Maria Tereza Fernandino Evangelista e Cármen Lúcia Brancáglion Passos
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NARRATIVAS SOBRE A
MATEMÁTICA ESCOLAR: memórias e
experiências discentes
MARIA TEREZA FERNANDINO EVANGELISTA
Universidade Federal de Viçosa (UFV). Doutora em Educação pela Universidade Federal
de São Carlos – UFSCar. Mestre em Educação pela UFV. Graduada em Licenciatura em
Matemática pela UFV. Docente efetiva do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de
Viçosa. ORCID: 0000-0001-5689-6385. E-mail: maria.fernandino@ufv.br
CÁRMEN LÚCIA BRANCÁGLION PASSOS
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Pós-Doutorado na Faculdade de Ciências da
Universidade de Lisboa (CAPES, 2008) e na FE-USP (2016-2017). Doutora em Educação:
Educação Matemática pela Unicamp. Mestre em Educação, pela Unicamp. Licenciada
em Matemática, Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Pesquisadora do grupo
GEPFPM na Unicamp. Bolsista CNPq Produtividade. ORCID: 0000-0002-5501-3584.
E-mail: carmenpassos.ufscar@gmail.com
Narrativas sobre a matemática escolar: memórias e experiências discentes
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NARRATIVAS SOBRE A MATEMÁTICA ESCOLAR: MEMÓRIAS E
EXPERIÊNCIAS DISCENTES
Este é um recorte de uma pesquisa de doutorado realizada junto a estudantes de uma escola pública
onde atuo como professora de Matemática. Trata-se de um estudo orientado pela perspectiva da Pesquisa
Narrativa (CLANDININ & CONNELLY, 2011) e, por assim o ser, é uma investigação que elegeu a
experiência para estudo, em particular, as experiências de três jovens com a Matemática no decurso da
formação escolar de cada um, bem como as minhas, enquanto professora e pesquisadora que experiencia
o próprio ato de pesquisar. O foco é conhecer e compreender, narrativamente, as trajetórias dessas
experiências e, assim, aprofundar os modos de, a elas, atribuir sentido. Para a construção dos textos,
optamos por solicitar a escrita de narrativas autobiográcas e realizar entrevistas narrativas individuais.
Portanto, compartilhamos belas e instigantes histórias que conrmam o grande potencial formativo
das narrativas no contexto educacional. No presente artigo, focaremos em um dos participantes, cujas
narrativas revelaram marcas sobre o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, sinalizaram
para o redirecionamento de práticas pedagógicas, problematizaram estratégias de ensino da Matemática,
provocaram reexões e questionamentos sobre os sentidos e signicados da Matemática ensinada nas
escolas básicas e extrapolaram os limites da sala de aula e da escola, sinalizando que para além da
dimensão cognitiva o processo educativo não se efetiva alheio às necessidades afetivas e formativas dos
jovens. Em postura de compreensão narrativa das narrativas, junto aos jovens, este texto foi composto
permeado pelas experiências narradas e pelas que tive ao longo do processo de pesquisar, aprofundar e
redigir, ora como professora de Matemática, ora como pesquisadora, sempre em posição de inacabamento,
em busca de melhores tons.
Palavras-chave: Pesquisa Narrativa; Experiência; Educação Matemática.
NARRATIVES ABOUT SCHOOL MATHEMATICS: MEMORIES AND
STUDENT EXPERIENCES
This is an excerpt from a doctoral research carried out with students from a public school where I work
as a Mathematics teacher. It is a study guided by the perspective of Narrative Research (CLANDININ &
CONNELLY, 2011) and, as such, it is an investigation that chose the experience for study, and, in particular,
the experiences of three young people with Mathematics in the course of school training of each one, as
well as my own experiences, as a teacher and researcher who experiences the very act of researching. The
aim is to know and understand, narratively, the trajectories of these experiences and, thus, to deepen the
ways of attributing meaning to them. In order to construct the texts, we chose to request the writing of
autobiographical narratives and conduct individual narrative interviews. Therefore, we share beautiful
and thought-provoking stories that conrm the great formative potential of narratives in the educational
context. In this article, we will focus on one of the participants, whose narratives revealed marks about
the teaching and learning process of Mathematics, signaled the redirection of pedagogical practices,
problematized mathematics teaching strategies, provoked reections and questions about and meanings
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of Mathematics as it is taught in basic schools and went beyond the limits of the classroom and the school.
