020) armou que para ele era uma oportu-

nidade, pois antes ele não estava estudando, “E aqui eu posso aprender muitas coisas, e quando

sair eu posso terminar meus estudos, né... Que eu nunca pensava em terminar meus estudos, e

aqui... já tenho a minha oportunidade. Vou fazer um curso rápido de Técnico em Informática.”

(S1, 2020).

Outro fator apontado por S1 (2020) é de que poderia ter mais oportunidades de realizar

outras tarefas no CASE para que ele pudesse aprender mais, e poder realizar algo melhor. “Se

tivesse oportunidade para gente fazer algo melhor, igual eu faço a limpeza da unidade, eles pu-

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

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dessem dar mais tempo pra para car mais lá de fora do alojamento... fazer... tiver mais, melhor...

mais atividade. (S1, 2020).” Percebe-se um anseio com relação a saída da parte de alojamentos

no qual pelo relato desse socioeducando é um período que ca ocioso e o seu desejo é de realizar

mais tarefas, mais atividades, cursos, entre outras coisas no intuito de aprender e poder ter novas

oportunidades. S4 assevera que é uma oportunidade que não teria caso estivesse na rua porque

dentro da unidade “Aqui tem que estudar agora, é bom né véi... livra a cabeça, sei lá... ca de

boa, né... mas é bom, é uma oportunidade boa. (S4, 2020).”

Uma fala que traz reexão acerca de que o CASE é considerado por alguns deles como

uma medida punitiva e de prisão, encarceramento é a de S4 que para ele deveria ter que haver

melhorias na “cela” dele. “Aqui é bom, mas quero que melhora minha cela, os trem tudo, né...

A cela tá meia paia, mas...Melhorar minha cela...A situação tá meia ruim... tá crítica não, mas

tá de boa. (S4, 2020).” Ele ainda complementa que poderia haver mais oportunidades para

aprender mais.

O socioeducando S5 também relata que para ele o Estado o está punindo por ter feito

algo contra a lei, ele diz que estudar no CASE é muito bom, mas “Só que, tipo, car preso...

(S5, 2020)”. Aqui nesse relato vê-se que o jovem sente-se como um “preso” e não como um so-

cioeducando, talvez devido diversas questões como no caso de a falta de oferta de modalidades

de cursos prossionalizantes, ou de outras atividades que saíssem do proposto pelo currículo

comum. Temos até aqui nestes relatos uma provocação para podermos perceber uma dimensão

punitiva em conito com a dimensão educativa.

Para o socioeducando S6 não percebe que está sendo punido, ele arma que está sendo

ótimo estar no CASE, “é bom pra mim, porque aqui eles, não é obrigação deles, mais é um

futuro pra nós também, né, uma coisa boa pra nós, porque sem o estudo também, hoje tá difícil

né (S6, 2020).” Ele ainda complementa sua fala ao relatar que é preciso estudar para conseguir

sobreviver e “o estudo ajuda mais, a gente seguir a vida da gente. Eu pretendo assim, terminar

meus estudo e lutar, né, pra ver se eu consigo o que eu quero, ser um bombeiro. (S6, 2020).”

Esse socioeducando, S6, no nal da entrevista armou que no CASE ele pode repensar

na vida e em suas ações. Disse:

No tempo que eu tô aqui eu fui reetindo minha cabeça, pensando nos erros

que já cometi, e que eu vim parar aqui também e pretendo ser uma pessoa que

dá orgulho para família, pessoa melhor daqui para frente. (S6, 2020).

Todos de maneira unânime apontaram que os estudos no CASE é uma oportunidade de

poderem ser melhores e que poderiam após a saída da unidade poder fazer cursos e arrumar

emprego. Contudo percebe-se que uma fala recorrente e que poderia ser de conformismo e a de

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Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 171-188, jan./abr. 2021 |

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que eles no nal das entrevistas armavam que estava tudo bom, tudo ótimo e que nada precisava

de ajustes. Mas ca-se com a indagação acerca da questão dos cursos prossionalizantes, das

atividades extracurriculares e de qualquer atividade que poderia agregar novos valores para eles.

Nem eles podem indicar com propriedade acerca disso, pois em sua maioria já se conformaram

com aquilo lhe é ofertado.

Algumas considerações

Partindo do pressuposto de que a socioeducação e tema relevante e urgente para ser dis-

cutido e investigado sobre sua efetividade na garantia de direitos dos jovens e adolescentes em

conito com a lei. A questão central que norteou foi se o atendimento socioeducativo pode ser

concebido como um período de oportunidade para a continuidade formativa ou como punição

por ato ilícito cometido pelo jovem e/ou adolescente. Nesse ínterim teve como objetivo investi-

gar a percepção de jovens e adolescentes que estão em cumprimento de medida socioeducativa

de internação do Centro de Atendimento e Medida Socioeducativa (CASE) do município de

Porangatu no Estado de Goiás.

Na primeira seção tivemos as contribuições dos teóricos que culminou em algumas de-

nições acerca do termo socioeducação. A partir deles, podemos concluir que ainda existe certa

imprecisão quanto ao conceito, mas é partir desses apontamentos que podemos considerar que

para melhor compreender sua denição, a socioeducação está diretamente vinculada à educação

social, que é um campo vasto desde a educação escolar e não escolar, bem como a educação

formal, não formal e a educação informal, e engloba uma diversidade de práticas educativas,

sendo a educação para o trabalho, cidadã, política, na cidade e nas prisões, entre outras.

Por seguinte temos a articulação entre o ECA, o SINASE e, assim, a Socioeducação que

ocorre por meio da coordenação e operacionalização das políticas públicas sobre adolescentes

e jovens em conito com a lei. Por isso, esse entrelaçamento articulado dessas duas legislações,

ECA e SINASE, e a Socioeducação quando efetivado poderá promover programas, serviços

e ações desenvolvidas a partir da inter-relação entre práticas educativas, demandas sociais e

direitos humanos.

Os sujeitos entrevistados, adolescentes e jovens, fazem parte desse contexto de articulação

no que prevê o ECA, o SINASE bem como a própria Socioeducação que deve principalmente

ter como objetivo promover o desenvolvimento de potencialidades humanas, da autonomia e da

emancipação, além de fortalecer os princípios éticos da vida social.

Solimar Santana Oliveira e Guilherme Resende Oliveira

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 171-188, jan./abr. 2021

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Uma problemática encontrada durante a visita ao CASE foi a de que suas famílias não

residem no município onde se localiza o centro de atendimento socioeducativo, pelo menos a

grande maioria, o que é se torna um grande desao para aproximar eles da escola. Esse dado,

não foi aqui neste texto analisado pois não era o objetivo deste artigo, contudo ele é interessante

e poderá ser subsídio para análises futuras em diálogos com autores que tratam do tema.

O que ocorre é que, infelizmente, os socioeducandos ao cumprirem medida de internação,

só fazem jus a visitação familiar uma vez por semana, nas quintas-feiras e muitas vezes as famílias

não conseguem ir até o local. Aqui ressaltamos que esse sistema de visitação apenas um dia na

semana é muito parecido, se não igual, ao do sistema prisional, no qual um dos socioeducandos

inclusive clamou seu alojamento de “cela”, o que acaba por se fazer uma referência a uma prisão

comum, ou seja, acaba inferindo que a percepção do mesmo e de que ele se vê sendo punido pelo

estado. Aqui nesse ponto ca apenas a interrogação e reexão de que o sistema socioeducativo

ainda é percebido, de forma errônea é claro, como um sistema punitivo.

Além disso, outro ponto que foi percebido é o de que muitos desses socioeducandos já

não estavam frequentando a escola, já trabalhavam ou simplesmente não frequentavam por ou-

tras questões. Com isso, cou-se no ar algumas questões como, por exemplo, o que ainda falta

para que estes sujeitos ao sair do CASE ainda tenham interesse em continuar frequentando uma

escola, uma formação, um curso, uma faculdade? Existe políticas para inserção desse socioedu-

cando de maneira satisfatório e de qualidade na sociedade? A resposta ainda é negativa. Não há

políticas voltadas para a efetiva reinserção desse socioeducando na sociedade, tão pouco algo

dentro da unidade socioeducativa que o cative e que o leve a ter o desejo e anseio por continuar

sua formação. Acerca disso, nas falas dos socioeducandos isso cou tão supercial e que foi

perceptível que quando estão dentro da unidade o desejo é participar de todas as atividades e

formações possíveis, mas ao entrevistar o egresso, o mesmo relatou que ainda não voltou a es-

tudar, ou seja, existe uma lacuna entre o período de cumprimento da medida socioeducativa e a

saída, o que poderíamos chamar de pós medida de internação.

Assim sendo, naliza-se com mais esse apontamento de que há uma necessidade de

agregar a efetividade de parcerias, instituições e organizações em prol de oferecer oportunida-

des formativas aos socioeducandos, na perspectiva da EJA, de que cumpra-se as funções de:

reparar, equalizar e qualicar, bem como ir no sentido de uma formação que seja cidadã, haja

visto que muito direitos desses jovens e adolescentes foram violados, e um deles foram acesso

e permanência para uma educação de qualidade de modo que assim eles poderão superar essa

percepção e sentimento de medida de punição.

Adolescentes e jovens em conito com a lei: a percepção de “punição” no regime socioeducativo de internação

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 171-188, jan./abr. 2021 |

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Recebido em: 20 de fevereiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 189-207, jan./abr. 2021 |

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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10605

O CICLO DE POLÍTICAS EM CONTEXTOS DA

EDUCAÇÃO EM PRISÃO

Selma dos Santos

http://orcid.org/0000-0003-3791-1281

Universidade Estadual de Feira de Santana

Eduardo José Nunes Fernandes

http://orcid.org/0000-0002-9358-8039

Universidade do Estado da Bahia

RESUMO:

O presente artigo é baseado nos estudos de Jefferson Mainardes, que utiliza a abordagem do ciclo de

políticas, proposta pelos pesquisadores ingleses Stephen J. Ball e Richard Bowe, e irá discutir contextos

da educação em prisão. São cinco contextos previstos na abordagem, destacados por Mainardes: o da

inuência (em que as políticas públicas são iniciadas e os discursos construídos pelos grupos de inte-

resse); o da produção do texto (é o momento da confecção dos documentos normativos); o da prática

(onde a política é interpretada e recriada); o dos resultados/efeitos (procura avaliar os impactos da polí-

tica frente às desigualdades existentes); e o de estratégia política (visa identicar estratégias para lidar

com as desigualdades detectadas). O objetivo deste artigo é analisar o ciclo de políticas da educação em

prisão na perspectiva de diferenciar educação prisional/carcerária de educação da e na prisão. Portanto,

pretende-se elucidar o contexto de inuência que possibilitou a emergência do discurso da educação

em prisão, apreciar o contexto de produção do texto por meio da discussão de dispositivos políticos e

normativos sobre o atendimento educacional aos privados de liberdade, ilustrar o contexto político da

prática da educação em prisão, avaliar o contexto dos resultados/efeitos dos impactos da política frente

às desigualdades existentes e, por m, identicar o contexto de estratégia política para lidar com as

desigualdades detectadas.

Palavras-chave: Ciclo de políticas. Educação em prisão. Legislação. Remição pela leitura. Políticas

públicas educacionais.

ABSTRACT:

THE CYCLE OF POLICIES IN CONTEXTS OF EDUCATION IN PRISON

This article based on the studies by Jefferson Mainardes that uses the cycle of policies approach, pro-

posed by the british researchers Stephen J. Ball and Richard Bowe, will be applied in contexts of educa-

tion in prison. There are ve contexts foreseen in the approach, highlighted by Mainardes: the one of

inuence (in which public policies are initiated and speeches constructed by interest groups); the one

of the text production (it is the moment of making the normative documents); that of practice (where

the policy is interpreted and recreated); that of results / effects (it seeks to rate the impacts of the policy

with regard to existing inequalities); and the one of political strategy (that aims to identify strategies to

deal with the detected inequalities). This article objective is to analyze the cycle of policies of education

in prison in the perspective of distinguishing prison/jail education from education of and in the prison.

1 Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Professora assistente da UEFS. Doutoranda em

Educação e Contemporaneidade – PPGEduc (UNEB). Membro do Grupo de Pesquisa Teoria Social e Projeto

Pedagógico – TSPPP. Membro do Núcleo de Pesquisa Formação de Professores – NUFOP (UEFS). E-mail:

selmapibiduefs@gmail.com

2 Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Professor adjunto da UNEB. Professor do Programa de Pós-

-graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduC (UNEB). Vice coordenador do Grupo de Pesquisa

Teoria Social e Projeto Pedagógico. E-mail: eduardojosf2@gmail.com

Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 189-207, jan./abr. 2021

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Therefore, it is intended to elucidate the context of inuence that made possible the emergence of the

discourse of education in prison, to appreciate the context of text production through the discussion of

political and normative mechanisms on educational assistance to the deprived of liberty, to illustrate the

political context from the practice of education in prison, evaluate the context of the results / effects of

the impacts of the policy with regard to existing inequalities and, nally, identify the context of political

strategy to deal with the detected inequalities.

Keywords: Policy cycle. Education in prison. Legislation. Remission by reading. Educational public

policies.

RESUMEN:

EL CICLO DE POLÍTICAS EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN EN PRISIÓN

Este artículo se basa en los estudios de Jefferson Mainardes, quien utiliza el enfoque del ciclo de políti-

cas, propuesto por los investigadores ingleses Stephen J. Ball y Richard Bowe, y analizará los contextos

educativos penitenciarios. Hay cinco contextos previstos en el enfoque, destacado por Mainardes: el

de inuencia (en el que se inician las políticas públicas y los discursos construidos por los grupos de

interés); la producción del texto (es el momento de hacer los documentos normativos); el de la práctica

(donde se interpreta y recrea la política); el de resultados / efectos (busca evaluar los impactos de la

política ante las desigualdades existentes); y el de estrategia política (tiene como objetivo identicar

estrategias para hacer frente a las desigualdades detectadas). El objetivo de este artículo es analizar el

ciclo de políticas de educación en prisión con miras a diferenciar la educación carcelaria / carcelaria de

la educación carcelaria. Por tanto, se pretende dilucidar el contexto de inuencia que posibilitó el surgi-

miento del discurso de la educación en prisión, apreciar el contexto de producción de textos a través de

la discusión de disposiciones políticas y normativas sobre la asistencia educativa a los privados de liber-

tad, para ilustrar el contexto político. desde la práctica de la educación penitenciaria, evaluar el contexto

de los resultados / efectos de los impactos de la política ante las desigualdades existentes y, nalmente,

identicar el contexto de la estrategia política para atender las desigualdades detectadas.

Palabras clave: Ciclo de políticas. Educación en prisión. Legislación. Remisión por lectura. Políticas

públicas educativas.

Introdução

Fundamentados em abordagens pós-estruturalistas, que consideram a “ação dos sujeitos”

um aspecto crucial para a compreensão das políticas públicas (MAINARDES; FERREIRA;

TELLO, 2019), e pluralistas, Stephen J. Ball e Richard Bowe propuseram, como abordagem

de análise das políticas públicas, o denominado “ciclo de políticas”. Esta abordagem constitui-

-se num referencial analítico exível e dinâmico, que destaca a natureza complexa da política,

enfatiza as relações micropolíticas e a atuação dos agentes.

O presente artigo irá explorar a proposição de Stephen J. Ball e Richard Bowe a partir

dos estudos realizados por Mainardes (2019, 2018, 2006 a, b) pois o mesmo traz uma tradução

dessa proposição para o contexto brasileiro nos indicando a possibilidade de aprofundamento

de análise das políticas públicas a partir do “ciclo de políticas.

De acordo Mainardes (2018, p. 10),

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

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As ideias de Ball, incluindo a abordagem do ciclo de políticas, inscrevem-se

no contexto da policy Sociology (sociologia das políticas educacionais), ou

seja, o uso de teorias e métodos da sociologia para a análise de políticas. De

modo geral, a sociologia das políticas pressupõe uma análise crítica das políti-

cas (desde a sua formulação, produção do texto, atuação na prática, resultados

e consequências); a necessidade de levar em consideração as consequências

das políticas para classes sociais distintas; a importância de explicitar um con-

ceito de política e de política educacional; bem como explicitar questões re-

lacionadas ao Estado e seu papel na oferta educacional em geral e da política

investigada, de modo mais especíco.

A importância de uma teorização sobre Estado vem sendo debatida desde a formulação

inicial da abordagem do ciclo de políticas. Os pesquisadores são desaados a explicitar uma

posição teórica acerca da concepção e do papel do Estado e de suas relações com a política

investigada (MAINARDES, 2018, p. 12). [...] Além de uma concepção de Estado, é importante

que o pesquisador explicite sua concepção/conceito de política educacional, o qual necessita

ser coerente com a concepção de Estado e com as demais opções teórico-epistemológicas da

pesquisa. (MAINARDES, 2018, p. 13).

Explicitando a concepção de Estado, devemos dizer que o cenário em que acontecem

os governos brasileiros dos últimos vinte anos é de uma proposta de Estado Neoliberal, e esses

governos apresentam continuidades, descontinuidades e até rupturas de políticas, mas cada um as

formulam de maneira diferente. No governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010),

por exemplo, a formulação de políticas públicas tinha o mérito de escutar, dialogar com os mo-

vimentos sociais e a sociedade civil organizada, em correlações de forças nem sempre contínuas.

Os demais governos da história recente do Brasil, anteriores e posteriores ao PT, apresentam

uma postura neoliberal com pouca participação da sociedade civil organizada, caracterizando

mais fortemente a postura de não intervenção popular nas decisões sobre as políticas públicas.

Este artigo diz respeito a política de educação para os privados de liberdade, a educa-

ção em prisão. Apresentamos as características do ciclo de políticas, que, conforme Mainardes

(2006b, p. 58), são: “[...] a desconstrução de conceitos e certezas do presente, engajamento crítico,

busca de novas perspectivas e novos princípios explicativos, focalização de práticas cotidianas

(micropolíticas), heterogeneidade e pluralismo e articulação entre macro e microcontextos”.

Observa ainda o estudioso que

A abordagem do ciclo das políticas permite a análise da trajetória completa

de uma política, desde a sua emergência no cenário internacional, nacional e

local até o contexto da prática. E ainda até o contexto dos resultados/efeitos e

delineamento de possibilidades de intervenção para reduzir ou eliminar desi-

gualdades reproduzidas pela política, sem estabelecer hierarquias entre esses

Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 189-207, jan./abr. 2021

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contextos. De variadas formas, o pesquisador é estimulado a reetir sobre a

totalidade da política. (MAINARDES, 2006a, p. 100)

Assim, busca-se articular os processos macro e micro na análise de políticas educacio-

nais para educação em prisão desde a formação do discurso da política e sobre a interpretação

ativa que os prossionais que atuam no contexto da prática fazem para relacionar os textos da

política à prática. No contexto da política, em termos dos marcos legais, temos uma legislação

em vigor que reconhece o direito subjetivo à educação de pessoas privadas de liberdade (ver

organogramas). No entanto, a atuação desses marcos legais está pulverizada, visto não haver um

setor especíco dentro das secretarias de segurança pública e de educação com nanciamento

para gestar as escolas no sentido de que desenvolvam ações pedagógicas nos presídios e que

ampliem o número de vagas para todos os interessados em estudar. Há uma disparidade entre os

discursos e a prática, conforma Mainardes salienta nas reexões de Bowe e Ball:

[...] A política não é feita e nalizada no momento legislativo e os textos pre-

cisam ser lidos em relação ao tempo e o local especíco de sua produção.

Os textos políticos são o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que

atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos competem para

controlar as representações da política (Bowe et al, 1992). Assim, políticas

são intervenções textuais, mas elas também carregam limitações materiais e

possibilidades. As respostas a estes textos têm consequências reais. Estas con-

sequências são vivenciadas dentro do terceiro contexto, o contexto da prática.

É importante destacar a distinção feita por Ball (1993a) entre “política como

texto” e “política como discurso”. Os textos das políticas terão uma plurali-

dade de leituras devido à pluralidade de leitores. [...] Os textos políticos são o

resultado de disputas e compromissos. A política enquanto discurso enfatiza

os limites do próprio discurso. [...] (MAINARDES, 2006a, p. 97)

Mainardes (2006a, p. 98) diz que, de acordo com Ball e Bowe (BOWE et al, 1992), “o

contexto da prática é o lugar onde a política é sujeita à interpretação e recriação e onde a política

produz efeitos e consequências que podem representar mudanças e transformações signicativas

na política original”.