Those marks signal that the educational process goes beyond the cognitive dimension and is not effective
apart from the affective and formative needs of young people. In a posture of narrative understanding of
the narratives, with the young people, this text was composed permeated by the experiences of the students
and my own experiences throughout the process of researching, deepening and writing, sometimes as a
Mathematics teacher, sometimes as a researcher, always in an unnished position in search of better tones.
Keywords: Narrative Research; Experience; Mathematical Education.
NARRATIVAS SOBRE LAS MATEMÁTICAS ESCOLARES: RECUERDOS
Y EXPERIENCIAS DE LOS ALUMNOS
Este es un extracto de una investigación doctoral realizada con estudiantes de una escuela pública donde
trabajo como profesor de matemáticas. Es un estudio guiado por la perspectiva de la Investigación
Narrativa (CLANDININ & CONNELLY) y, como tal, es una investigación que eligió la experiencia
para estudiar, en particular, las experiencias de tres jóvenes con Matemáticas en el curso de capacitación
escolar. de cada uno, así como del mío, como maestro e investigador que experimenta el mismo acto de
investigar. El objetivo es conocer y comprender, narrativamente, las trayectorias de estas experiencias y,
por lo tanto, profundizar las formas de atribuirles signicado. Para la construcción de los textos, elegimos
solicitar la redacción de narraciones autobiográcas y realizar entrevistas narrativas individuales. Por lo
tanto, compartimos historias hermosas y estimulantes que conrman el gran potencial formativo de las
narrativas en el contexto educativo. En este artículo, nos centraremos en uno de los participantes, cuyas
narraciones revelaron marcas sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas, señalaron
la redirección de las prácticas pedagógicas, las estrategias de enseñanza de las matemáticas problemáticas,
provocaron reexiones y preguntas sobre los signicados y signicados de las Matemáticas. enseñó en
las escuelas básicas y fue más allá de los límites del aula y la escuela, lo que indica que más allá de la
dimensión cognitiva el proceso educativo no es efectivo aparte de las necesidades afectivas y formativas
de los jóvenes. En una postura de comprensión narrativa de las narrativas, con los jóvenes, este texto
estaba compuesto por las experiencias narradas y las que tuve a lo largo del proceso de investigación,
profundización y escritura, a veces como profesor de matemáticas, a veces como investigador, siempre en
una posición inacabada. en busca de mejores tonos.
Palabras clave: Investigación Narrativa, Experiencia, Educación Matemática.
Narrativas sobre a matemática escolar: memórias e experiências discentes
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NARRATIVAS SOBRE A MATEMÁTICA ESCOLAR: memórias e
experiências discentes
Primeiras linhas de uma construção narrativa
Em alguns anos de convívio diário com tantas e tantos jovens estudantes do ensino funda-
mental e, sobretudo, ensino médio, tanto nas salas de aulas como pelos corredores das escolas,
já pude vivenciar inúmeras situações de conito e angústia dos alunos consigo mesmos, com os
colegas, com os professores e professoras, devido às diculdades relativas à aprendizagem da
Matemática. Há nove anos sou professora de Matemática no PRISMA
1
, escola pública de Ensino
Médio do estado de Minas Gerais e é nesse lugar de atuação docente que nasceram as minhas
aspirações para este estudo narrativo, cujo recorte socializo com os leitores.