O ciclo de políticas compreende cinco contextos: o contexto da inuência (em que as

políticas públicas são iniciadas e os discursos construídos pelos grupos de interesse); o contexto

da produção do texto (é o momento da confecção dos documentos normativos); o contexto da

prática (onde a política é interpretada e recriada); o contexto dos resultados/efeitos (procura ava-

liar os impactos da política frente às desigualdades existentes); o contexto de estratégia política

(visa identicar estratégias para lidar com as desigualdades detectadas) (MAINARDES, 2018,

2006 a, b). Destaca-se que os cincos contextos do ciclo de políticas estão inter-relacionados,

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não se constituindo como etapas lineares, sequenciais, já que cada contexto envolve diferentes

lugares e grupos de interesses.

Considerando o exposto, o presente artigo visa analisar o ciclo de políticas da educação

em prisão na perspectiva de diferenciar educação prisional/carcerária de educação da e na prisão,

conforme será tratada no contexto de inuências. A educação prisional/carcerária é a assistência

educacional desenvolvida como mera medida humanitária ou estratégia de gestão prisional que

visa a diminuição de conitos internos na administração de encarcerados. O discurso da educação

em prisão é a garantia de implantação e atuação de políticas públicas de cumprimento do direito

subjetivo à educação para toda população encarcerada. É a educação formal que aponta soluções

para as questões educacionais dos presos, possibilitando a diminuição do tempo dentro da prisão

e o retorno à sociedade com a perspectiva de reinserção social. Uma educação que se tenha cla-

reza do diferencial na e da prisão. Na: o indivíduo tem direito de ser educado no lugar onde está

cumprindo pena ou aguardando-a. Da: o indivíduo tem direito a uma educação pensada desde o

seu lugar e com a sua participação vinculada à sua cultura e às necessidades humanas e sociais.

Pretende-se elucidar o contexto de inuência que possibilitou a emergência do discurso

da educação em prisão; apreciar o contexto de produção do texto por meio da discussão de

dispositivos políticos e normativos quanto ao atendimento sobre o processo educacional aos

privados de liberdade; ilustrar o contexto político da prática da educação em prisão; avaliar o

contexto dos resultados/efeitos dos impactos da política frente às desigualdades existentes e,

por m, identicar o contexto de estratégia política para lidar com as desigualdades detectadas.

Em vista disso, pretende-se explanar o contexto de inuência que possibilitou a emergên-

cia do discurso da educação em prisão, examinar o contexto de produção do texto por meio da

discussão de dispositivos políticos e normativos sobre a educação para os privados de liberdade

e, por m, informar o contexto político de uma prática – o Projeto Leitura Prazerosa visando a

remição pela leitura no Conjunto Penal de Feira de Santana.

O contexto de inuência

Para compreender o contexto de inuência na abordagem do ciclo de políticas é rele-

vante situar como os discursos são construídos no decorrer do tempo, de modo a apontar algu-

mas inuências presentes na política investigada e elucidar as relações macro e micropolíticas

(MAINARDES, 2006 a, b).

Segundo Mainardes (2006b, p. 51), é no contexto de inuência

[...] que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso de base

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para a política. O discurso em formação algumas vezes recebe apoio e outras

vezes é desaado por princípios e argumentos mais amplos que estão exer-

cendo inuência nas arenas públicas de ação, particularmente pelos meios de

comunicação social.

A expressão “educação em prisão” tem se constituído em elemento de ordem das agendas

de políticas públicas contemporâneas, sendo apropriada, reinterpretada e veiculada por diversos

grupos de interesse (juristas, militantes dos direitos humanos, professores, políticos de esquerda,

intelectuais, pesquisadores, agentes de segurança, etc.), de acordo com os efeitos discursivos

almejados. E num contexto de superlotação carcerária, aviltamento de direitos e pouca escolari-

dade, o discurso da “educação em prisão” emerge, nas relações de poder-saber, como um regime

de verdade, ou seja, como a “solução” para quem se encontra encarcerado.

O discurso da educação em prisão “como uma expressão da educação de jovens e adultos

voltada para uma população e um contexto especícos” (IRELAND, 2011, p. 25), como uma

das soluções para as questões educacionais dos presos, possibilitando a diminuição do tempo

dentro da prisão e o retorno à sociedade com a perspectiva de reinserção social.

A função da prisão, de acordo a lei de execução penal, é punir o indivíduo, proteger a

sociedade e ressocializar. No processo de ressocialização entra a educação. A educação faz parte

do contexto da execução penal e é tratada como mais uma assistência. Inclusive, nos últimos anos,

o Ministério da Educação (MEC) e Ministério da Justiça (MJ), em diálogo, aprovaram diretrizes

que tratam dessa questão da Educação para Privados de Liberdade, as Diretrizes Nacionais para a

Oferta da Educação em Estabelecimentos Penais aprovadas pela Resolução nº 3, de 11 de março

de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP) e homologadas

pelo Ministério da Educação por meio da Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação

(CNE), de 19 de maio de 2010. A questão da educação no espaço da prisão nos chama a sair de

uma ideia de educação prisional, de uma educação carcerária para defender uma educação para

os sujeitos jovens, adultos e idosos que estão em situação de restrição e privação de liberdade, ou

seja, precisamos reconhecer que estamos falando de uma educação de jovens e adultos, que estes

indivíduos estão privados de liberdade, e precisamos pensar em uma política pública particular,

levando em conta essa situação. A grande questão está na política pública a partir do indivíduo

que é o demandante da política de educação de jovens e adultos. As políticas públicas de educa-

ção implementadas no sistema prisional em alguns estados começaram a partir de 2005 com a

SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão), quando

muitos documentos foram aprovados em âmbito federal. O que observamos, muitas vezes, é

que são políticas improvisadas, fragmentadas e descontínuas; precisamos compreender que não

estamos falando de um projeto ou programas, mas de políticas públicas para esses indivíduos.

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

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Já avançamos na perspectiva de que, quando se fala na educação prisional, educação

carcerária, compreende-se hoje que se trata de uma educação que está no ambiente de privação

ou restrição de liberdade e se vem avançando, ainda mais, quando se tem as Diretrizes aprovadas

pelos Conselhos (CNPCP e CNE). Hoje se compreende que essa é uma educação para jovens

e adultos que estão em situação de restrição e privação de liberdade, que neste caso está sendo

implementada no ambiente prisional. Isto põe em discussão se a Educação de Jovens e Adultos,

modalidade de ensino da educação básica de acordo as Diretrizes Nacionais da Educação – Lei

nº 9394/96, responde às necessidades e características dos encarcerados.

Discute-se uma educação em prisões como especicidade para a população com restrição

ou privada de liberdade. Pensa-se a educação em prisões como uma garantia de implantação

e atuação de políticas públicas de cumprimento do direito subjetivo à educação para toda po-

pulação carcerária, tendo a escola como prática social. Dentre os pesquisadores que defendem

a escola como prática social relevante nos espaços prisionais, estão De Maeyer (2013, 2011),

Ireland (2011), Julião (2020, 2016, 2009), Onofre (2017, 2016, 2013), Silva e Moreira (2011).

Eles propõem a escola como espaço de possibilidades e de aprendizagens para o convívio no

encarceramento e, depois, na sociedade livre. Esses autores evidenciam que a escola é um espaço

importante de promoção de interações entre os sujeitos, de valorização de identidades, de culturas,

de afetividade e de cidadania. Ainda, apresentam reexões para a construção de uma educação

em prisões que tem como foco os sujeitos em restrição e privação de liberdade e se posicionam

contrários à educação nas prisões com o papel principal de ‘ressocialização’, de ‘reingresso’ na

sociedade; propõem a educação ao longo da vida.

Julião (2020, 2016, 2009) defende que a escola deve preparar o indivíduo no processo de

socialização à vida, dentro e fora da prisão. Ele entende que estamos diante do novo paradigma

de execução penal (incompletude institucional) e,

[...] é fundamental que as instituições educacionais estejam realmente alinha-

das com os propósitos estabelecidos, construindo e atualizando os seus proje-

tos políticos pedagógicos [...] a escola seja da prisão e não apenas uma escola

na prisão. Uma escola que cumpra as determinações legais ao mesmo tempo

em que respeite as características e peculiaridades dos seus sujeitos [...] (JU-

LIÃO, 2016, p. 35).

A escola na prisão é transcorrida por contradições. “As prisões são lugares multicultu-

rais e nesse espaço, aprender, compreender e aceitar as diferenças será certamente muito útil”

(DE MAYER, 2013, p. 42) e buscar ter em pauta os demais direitos humanos é importante para

que se cumpra o papel da escola, “reconhecer a centralidade da educação, não cair na contra-

dição de depositar nesta a responsabilidade de resolver, por si só, o problema da violência e da

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criminalidade e de ‘habilitar’ a pessoa privada de liberdade para sua reentrada na sociedade”

(IRELAND, 2011, p. 23).

A escola nas prisões pode ser espaço diferenciado das normativas prisionais, com avanço

nos direitos humanos e aprendizagens ao longo da vida. “Dar dignidade é dar conança”, “per-

mitir a cada um reencontrar em si sua dignidade fundamental” (DE MAYER, 2013, p. 43), ação

basilar de uma educação em prisão que acontece na perspectiva da e na prisão.

Aprende-se na prisão o que ali se encontra; o que ali se compartilha com os outros.

Desaprende-se a ter iniciativas, a tomar decisão, entretanto, espera-se que ao sair da prisão o

egresso tome iniciativas de que foi privado e viva integrado à sociedade. “Tudo isso é a educa-

ção da prisão, não a educação na prisão!” (DE MAEYER, 2013, p. 42). Fazemos um parêntese

para esclarecer a educação da prisão a que estamos nos referindo é uma educação formal, a da

escolarização. Pois, a “educação” informal existe dentro da prisão. Essa educação informal da

prisão tem “educado” os indivíduos para atuarem no mundo do crime. Os indivíduos se articulam,

se organizam e assumem papeis dentro de facção ou no controle do pavilhão, na hierarquia da

convivência. “A cultura da prisão é a educação por pares, é a reprodução dos comportamentos

ou a imitação dos comportamentos valorizados. É a cultura do mais forte, da desenvoltura, do

silêncio, do transitório” (DE MAEYER, 2013, p. 45).

No entanto,

A educação na prisão é também a educação (em sentido largo) pelo e para

o conjunto do pessoal: administração, guardas, prossionais da saúde, pes-

soal de serviço, etc. Toda atividade, mesmo banal que possa parecer, pode

ser oportunidade de educação não formal (refeição, higiene, relações sociais,

lazer, etc.). (DE MAEYER, 2013, p. 41)

Aventa-se uma educação de presos que quase sempre não passaram pelo processo da

escolarização. E, sim, pelas formas de aprendizado informal das escolhas criminosas de sobre-

vivência no mundo (quer seja dentro da prisão, quer seja fora). A armação deste perl desenha

em parte a identidade da prisão brasileira, marcada por uma população reincidente. É preciso

uma intervenção sólida para mudança desse perl, é aí que entra a educação formal da prisão

como política pública que possibilitará oportunidades ao indivíduo, trazendo até ele um ensino,

traçando um diálogo em que ele se reconheça e enxergue na formação caminhos para saída do

mundo do crime, com emprego e inserção social.

A educação na prisão como política educacional ou projeto político-pedagógico espe-

cíco requer ser feita com a participação ativa dos indivíduos que estão encarcerados, porque

não basta a assistência educacional ser implementada conforme a lei e as diretrizes, é necessário

dialogar com quem irá participar do processo de escolarização, incentivá-los a pensar sobre a

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

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educação enquanto possibilidade cultural de inserção, de emancipação e convivência com os

diferentes. E pensar a si mesmo como sujeito das ações que possam trazer transformações sociais

e “desenvolvimento de habilidade e capacidades para estar em melhores condições de disputar

oportunidades socialmente criadas” (SILVA; MOREIRA, 2011, p. 92).

As condições violentas de desumanização das condições de vida na prisão parecem tornar

impossível dialogar com os presos. Mas “a presença de educação escolar nas prisões, além da

garantia de um direito humano, arma a valorização do desenvolvimento e da busca perma-

nente de cada indivíduo em ser mais” (ONOFRE, 2016, p. 51). Contudo, é preciso avançar no

sentido desse diálogo, é preciso dar um passo de superação na realidade da injustiça social, da

desigualdade, da opressão, que exige transformações sociais estruturais e imprescindíveis. Os

indivíduos da educação em prisões são aqueles que vivenciam os efeitos diretos dessa realida-

de perversa, mas que não se conformam com ela. São indivíduos em condições diferenciadas,

mas a quem não deve ser negada a possibilidade de operar mudanças nas relações de convívio

social. O respeito às diferenças, sempre plural em suas expressões, em seus sentimentos, em

seus movimentos no existir, deveria ser a marca da síntese cultural da prisão a ser considerada

em qualquer ação educacional.

Infelizmente, no atual contexto, a expressão desses indivíduos é quase nula e quase não

se faz identicada. O processo dessa trajetória de mudança é longo e requer uma ação educativa

conscientizador desenvolvida por prossionais da educação, justiça, segurança pública e egressos

do sistema prisional, pesquisadores, militantes do desencarceramento, que lutam pela política

de redução da prisão.

Nesse contexto, o debate está instaurado entre grupos de interesse e o Estado brasileiro.

Grupos de interesse inuenciados por tratados internacionais, políticas penais com viés educa-

cionais de direitos humanos e o Estado com a perspectiva de “menos Estado, mais mercado” que

não tem se ocupado com as condições materiais e sociais dos privados de liberdade, gerando a

miserabilidade carcerária e a reincidência. Ademais, para a sociedade resta a insegurança por

não saber lidar com a violência instaurada pela ausência de um Estado social.

Como poderá ser observado no Organograma macro e micro contextuais em políticas

públicas e educação em prisão (abaixo), toda política lida com a inuência de contextos macros

(internacionais, nacionais, estaduais) e micros (municipais, local de execução). Os documentos

internacionais – Regras Mínimas para o Tratamento de Presos (1955), Pacto Internacional de

Direitos Civis e Políticos (1966), Convenção contra a Tortura e outros Tratos ou Penas Cruéis,

Inumanos ou Degradantes (1975), Carta Africana dos Direitos de Homem e dos Povos (1981) –

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inuenciam a organização nacional das políticas. A título de exemplo, no Brasil, a agenda dos

direitos humanos tornou-se um conteúdo fundamental em busca da efetivação de relações sociais

igualitárias e justas, da garantia da dignidade da pessoa humana, em comprometimento com a

redução das desigualdades e com a promoção do bem-estar de todos, livre de preconceitos ou

discriminação de qualquer espécie, a partir dos documentos internacionais. Com vista a assegurar

os direitos dos privados de liberdade, o Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária

(CNPCP), Resolução nº 14 de 11 de novembro de 1994, estabeleceu as Regras Mínimas para o

Tratamento de Presos no Brasil. E, paralelo no contexto brasileiro a prisão contemporânea está

sob a inuência das políticas de combate à criminalidade (lei antidrogas e criminalização da

pobreza) importada dos Estados Unidos da América.

Assim, percebemos as inuências discursivas dos documentos internacionais macros

contextuais na elaboração dos documentos nacional, estaduais, municipais e especícos para o

atendimento de privados de liberdade em um conjunto penal.

Figura 1. Organigrama macro e micro contextuais de políticas públicas de educação em prisão.

Fonte. Elaborado pela autora.

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

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E, acerca das relações de contexto de inuências macro e micro, para que não tenhamos

uma visão ingênua, é bom deixar claro que muitos acordos que o Brasil assina não passam de

um ato meramente burocrático, forçoso em função da dependência nanceira ou política do

país, mas sem que haja de fato a intenção política de cumprir com o que está sendo acordado.

É possível que textos políticos internacionais, que estão no organograma, sofram, in-

tencionalmente, no contexto do Brasil, alterações de enunciados para congurar outros efeitos

discursivos.

Assim, as diretrizes políticas globais e as relações políticas nacionais e locais em educação

na prisão se dão por meio de interconexão e interdependência. Portanto, de acordo com Mainar-

des (2006b, p. 52), as inuências globais “[...] são sempre recontextualizadas e reinterpretadas

pelos Estados-nação. [...] há uma interação dialética entre global e local. Mostram ainda que a

globalização promove a migração de políticas, mas essa migração não é uma mera transposição

e transferência [...]”.

O contexto de produção do texto

Conforme observa ainda Mainardes (2006b, p. 52), “[...] textos não são, necessariamente,

internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios. Eles podem usar os termos-

-chave de modo diverso”. Para Shiroma, Garcia e Campos (2019, p. 223), os textos podem ser

“[...] caracterizados por um tom prescritivo, recorrendo-se comumente a argumentos de autoridade

como estratégia para legitimação e difusão de orientações, análises, relatórios [...]”. No entanto,

signicados e sentidos diversos podem ser gerados pelos textos de política, abrindo margem a

interpretações e reinterpretações.

O contexto de produção compreende a materialização do texto da política, de modo a

atentar-se aos conceitos-chave, às inconsistências e ambiguidades presentes no texto. De logo,

adverte-se acerca da “relação simbiótica” entre o contexto de inuência, tratado anteriormente, e

o contexto de produção do texto (MAINARDES, 2006a e b). Enquanto aquele se manifesta nos

bastidores, nos interesses mais estreitos; este busca expressar a política de forma que o grande

público tenha acesso a sua materialidade.

Segundo Mainardes (2006b, p. 52), “[...] os textos políticos, portanto, representam a po-

lítica. Essas representações podem tomar várias formas: textos legais ociais e textos políticos,

comentários formais ou informais sobre os textos ociais, pronunciamentos ociais [...]”.

Em conformidade com estas orientações, na sequência, tomando como marco histórico

a Lei de Execução Penal de 1984 e a Constituição Federal Brasileira de 1988, nos artigos 205,

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200

208, intenta-se problematizar o direito a educação para os privados de liberdade. Observa-se

que as propostas políticas no campo da educação na prisão têm se caracterizado pela fragili-

dade no seu cumprimento. Nas últimas décadas, é possível identicar nos textos normativos e

políticos da área dois discursos: um deles atribui à educação na prisão um direito; o outro, que

defende a segurança interna dos presídios e, portanto, nem todos podem usufruir deste direito.

Esses discursos movimentam-se entre diferentes grupos de interesses e movimentos sociais,

xando-se em argumentos diversos (jurídicos, segurança pública, pedagógicos) para justicar os

posicionamentos. No entanto, segundo Mainardes (2006b, p. 54), [...] “A política como discurso

estabelece limites sobre o que é permitido pensar e tem o efeito de distribuir “vozes”, uma vez

que somente algumas vozes serão ouvidas como legítimas e investidas de autoridade”. [...]

Na disputa pelo espaço de “voz” a ser ouvidas pode-se estabelecer conchavos para pro-

dução de textos. Em si tratando de interesses diversos e correlação de forças o texto produzido

legitima opiniões diferentes e contraditórias que no contexto da prática pode se tornar inoperante

e/ou com pouco resultado prático para os prováveis beneciários, é o que possivelmente possa

está acontecendo com os textos políticos-chave que tratam da educação dos privados de liber-

dade, que não dialogam entre si.

O Organograma textos políticos-chave da educação dos privados de liberdade referen-

cia do contexto macro (nacional) ao contexto micro (projeto executável) a materialização da

produção textual que assegura os direitos a educação pelos privados de liberdade. A partir da

Lei de Execução Penal (LEP) – Lei nº7.210/1984 começa o desdobramento legislativo sobre a

educação dos privados de liberdade, cada documento traz uma especicidade e amiúde reitera

as conquistas possíveis. Desde setembro de 2005, quando foi rmado um Protocolo de Inten-

ções entre os Ministérios da Educação e da Justiça, com o objetivo de conjugar esforços para

a implementação de uma política nacional de educação para jovens e adultos em situação de

privação de liberdade, foram desenvolvidas várias atividades no sentido de estruturar tal polí-

tica, destacando-se entre elas: (1) as Resoluções; (2) a parceria com a UNESCO e o Governo

do Japão; (3) Plano Estratégico de Educação no âmbito do sistema prisional; (4) a inclusão da

educação como uma das metas do Programa Nacional de Segurança Pública com Cidadania; (5)

a inclusão da educação nas prisões no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), no Plano

Nacional de Educação (PNE); (6) as matrículas nos estabelecimentos penais no censo escolar;

(7) metas no Plano Estadual de Educação da Bahia; (8) Remição por trabalho, por estudo e pela

leitura; (9) Provimento de execução da remição pela leitura; (10) Projetos políticos-pedagógicos

e projetos didáticos.

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

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No organograma (abaixo) vemos documentos de referência para organização do sistema

de ensino para atender as unidades prisionais. Documentos que podem subsidiar a formulação

de um projeto político-pedagógico coletivamente construído e projetos didáticos que compo-

rão parte de suas especicidades. Bem como, na elaboração mais ampla, o Plano Estadual de

Educação em Prisões, das diretrizes estaduais para o tema, articulando secretarias e órgãos de

governo, estabelecendo atribuições e organizando condições de oferta, scalização e avaliação

da educação nas prisões.