O colégio PRISMA é amplamente reconhecido pela sua tradição e excelência no ensino,
pelos excelentes resultados dos estudantes em avaliações para acesso a concorridos cursos superio-
res, assumindo com frequência as primeiras posições em exames para ingresso em Instituições de
Ensino Superior (IES). Conta com uma equipe de servidores técnicos-administrativos nas funções
de Coordenação Pedagógica, Psicologia Escolar, Registro Escolar, Orientação Educacional, Ex-
pediente e servidores terceirizados. O ingresso dos estudantes se dá através de exame de seleção
que oferta cento e cinquenta vagas por ano. Em sua maioria os estudantes, cuja faixa etária gira
em torno dos quinze anos, têm origem em cidades vizinhas à cidade sede da escola ou região,
moram em repúblicas com outros estudantes do PRISMA ou moram sozinhos e, em muitíssimos
casos, longe das famílias.
A expectativa de ingresso no PRISMA é tão expressiva que há casos, não eventuais, de
estudantes que após concluírem a primeira série e até mesmo a segunda série do ensino médio em
outras escolas, prestam o exame de seleção e retornam à primeira série, já com dezesseis ou de-
zessete anos. Em conversas informais com muitos deles ao longo desses anos em que tenho atuado
como professora da escola, percebia um anseio dos estudantes de que no PRISMA alcançassem
uma base de estudos consistente que os auxiliasse na aprovação em vestibulares mais concorridos,
como é o caso da medicina em universidades públicas.
1 Nome ctício.
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Trabalhando sempre com jovens da primeira série, ou seja, ingressantes, percebia que alguns
se adaptavam ao novo ritmo de atividades com certa uidez e autonomia, seguindo pelas demais
séries nesse mesmo tom. Também era nítido que uma outra parcela desses estudantes sofria uma
espécie de choque, ao menos em algum momento, especialmente (mas, não somente) com o ensino
da Matemática ofertado. Assim, o sonho do ingresso e permanência no colégio poderia se tornar
um pesadelo por causa dessa disciplina? Enquanto alguns estudantes caminhavam sem maiores
diculdades, outros pareciam não conseguir dar passos na aprendizagem de Matemática, o que
por vezes era agravado pela saudade de casa, da família, dos pais, irmãos, pelas diculdades de
relacionamentos na nova moradia em república, entre tantas outras. Anal de contas, “os educandos
se revelam nas escolas como sujeitos totais” (ARROYO, 2011, p. 224) e é nessa totalidade que a
escola os recebe e que eles a vivenciam.
Tudo isso exposto ao meu humano olhar docente me motivou a uma busca por ampliar
as vozes desses estudantes - os que obtiveram ‘sucesso’ na escola e os que nem tanto, os que se
adaptaram facilmente e os que demoraram, os que concluíram o ensino médio na escola, os que
desistiram ou perderam a vaga - no que se refere aos caminhos que trilharam até chegarem ao
PRISMA e, a partir dali, compreender como se deram as trajetórias singularmente construídas,
sobretudo sob a lente da Educação Matemática que vivenciaram.
Assim, em meio a tantas interrogações que me ocorreram (e ocorrem) como pessoa, educa-
dora, professora de Matemática e pesquisadora, tais como ‘quais são as crenças que os estudantes
possuem acerca da Matemática e de si mesmos com relação a essa disciplina?’, ‘Que concepções
possuem sobre o processo avaliativo que vivenciaram?’, ‘De que maneira se relacionam com a
Matemática?’ inclinei-me durante o doutorado
2
em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar) a buscar compreender e acolher esta: que marcas os estudantes trazem da Educação
Matemática recebida ao longo das suas trajetórias escolares? Marcas do ensino, da aprendizagem,
da avaliação, das relações sociais que foram estabelecidas entre eles e os professores, a equipe
escolar, os colegas, a família, dos sentimentos que lhe foram despertados, dos desaos que foram
superados, da paixão ou da aversão pela Matemática que foram alimentadas, e tantas outras marcas
que o processo educativo de uma disciplina pode deixar.
2 2016/2019
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Suscintamente, apresentei aos leitores o PRISMA, cenário prioritário das experiências edu-
cacionais que compuseram a minha pesquisa do doutorado, nuances das relações dos estudantes
com a Matemática nesse cenário, pinceladas de reexões e inquietações de uma então professora
de Matemática da renomada escola e a proposta de um estudo que se dedicou a ouvir as vozes de
estudantes no contexto da disciplina de Matemática.