Figura 2. Organigrama de textos políticos-chave que tratam da educação de privado de liberdade.

Fonte. Elaborado pela autora.

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Os textos normativos principais em vigor estão no organograma (acima) e sofrem a in-

uência na sua atuação, em especial quanto à remição de pena.

Tomados de modo isolado, os efeitos de uma política especíca podem ser

limitados, mas, quando efeitos gerais do conjunto de políticas de diferentes

tipos são considerados, pode-se ter um panorama diferente. Esta divisão apre-

sentada por Ball sugere-nos que a análise de uma política deve envolver o exa-

me (a) das várias facetas e dimensões de uma política e suas implicações (por

exemplo, a análise das mudanças e do impacto em/sobre currículo, pedagogia,

avaliação e organização) e (b) das interfaces da política com outras políticas

setoriais e como conjunto das políticas. Isso sugere ainda a necessidade de que

as políticas locais ou as amostras de pesquisas sejam tomadas apenas como

ponto de partida para a análise de questões mais amplas da política. (MAI-

NARDES, 2006b, p. 54-55)

Assim, para signicar e resignicar uma política pública de educação em prisão, é impor-

tante ampliar o direito a quem tem “voz”; as vozes de presos, de seus familiares e da sociedade

civil organizada que militam na causa do desencarceramento precisam ser ouvidas na elabora-

ção dos textos normativos da educação e torna-se necessário constituir um acompanhamento e

avaliação dos impactos que a participação destes indivíduos na sociedade quando da elaboração

de texto propositivos da política da educação.

O contexto da prática

O contexto da prática é a arena onde o texto (escrito ou não) da política é interpretado,

traduzido e recriado pelos agentes institucionais (MAINARDES, 2006 a, b). É, portanto, um

espaço de lutas e resistências, já que

[...] os prossionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exem-

plo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com

suas histórias, experiências, valores e propósitos [...] Políticas serão interpre-

tadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos

e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não

podem controlar os signicados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas,

selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, réplicas podem ser

superciais etc. Além disso, interpretação é uma questão de disputa. Inter-

pretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam com inte-

resses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora desvios ou

interpretações minoritárias possam ser importantes (BOWE et al., 1992 apud

MAINARDES, 2006b, p. 53).

Nessa perspectiva, o contexto da prática na abordagem do ciclo de políticas não considera

os agentes institucionais como meros receptores e executores da política vigente, mas sim, como

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

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sujeitos que pensam, vivenciam, recriam e dão novos sentidos à política – o que pode representar

transformações signicativas na proposta original (MAINARDES, 2006 a, b).

Desta forma, neste momento, entra em cena o contexto político da prática da educação

em prisão, exemplicando com o processo de atuação da política de remição pela leitura de-

nido no texto político mas não incorporado no contexto da prática. Ainda, observam-se, nesse

“microprocesso político”, o contexto da prática, relações de poder e saber entre o conjunto penal

e a escola.

Cada um dentro das suas medidas de forças de poder e saber busca assegurar para si o

direito de execução da remição pela leitura de acordo com sua perspectiva e com pouco diálogo.

Em síntese, as contribuições do ciclo de políticas permitiram compreender a natureza

complexa e controvertida da atual política de educação na prisão na perspectiva da remição

pela leitura, forjada no contexto de inuências político-econômicas globais, nacionais e locais,

portanto, enquanto uma construção histórica, fruto das disputas entre os diferentes grupos de

interesse para o estabelecimento das diretrizes e das prioridades para organização da vida do

privado de liberdade.

O contexto dos resultados/efeitos

O quarto contexto do ciclo de políticas – o contexto dos resultados ou efeitos – preocupa-

-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual. A questão aqui é saber quais são

os efeitos da educação para os presos e egressos do sistema penitenciário, em especial a remição

pela leitura.

Os efeitos esperados referem-se a mudanças na prática ou na estrutura do tratamento ao

privado de liberdade quanto ao direito à educação e o cumprimento da expectativa de que os

egressos que estudaram não sejam reincidentes. Os impactos dessas mudanças nos padrões de

acesso social, oportunidade e justiça social se efetivam na política pública que deve funcionar

para minimizar os efeitos do estigma da condenação, carregado pelo egresso, que o impede de

retornar ao normal convívio em sociedade, longe da criminalidade.

A legislação exposta no organograma reete todo um movimento que se intensicou

desde os anos 2000 e culminou com o Marco de Ação de Belém, aprovado na VI CONFINTEA

(Conferência Internacional de Educação de Adultos), realizada no Brasil em 2009, na qual os

estados signatários da ONU armam que não se pode haver exclusão da educação em virtude

de encarceramento e comprometem-se a “oferecer educação de adultos nas prisões, apropriada

para todos os níveis”.

Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 189-207, jan./abr. 2021

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No campo político, o desao continua a ser a concretização das oportunidades de acesso

a serviços educacionais nos diferentes níveis de ensino, coordenando os esforços da União, dos

Estados e do Distrito Federal e articulando as responsabilidades sobre a ação governamental nas

áreas de educação e justiça/segurança pública.

A concretização das oportunidades prevista a partir da Lei de Execução Penal Brasileira

(Lei nº 7.210 de 11 de julho de 1984), mesmo sendo uma das mais completas existentes no mundo,

infelizmente não é colocada em prática no país. Apesar de constar no “Art. 1º A execução penal

tem por objetivo efetivar as disposições de sentença ou decisão criminal e proporcionar condições

para a harmônica integração social do condenado e do internado.” e no “Art. 25. A assistência

ao egresso consiste: I - na orientação e apoio para reintegrá-lo à vida em liberdade”, o Estado

prefere tratar as penas apenas como um meio de castigar o indivíduo pelo delito realizado. E

há controvérsias jurídicas quanto à integração social, à ressocialização, pois infelizmente esta

não tem sido posta em prática como deve e muito menos produzido os resultados almejados,

ocasionando assim a crise que se encontra o sistema prisional.

O contexto de estratégia política

O último é o contexto de estratégia política. “Este contexto envolve a identicação de um

conjunto de atividades sociais e políticas que seriam necessárias para lidar com os problemas

identicados, principalmente as desigualdades criadas ou reproduzidas pela política investigada”.

(MAINARDES, 2006, p. 99)

No contexto da prática (micro-contexto) no Conjunto Penal de Feira de Santana, o desen-

volvimento do “Projeto Didático Leitura Prazerosa” propõe ações como: leitura de Clarice Lis-

pector; a aproximação com a realidade das mulheres encarceradas e a Unidade Escolar; processo

de escuta sensível; a escrita de contos e crônicas, encenação, conversas informais. São práticas

que podem resultar em descobertas importantes para se compreender a essência da política de

remição pela leitura e seus resultados/efeitos sobre as participantes encarceradas. Por exemplo,

durante a aplicação do projeto didático, em 2019, com a leitura prazerosa e os valores da sensi-

bilidade crítico-criadora, uma diversidade de saberes foram despertados, podendo desencadear

processo de ressocialização leitora, bem como, introduzir no mundo da leitura as principiantes.

As mulheres encarceradas participantes relataram a importância de estarem na aula e pensarem

um pouco sobre si, sobre a vida e sobre a leitura.

Uma política de remição pela leitura não é simplesmente implementada, mas recontex-

tualizada, recriada na sua execução.

O ciclo de políticas em contextos da educação em prisão

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 189-207, jan./abr. 2021 |

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O diálogo com o poder público sobre a educação em prisão perpassa pensar o modelo/

projeto de Estado no momento em que os movimentos sociais estão às margens das decisões

governamentais, que mantem uma estrutura neoliberal em que os pobres não têm acesso com

facilidade aos direitos garantidos em lei.

Com polêmicas jurídicas e sociais sobre a condição de ressocialização, temos uma le-

gislação que prima pelo caráter ressocializador e é nessa perspectiva que o “Projeto Didático

Ressocializador Leitura Prazerosa na Prisão - O Encontro com a Vida: viver, amar, educar” é

ofertado, em cumprimento à lei como uma ação educativa para garantir a implementação da

Lei Federal nº 12.433/2011, que dispõe sobre a remição de parte do tempo de execução da pena

por estudo ou por trabalho.”, da Recomendação nº 44 de 26 de novembro de 2013, do Conselho

Nacional de Justiça que dispõe sobre as atividades educacionais complementares para ns de

remição da pena pelo estudo e estabelece critérios para a admissão pela leitura, da Nota Técnica

Conjunta de nº 125/2012, expedida pelos Ministérios da Justiça e da Educação, em 22 de agosto

de 2012; da Portaria Conjunta de nº 276, de 20 de junho de 2012, do Conselho da Justiça Federal

(CJF) e da Diretoria-Geral do Departamento Penitenciário Nacional (DEPEN) do Ministério da

Justiça, que disciplinou o projeto de “remição pela leitura” para os presos de regime fechado

custodiados em penitenciárias federais de segurança máxima. E, provimento nº CGJ -01/2018,

remição pela leitura no âmbito da execução penal do estado da Bahia. O Projeto Didático Res-

socializador “Leitura Prazerosa na Prisão - O Encontro com a Vida: viver, amar, educar” mudará

a realidade? Não, mas poderá contribuir para a discussão sobre o processo de ressocialização e

começar a polemizar o sistema de segurança pública em Feira de Santana – o conjunto penal veio

a pedido da população como garantia de bem estar de ir e vir livremente nos espaços da cidade.

Assim, um dos efeitos cobrados para o cumprimento das políticas é o respeito à cons-

tituição federal de 1988 no que diz respeito, especicamente, a dois princípios o do artigo 5º

inciso III (ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante) e o

do inciso XLIX (é assegurado aos presos a integridade física e moral). E aqui a interpretação

dada é que todos que desejam obter uma educação escolar no presídio e não a tem vivencia o

descumprimento dos princípios.

Considerações nais

Quando se fala da educação em prisões não se está buscando nada mais que assegurar a

universalização da escolarização obrigatória, já que, por lei, deverá ser assegurada a formação

básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais; e o reconheci-

Selma dos Santos e Eduardo José Nunes Fernandes

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mento e respeito à diversidade, por meio da promoção de uma educação antirracista, antissexista

e antihomofóbica. É preciso garantir condições para que as políticas educacionais em prisões,

concebidas, tenham atuação de forma articulada entre os sistemas de ensino e o sistema peni-

tenciário, promovam formação integral, por meio da garantia da universalização, da expansão

e da democratização, com qualidade, da educação básica.

Um desao para a educação em prisão, que também é do Estado brasileiro, é superar os

obstáculos que impediram a implantação universal da educação no sistema prisional, sobretudo

aqueles obstáculos que, reiteradamente, negaram um mesmo sistema público de educação de

qualidade para todos/as.

As políticas educacionais pensadas não se limitam ao Brasil. Elas sofrem as inuências

do contexto transnacional. Precisamos de novas narrativas sobre a educação para validar e arti-

cular o que vem sendo desenvolvido como prática pedagógica nas escolas da prisão, em especial

o uso da leitura como política de remição de pena. Precisamos de uma análise crítica sobre a

leitura e um discurso não utilitarista do ato de ler. Na prática, as políticas de remição pela leitura

requerem maior clareza, operacionalização em todos os contextos prisionais e eliminação de

constrangimentos para os participantes do processo.

Segundo Mainardes (2006b, p. 58), “pode-se armar que a abordagem do ciclo de

políticas oferece instrumentos para uma análise crítica da trajetória de políticas e programas

educacionais”. Então, pensar a educação em prisão e uma prática de remição pela leitura está

para além da legislação. É preciso entender a política, enquanto decisão de como fazer, uma

formulação e organização das práticas educacionais no interior da prisão. Pô-la em prática no

seu projeto de atuação.

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Recebido em: 15 de janeiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons.

Kátia Aparecida da Silva Nunes Mirandas e Clóris Violeta Alves Lopes

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 208-219, jan./abr. 2021

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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10606

DIÁLOGOS SOBRE A SOCIOEDUCAÇÃO EM

TEMPOS DE PANDEMIA

Kátia Aparecida da Silva Nunes Miranda

Universidade Federal de Mato Grosso

https://orcid.org/0000-0002-2103-4889

Clóris Violeta Alves Lopes

Universidade Federal do Delta do Parnaíba

https://orcid.org/0000-0002-2372-1033

RESUMO:

Nosso objetivo com este texto é convidar a uma reexão crítica que visa auxiliar no processo de com-

preensão quanto às práticas socioeducativas, em especial, no atual contexto decorrente da pandemia

causada pelo coronavírus (covid-19), momento em que os jovens em regime de privação de liberdade

se viram desprovidos de qualquer forma de acesso à educação. Para tanto, os estudos foram realizados

sob a ótica dos diálogos estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), do Sistema

Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) e da discussão sobre as possibilidades metodoló-

gicas de manutenção do processo educativo para esses jovens. Com o intuito de garantir sua sustenta-

ção, buscou-se aporte teórico em estudiosos como Antônio Costa, para debater sobre as concepções de

socioeducação, Paulo Freire e seus ensinamentos sobre dialogicidade, educação cidadã, libertadora e/

ou emancipatória e Elenice Onofre, dentro do viés da educação como inclusão social, utilizando ferra-

mentas da pesquisa bibliográca, em que se procurou correlacionar as teorias defendidas pelos respec-

tivos autores e as práticas vivenciadas, tomando por base o Centro de Atendimento Socioeducativo de

Cuiabá–MT (CASE/MT). A partir das análises reexivas, os resultados apontam a necessidade premente

de aprimorar o entrelaçamento entre as concepções teóricas apresentadas, as normatizações vigentes e as

práticas sociopedagógicas, pois só assim será possível garantir um efetivo processo para a reinserção do

jovem na sociedade, balizada numa prática que busca evitar reincidências, uma vez que as ferramentas

socioeducativas ainda se mostram como o melhor instrumento para auxiliar na emancipação dos jovens

em privação de liberdade e, por conseguinte, atuar na transformação social.

Palavras-chave: Jovens em restrição e privação de liberdade. Socioeducação. Diálogos.

ABSTRACT:

DIALOGUES ABOUT SOCIO-EDUCATION IN PANDEMIC TIMES

Our objective with this text is to invite a critical reection that aims to assist in the process of understanding

socio-educational practices, especially in the current context resulting from the pandemic caused by the

coronavirus (COVID-19), at which time young people in deprivation of liberty regime were devoid of

any form of access to education. For this purpose, the studies were conducted from the perspective of the

dialogues established by the Statute of the Child and Adolescent — ECA, the National System of Socio-

educational Care — SINASE, and the discussion about the methodological possibilities of maintaining

the educational process for these young people. In order to guarantee its support, we sought theoretical

1 Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Doutorado em Educação (UFSCar). Núcleo de Es-

tudos e Pesquisa Emancipatória em Linguagem (Nepel/UFMT) e integrante do Núcleo de Investigação

e Práticas em educação nos espaços de restrição e privação de liberdade (EduCárceres/UFSCar).

E-mail: katia-nmiranda@hotmail.com

2 Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar). Doutorado em Educação (UFSCar); Núcleo de

Investigação e Práticas em educação nos espaços de restrição e privação de liberdade (EduCárceres/UFSCar).

E-mail: cloris-carlos@uol.com.br

Diálogos sobre a socioeducação em tempos de pandemia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 208-219, jan./abr. 2021 |

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contribution to scholars such as Antônio Costa, to discuss the conceptions of socio-education, Paulo

Freire and his teachings on dialogicity, citizen education, liberating and/or emancipatory and Elenice

Onofre, within the bias of education as social inclusion, using tools of bibliographic research, in which we

sought to correlate the theories defended by the respective authors and the practices experienced, based

on the Socio-educational Care Center of Cuiabá–MT (CASE/MT). Based on reective analyzes, the

results point to the urgent need to improve the intertwining between the theoretical concepts presented,

the current norms and socio-educational practices, because only then will it be possible to guarantee an

effective process for the reintegration of young people into society, based on a practice which seeks to

avoid recidivism, since socio-educational tools are still the best instrument to assist in the emancipation

of young people in deprivation of liberty and, therefore, to act in social transformation.

Keywords: Young people in restriction and deprivation of liberty. Socio-education. Dialogues.

RESUMEN:

DIÁLOGOS SOBRE SOCIO EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Nuestro objetivo con este texto es invitar a una reexión crítica que tiene como objetivo ayudar en el

proceso de comprensión de las prácticas socioeducativas, especialmente en el contexto actual derivado

de la pandemia provocada por el coronavirus (covid-19), época en la que los jóvenes en situación de

privación de libertad se encontraron sin ninguna forma de acceso a la educación. Para ello, los estudios

se realizaron desde la perspectiva de los diálogos establecidos por el Estatuto de la Niñez y la Adoles-

cencia (ECA), el Sistema Nacional de Asistencia Social y Educativa (SINASE) y la discusión sobre

las posibilidades metodológicas de mantener el proceso educativo de estos jóvenes. Para garantizar su

apoyo, se buscó un aporte teórico de académicos como Antonio Costa, para debatir los conceptos de

socio educación, Paulo Freire y sus enseñanzas sobre dialogicidad, educación ciudadana, liberadora

y/o emancipadora y Elenice Onofre, dentro del sesgo de la educación como inclusión social, utilizando

herramientas de investigación bibliográca, en las que se intentó correlacionar las teorías defendidas

por los respectivos autores y las prácticas vividas, con base en el Centro de Servicio Socioeducativo

Cuiabá - MT (CASE / MT). A partir de análisis reexivos, los resultados apuntan a la urgente necesidad

de mejorar el entrelazamiento entre los conceptos teóricos presentados, la normativa vigente y las prác-

ticas socio pedagógicas, pues solo así será posible garantizar un proceso efectivo de reinserción de los

jóvenes en la sociedad, a partir de una práctica. que busca evitar la reincidencia, ya que las herramientas

socio educativas siguen siendo el mejor instrumento para ayudar en la emancipación de los jóvenes en

privación de libertad y, por tanto, actuar en la transformación social.

Palabras clave: Juventud en restricción y privación de libertad. Socio educación. Diálogos

Introduzindo o assunto

Para compreender as questões que envolvem a socioeducação, vale destacar que, qual-

quer que seja o tipo de educação, ela é, por natureza, proeminentemente social (COSTA, 2004).

Portanto, o conceito de socioeducação privilegia o aprendizado para o convívio social e

para o exercício da cidadania. Assim, empreendem-se ações para a materialidade de propostas

que implicam uma nova forma de o indivíduo relacionar-se consigo e com o mundo.

Com a Lei n.° 8.069/1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente — ECA) e a raticação

do Brasil como signatário da Convenção sobre os Direitos da Criança no mesmo ano, emergem

dispositivos legais que garantem ao público infanto-juvenil, enquanto sujeitos de direito, a pro-

teção integral, de forma que os seus interesses passam a ter prevalência sobre qualquer outro.

Kátia Aparecida da Silva Nunes Mirandas e Clóris Violeta Alves Lopes

| Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 208-219, jan./abr. 2021

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Destaca-se a sua premissa em promover mudanças conceituais e trazer inovações para

a construção de políticas públicas e sociais voltadas para a criança e o jovem, com reexos,

inclusive, para a questão infracional, responsabilizando o jovem que cometeu algum tipo de

infração, o qual passará a responder sob a forma de medidas socioeducativas.

Tal prática ganhou reforço com a Lei n° 12.594/2012 (Sistema Nacional de Atendimento

Socioeducativo — SINASE), que dispôs sobre a advertência, obrigação de reparar danos, pres-

tação de serviços, liberdade assistida, inserção em regime de semiliberdade ou a internação em

estabelecimento educacional a serem aplicadas ao jovem infrator.

No entanto, tais medidas, para além da sanção, devem contar com práticas de natureza

sociopedagógica (social, pedagógica, educativa) que possibilitem ao jovem a oportunidade de

construir novos valores e perspectivas de vida.

Com o ECA, além de ser apresentada uma nova concepção da infância e da adolescência,

resgatando-se direitos e garantias constitucionais, estabelecem-se medidas socioeducativas a se-

rem aplicadas, o que permite uma reorientação na atenção aos jovens. Assim, quando um jovem

passa a ser atendido, ao mesmo tempo em que se aplica algum tipo de sanção, ofertase, mediante

a socioeducação, a garantia de suas necessidades e direitos.

Portanto, abordar acerca das fragilidades enfrentadas nas políticas públicas destinadas

à socioeducação, questionar a ecácia de seu cumprimento, problematizar a obrigação de es-

tarem orientadas pelos princípios educacionais, pedagógicos, sociais e humanos são meios de

não naturalizar a cultura de encarceramento juvenil que pode estar se tornando uma auspiciosa

máquina para o aprofundamento das violências na vida dos jovens.

No entanto, no contexto atual, com a pandemia causada pelo coronavírus (covid-19) que

afeta o mundo todo, as instituições e a sociedade, de modo geral, têm se confrontado com uma

nova conjuntura, merecendo um destaque especial o campo socioeducativo.

Verica-se, pois, uma grande diculdade em trabalhar pedagogicamente com os jovens

inseridos nesse meio, fazendo-se necessário remodelar urgentemente a forma de convivência

social e institucional para que ocorra uma adequação das práticas a serem desenvolvidas nos

espaços de socioeducação, pautadas no repensar e ressignicar o direito à vida aos casos con-

cretos que o plano fático nos traz.

Nesse contexto, propomos reetir criticamente, com este artigo, acerca do ECA e SINASE,

a partir das políticas públicas destinadas à socioeducação nesse período pandêmico, mostrando,

ainda, quais são as medidas que estão sendo tomadas pelos governos federal e estadual para

mitigar o problema no sistema socioeducativo.

Diálogos sobre a socioeducação em tempos de pandemia

Plurais Revista Multidisciplinar, v.6, n.1, p. 208-219, jan./abr. 2021 |

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Para tanto, utilizamos o aporte teórico de Costa (2001, 2004), Freire (2005, 2007) e

Onofre (2013, 2015), por meio da ferramenta metodológica da pesquisa bibliográca, e procura-

mos correlacionar teoria e prática tomando por base o Centro de Atendimento Socioeducativo

de Cuiabá–MT, visando aprofundar a investigação sobre o tema, que possibilita a estruturação

do embasamento teórico utilizado.

O trabalho está dividido em três partes. Na primeira, discutimos sobre a socioeducação,

diálogos e educação nos espaços de privação de liberdade, privilegiando as concepções de

Antônio Costa, Paulo Freire e Elenice Onofre; na sequência, apresenta-se uma reexão sobre a

socioeducação existente no Brasil e em Mato Grosso; em seguida, discorremos sobre a opção

metodológica, amparados na pesquisa bibliográca, e arrematamos com os possíveis caminhos

em tempos de pandemia, a m de delinearmos uma reexão crítica em relação às

políticas pú-

blicas inerentes à socioeducação.

Diálogos e socioeducação: pressupostos teóricos

Os pressupostos teóricos que sustentaram este estudo estão ancorados na concepção da

educação que pretende ser formadora de um sujeito autônomo. Nessa perspectiva, as contribuições

dos autores como Costa (2001, 2004), Freire (2005, 2007) e Onofre (2013, 2015) possibilitam

análises que se entrelaçam na inter-relação dialética entre mundo, ser humano, educação cidadã

e socioeducação.

De acordo com Costa (2004), qualquer que seja o tipo de educação, ela é, por natureza,

proeminentemente social. O conceito de socioeducação privilegia, por assim dizer, o aprendizado

para o convívio social e exercício da cidadania, fazendo-se necessário, pois, que as políticas

públicas sociais estejam constantemente voltadas para a prática e desenvolvimento de ações que

visem materializar propostas que impliquem em uma nova forma de o indivíduo relacionar-se

consigo e com o mundo.

Concebe-se a socioeducação como o educar para o coletivo, no coletivo e com o coletivo

(COSTA, 2004), o que reforça a natureza sociopedagógica existente nos preceitos do ECA, quando

da adoção de um projeto social compartilhado, voltado ao desenvolvimento e fortalecimento da

identidade pessoal, cultural e social do jovem.

Para Costa (2004), a socioeducação divide-se em duas grandes modalidades:

uma, de caráter protetivo, voltada para as crianças, jovens e adultos em cir-

cunstâncias especialmente difíceis, em razão da ameaça ou violação de seus

direitos, por ação ou omissão da família, da sociedade, do Estado ou, até mes-

mo, da sua própria conduta, que os leva a se envolverem em situações que

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implicam em risco pessoal e social; e outra, especicamente voltada para o

trabalho social e educativo, destinada aos jovens em cumprimento de medida

socioeducativa.

A socioeducação está alicerçada no pressuposto da formação integral do ser humano,

contemplando todas as dimensões do ser. Essa educação, para além da formação escolar e

prossional, está profundamente ligada a uma nova forma de pensar e dialogar com o jovem.

Trata-se de um movimento emancipador do sujeito que, para Costa (2004), está articulado

com um projeto de socioeducação que deve ser aliado à educação geral e prossional. No entanto,

para que isso ocorra, as ações educativas devem exercer uma inuência edicante sobre a vida

do jovem, criando condições para que ele cumpra tarefas bem peculiares dessa fase da vida.

A partir de Freire (2007), entende-se a socioeducação pelo diálogo estabelecido entre

educador e educando, fundamental para a problematização das situações reais vividas pelo jovem,

que o leva a perceber o problema originário e a buscar por mudanças. Para tanto, essa relação

dialógica deve oportunizar a educação como prática de humanização, independentemente do

espaço no qual o jovem se encontre.

Freire (2005) refere-se à importância da dialogicidade, posto que, de acordo com o autor,

o diálogo entre educador e educando deve ser considerado como elemento fundamental para a

problematização de situações reais vividas pelo aluno.

No entendimento de Freire (2005), problematizar consiste em abordar questões que

emergem de situações que fazem parte da vivência dos educandos; é desencadear uma análise

crítica sobre a ‘realidade problema’ para que o educando perceba a questão e reconheça a ne-

cessidade de mudanças.

Conforme Freire (2005), o diálogo é a forma mais segura para a educação e libertação

de todos os homens e mulheres — opressores e oprimidos —, apontando que, a partir da arte do

diálogo e da contraposição de opiniões, é possível alcançar novas ideias. Em sua teoria, ca claro

que o diálogo consiste em uma relação horizontal entre as pessoas envolvidas em uma relação.

Assim, com o propósito de vencer a situação de desumanização dos indivíduos, torna-se

fundamental o processo de educação de tal maneira que possam tomar consciência de sua con-

dição de seres desumanizados e buscar alcançar sua humanização. Sob esse viés, apresenta-se

o processo de conscientização e diálogo por meio do qual os seres humanos poderão tornar-se

sujeitos no processo educativo, tal como na construção de sua humanidade.

Onofre (2015) também aponta para a necessidade de encontrar meios que auxiliem a

desenvolver atividades para os jovens em restrição e privação de liberdade, observando que, en-

quanto se trabalha o princípio fundamental da educação por essência transformadora e libertadora,

estabelece-se a cultura de privação de liberdade, levando à adaptação e à privação de liberdade.

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Para Onofre (2013), as políticas de inclusão em espaços de privação de liberdade pro-

vocam algumas inquietações. Uma delas é a de promover a problematização das questões dos

invisíveis no paradigma da segurança, característico desse espaço.

Nesse sentido, o que se propõe é ver a educação no espaço de privação de liberdade

pela perspectiva dos direitos humanos, porque ela constitui um valor em si mesma, sendo um

conjunto de ferramentas e de capacidades que ampliam as possibilidades de implementação de

projetos que contribuam para a inclusão social, cultural e econômica das pessoas aprisionadas

(ONOFRE, 2013, p. 52)

Segundo Onofre (2013), o Estado tem a competência e responsabilidade de promover

práticas de fortalecimento e controle de políticas públicas no sentido de que os direitos humanos

básicos sejam garantidos, com igualdade para todos os indivíduos, incluindo-se aqueles que se

encontram em privação de liberdade (ONOFRE, 2013, p. 52).

Nesse sentido, Onofre (2015) aponta que tais políticas devem estar evidenciadas no

cotidiano dos espaços de privação de liberdade, fazendo dessas instituições espaços educativos

e tendo a educação como alicerce desse processo. Para tanto, pensar o universo da educação

signica ir além da educação escolar, somando-se a ela as experiências educativas que ocorrem

no cotidiano das pessoas, por meio do relacionamento com outros indivíduos e com o seu am-

biente (ONOFRE, 2013).

Nessa perspectiva, alinhando-se com a concepção de Costa, Freire e Onofre, os autores

sugerem o engajamento em ações práticas para que, de fato, haja transformação social, indi-

cando possibilidades de aplicação dessa mudança na socioeducação, edicadas com base no

desvelamento dos problemas sociais e originadas das práticas sociais com o objetivo de buscar

solução e superação.

Reexões acerca da socieducação em tempos de pandemia: con-

texto brasileiro e mato-grossense

Com a pandemia mundial causada pelo coronavírus (covid-19), as instituições e a so-

ciedade, de modo geral, têm se deparado com um novo cenário educacional. Na socioeducação,

verica-se uma grande diculdade em trabalhar pedagogicamente com os jovens inseridos

nesse meio, buscando novas abordagens para a convivência social e institucional, adequando

as metodologias e práticas a serem adotadas nos locais que contam com jovens em situação de

privação de liberdade. Tais premissas devem buscar sustentação no ato de repensar os direitos

inerentes aos jovens em face da atual situação pandêmica.

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Conforme levantamento do Conselho Nacional do Ministério Público (CNMP), em 2019,

o Brasil contava com 18.086 jovens em situação de privação de liberdade, distribuídos em 330

unidades de socioeducação.

Referido estudo destacou que essas unidades totalizavam 16.161 vagas, mostrando a

distorção entre o número de jovens e de vagas, que evidencia o principal impacto da pandemia

no sistema socioeducativo — a superlotação.

Consequentemente, essa distorção diculta o atendimento às recomendações da Orga-

nização Mundial da Saúde (OMS) e do Ministério da Saúde (MS) para prevenção da covid-19,

que compreende, basicamente, o distanciamento físico, a não aglomeração de pessoas e rotinas

constantes de higienização. Registra-se, ainda, que o não cumprimento de tais medidas pode

levar mais pessoas a óbito em decorrência da doença.

A Constituição Federal de 1988, no seu artigo 227, garante ao jovem a proteção integral,

que deve ocorrer com a adoção de providências no âmbito dos três poderes (Executivo, Legisla-

tivo e Judiciário) e com prioridade absoluta, com vistas à importância do pleno desenvolvimento

dos indivíduos, motivo pelo qual os ditames constitucionais servem de amparo e dão especial

relevância à temática, complementada pelo ECA e SINASE.

A hipótese fática atual deve servir como fundamento para fortalecer a proteção ao

jovem em situação e privação de liberdade, e não como reforço para o caráter punitivo e

segregação do jovem. A privação de liberdade com a aplicação de medida não pode se traduzir

em mero punitivismo estatal e deve sempre visar à reinserção social.

O Conselho Nacional de Justiça, diante disso, editou a Recomendação n.º 62/2020, cuja

normativa tenta dar um novo prisma de aplicação, com um (re)pensar crítico que se afasta do

mero punitivismo e privação de liberdade em sede infracional.

Destarte, a Resolução n.º 75/2020, da Secretaria da Justiça, Família e Trabalho, que dis-

ciplina as disposições do Decreto Estadual n.º 4.230/2020, com a nalidade de instituir e adotar

medidas e providências como Plano de Contingência de Prevenção ao contágio pelo vírus da

covid-19, em seu artigo 17, inciso VI, determina que os adolescentes que se encontram em

cumprimento de medida socioeducativa de semiliberdade podem, durante o período de

contingenciamento, permanecer em suas casas diante da grave situação que se alastra pelo

país com a disseminação do vírus, como medida de prevenção e segurança.

Já o Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA), em

consonância com a Resolução n.º 313 do Conselho Nacional de Justiça (CNJ), de 19 de março

de 2020, que estabeleceu critérios para uniformizar o funcionamento dos serviços judiciários,

com o objetivo de prevenir o contágio pela covid–19 e garantir o acesso à justiça durante o perí-

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odo emergencial, recomendou a observação da resolução em comento, destacando em seu item

13 a possibilidade de revisão das medidas socioeducativas imputadas e sua progressão para o

meio aberto, a suspensão das medidas junto aos grupos de riscos, dentre outros aspectos, como

garantir a comunicabilidade dos adolescentes com suas famílias por meio remoto; a prática de

medidas socioeducativas por meios digitais; a higienização do ambiente, bem como o controle e

informação ao Estado sobre o cumprimento das medidas apontadas pela Resolução n.° 62/2020

do CNJ (BRASIL, 2020b).

Asseveramos que a posição do CNJ e do CONANDA é efetivamente uma predileção

por medidas restritivas (meio aberto) ou por cumprimento de medida domiciliar, isso porque é

reconhecido que o sistema socioeducativo no Brasil sofre com superlotação e estruturas precárias.

Mesmo que em alguns estados brasileiros não haja superlotação, é importante destacar

que o sistema socioeducativo não tem condições de evitar a propagação do coronavírus, dada a

arquitetura das unidades socioeducativas que conta com alojamentos próximos uns dos outros,

quase sempre sem ventilação e iluminação.

Nessa mesma direção, em âmbito estadual, no que tange ao sistema educacional de

Mato Grosso, medidas sobre reorganização dos calendários escolares e realização de atividades

pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da covid-19 foram tomadas, afe-

tando todas as modalidades, desde as de ensino: ensino médio, Educação de Jovens e Adultos

(EJA), educação especial, educação do campo, quilombola e indígena, de povos tradicionais,

até as especializadas, como o sistema socioeducativo, sistema penitenciário, classes e ambientes

hospitalares, educação integral e atendimento aos imigrantes.

Por meio da proposta no Parecer n.° 5/2020-CNE/CP, de 28 de abril de 2020, pelo Conse-

lho Nacional de Educação, tanto o Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso (CEE-MT)

quanto a Secretaria de Estado de Educação do estado (SEDUC/MT), resguardadas as especici-

dades locais, tomaram medidas no sentido de mitigar localmente a proposta de parecer emitida

pelo Conselho Nacional de Educação.

Assim, o sistema socioeducativo permanece sem aulas on-line e com material impresso,

semanalmente, para todos os jovens. Essa medida tem o objetivo de regulamentar normas a se-

rem adotadas pelas instituições pertencentes ao Sistema Estadual de Ensino, enquanto perdurar

a situação de pandemia pelo novo coronavírus (covid-19).

Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Segurança Pública (SESP–MT), instituição

responsável pela execução da medida socioeducativa em meio fechado no estado de Mato Gros-

so, mantém restringido o acesso de pessoas com sintomas de gripe e daquelas consideradas do

grupo de risco.

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Também estão mantidas as suspensões de: transferências de jovens entre Centros de

Atendimento Socioeducativo e interestaduais, salvo casos excepcionais, devidamente autorizados

pelo superintendente de Administração Socioeducativa; atividades religiosas, assim como aquelas

que necessitam do acesso de pessoas externas para a promoção de projetos sociais; assistência

cultural, realização de cursos e outras atividades coletivas que possam provocar a aglomeração

de pessoas, resguardando, assim, tanto os adolescentes quanto os servidores.

Está proibido o recebimento de jovens oriundos de outros estados e países, assim como

não é possível, no momento, o recebimento de alimentos e posterior entrega aos jovens. Outra

limitação imposta refere-se à deliberação de que as unidades devem seguir a determinação de

suspender as atividades presenciais escolares.

Além disso, foi mantido o atendimento psicossocial individualizado aos adolescentes

privados de liberdade apenas em casos emergenciais ou urgentes, respeitando as recomenda-

ções do Ministério da Saúde quanto à prevenção do contágio pelo coronavírus, especialmente,

a distância mínima e o ambiente ventilado.

Retomando as normativas do CNJ, verica-se que elas recomendam aos CASEs que man-

tenham as atividades educacionais, físicas, lúdicas, de lazer, recreativas, bem como incentivem

a leitura, os trabalhos manuais, os lmes, os jogos, entre outros, em menor número de adoles-

centes, obedecendo às recomendações do Ministério da Saúde quanto ao combate da covid-19.

Assim, necessário se faz encontrar soluções que garantam a continuidade e inclusão de

novas práticas para atender ao processo socioeducacional desses jovens em situação de privação

de liberdade.

Opções metodológicas

Optou-se pela abordagem qualitativa, por meio de uma pesquisa bibliográca, que tem

o documento como objeto de investigação. Assim, a pesquisa foi desenvolvida com base em

material já elaborado, constituído principalmente de livros, artigos cientícos, normativas, de-

cretos e recomendações (GIL, 2008).

Nesse sentido, a pesquisa bibliográca é realizada buscando efetuar o levantamento de

um saber disponível sobre teorias e concepções, com o intuito de analisar, produzir ou explicar

um objeto que está sendo investigado. Assim sendo, esse estudo, por meio da pesquisa biblio-

gráca, analisou as principais teorias e autores da temática abordada com diferentes nalidades

(CHIARA et al., 2008), entre elas, ações sociopedagógicas e o compromisso ético-político com

a sociedade em prol da construção de outro mundo possível.

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Possíveis caminhos

Seguindo as diretrizes instituídas pelo Conselho Nacional de Justiça (CNJ), levando em

consideração as recomendações expedidas pelos órgãos públicos e pela Organização Mundial

da Saúde (OMS), de caráter preventivo, assegurando a saúde dos jovens e de seus familiares,

preconizadas no artigo 227 da Constituição Federal de 1988 (CF/88), em observância à proteção

integral do jovem, seja por questão humanitária ou em decorrência do princípio da homogenei-

dade, tem-se um novo olhar sob a aplicação e execução das medidas socioeducativas em tempos

de pandemia.

Segundo a Recomendação n.º 62/2020 do CNJ, as instituições devem elaborar planos de

contingência explicitando as rotinas e os protocolos que devem ser adotados. Tal plano limita-se

basicamente a descrever os aspectos da pandemia, as características da covid-19 e elencar quais

equipamentos de proteção devem ser utilizados.

Logo, visualiza-se um novo aspecto na aplicabilidade da medida socioedu-

cativa de privação de liberdade, uma vez que a situação trazida pelo cená-

rio atual pandêmico conduz a uma nova percepção das instituições e de suas

ações sociais, bem como obriga os prossionais envolvidos com a educação a

achar mecanismos que possam ser adequados à nova realidade vivenciada, por

meio da introdução de disposições normativas que possibilitem e ampliem os

recursos metodológicos utilizados para lidar com as adversidades e superar os

tensionamentos decorrentes da situação atual.

Para tanto, é preciso ofertar atividades culturais e educacionais aos jovens em situação

de privação de liberdade, por meio de recursos, ainda que on-line, garantindo a continuidade

das ações socioeducativas a esses jovens, despertando neles a reexão de quais são os papéis

disponíveis a eles neste conturbado período, quais papéis estão efetivamente experimentando

e o que querem assumir como compromisso para suas vidas no futuro, com a nalidade de que

façam escolhas de forma consciente e atuante, sem se sentirem excluídos mesmo em tempos

tão difíceis.

O direito à educação, saúde e convivência familiar no sistema socioeducativo durante a

pandemia deve ser respeitado e garantido, para além dos principais desaos já enfrentados em

relação à articulação em rede para o fortalecimento das medidas em meio aberto e quanto ao

uso de equipamentos de proteção individual pelos funcionários e jovens.

A partir dessa compreensão, verica-se que é papel do Estado atuar para o resgate da

cidadania do jovem em situação de privação de liberdade.

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Considerações

Vivemos um momento em que se faz imprescindível a desconstrução das experiências

danosas, reinventando-as. Repensar o sistema socioeducativo é preciso e necessário, entretanto,

isso não signica a sua extinção ou agravamento.

Não se pode pensar em uma sanção severa, por meio da privação de liberdade, para

resolver o problema da criminalidade e violência em nosso país. A proposta não é incentivar a

defesa do endurecimento do ECA, por exemplo, mas, sim, manter viva uma reexão constante

acerca da capacidade sociopedagógica que possui esse sistema.

Esse dever de desconstrução da punição e não aceitação é um ato de resistência e luta

pela garantia dos direitos desses jovens. É crucial, porém, para a construção de políticas públicas

sólidas e ecazes ao atendimento socioeducativo, que se efetivem ações conjuntas envolvendo

diversos atores como: Poder Executivo (federal, estadual e municipal), Poder Judiciário, Mi-

nistério Público e a sociedade civil, dando abertura ao princípio da incompletude institucional.

Dessa forma, em tempos de pandemia, tão importante quanto a responsabilização do

jovem transgressor, é assegurar-lhe os direitos e garantias fundamentais, desde a fase de investi-

gação/apuração dos fatos, com o devido respeito ao processo legal e condições especiais da área

infanto-juvenil, até o nal da execução da medida. Para tanto, é essencial garantir a ecácia dos

direitos do jovem que permaneceu em privação de liberdade durante todo o período da pandemia.

A socioeducação decorre da perspectiva de que o desenvolvimento humano deve se dar

de forma integral, contemplando todas as dimensões do ser. É a opção por uma educação que vai

além do processo escolar e prossional, trata-se de uma educação humanizadora, libertadora e

emancipadora, que valoriza os sujeitos como construtores de seus conhecimentos, prevalecendo

entre os pares uma relação dialógica. Essa ideia está intimamente associada a uma nova forma

de pensar e abordar o trabalho com os jovens.

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Recebido em: 16 de janeiro de 2021.

Publicado em: 20 de abril de 2021.

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