Na oportunidade, portanto, socializarei um recorte de um universo de histórias e experiên-
cias humano-educacionais que foram construídas em minha pesquisa narrativa (CLANDININ &
CONNELLY, 2011) do doutorado em Educação. São recortes de narrativas entrelaçadas, construídas
a várias vozes e tons, que além de conrmarem o grande potencial formativo das narrativas no
contexto educacional, reetem os impactos tanto de experiências educacionais com a Matemática
quanto de um exigente processo de conceber uma pesquisa com narrativas, narrativamente. É uma
investigação que elegeu a experiência para estudo, em particular, as experiências de três jovens
com a Matemática no decurso da formação escolar de cada um, bem como as minhas, enquanto
professora e pesquisadora que experienciou o próprio ato de pesquisar.
Pesquisa narrativa & experiência
O que compartilho nessas linhas são processos e frutos de uma pesquisa de doutorado vol-
tada para as experiências de ex-alunos/alunas, de um colégio de ensino médio, o PRISMA, com a
Matemática, conduzida por mim e pela minha orientadora, Profª Drª Cármen Lúcia Brancáglion
Passos. Contamos com o potencial narrativo de jovens que, com suas histórias e maneiras de
narrar, muito têm a contribuir com as pesquisas em Educação Matemática dedicadas ao ensino, à
aprendizagem, à avaliação e à formação de professores dessa disciplina/área.
A experiência é o catalisador desse estudo. As dos jovens, as minhas e também as dos lei-
tores que, ao participarem dessa leitura, escutando ou lendo as histórias compartilhadas, podem,
de acordo com BENJAMIN (1994), partilhar da companhia dos narradores. Assim, importa-me,
sobremaneira, circunscrever o conceito de ‘experiência’ em torno do que acredito serem aproxima-
ções de seu signicado mais profundo e relevante para essa investigação, inspirada pela abordagem
de uma Pesquisa Narrativa (CLANDININ & CONNELY, 2011).
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O ato de pesquisar narrativamente pressupõe a utilização de narrativas não somente como
opção para construção dos textos de pesquisa, mas como uma opção do ponto de vista da forma do
texto acadêmico. Isso signica que, para além de um modo particular de ‘construção de dados’, a
escolha pelo uso de narrativas ultrapassa as dimensões do método e se converte em um modo de
pensar, escrever, tecer e constituir esse trabalho, narrativamente.
A Pesquisa Narrativa retira da banalidade as experiências pessoais, sociais, culturais, po-
líticas e educacionais elegendo-as para estudo e aprofundando os modos de lhes atribuir sentido.
‘Experiência’ aqui, portanto, não se alinha ao senso comum que a relaciona à ‘prática’ ou ao
‘trabalho’, opondo-se a um conhecimento teórico, formalizado. Como pesquisadora e professora,
acredito, portanto, que a Pesquisa Narrativa é uma maneira de aprofundar o meu, o seu, o nosso
entendimento acerca de experiências educacionais.
Narrada por Benjamin (1994), a ‘pobreza de experiências’ circunscreve a pessoa humana em
tempos de consumo imediato de informações, lugares, momentos, ideias, pensamentos, opiniões,
bens, quiçá pessoas. Assim, cada vez menos nos deixamos tocar, sensibilizar e experienciar. Uma
vez imersos no imediatismo dos novos tempos, em que as informações e a formação de opiniões
são instantaneamente disseminadas, formuladas e modicadas e, possuem valor tão somente aqui
e agora, tornando-se descartáveis a partir do momento em que surgirem outras, pude compreen-
der o quão vazias de experiências estão as pessoas. Anal de contas, o tempo urge, ao passo que
‘experienciar’ é verbo que exige demora e disposição para se deixar afetar pelo o que quer que
seja e, isso parece ser incompatível com a dinâmica de um mundo capitalista cujos pressupostos
revelam-se um tanto quanto alheios aos demorados processos de formação humana. E, nesse ritmo,
estabelece-se uma ausência gritante de silêncio e de memória, o que impossibilita a experiência.
Mais parece uma aspiração a se libertarem de toda experiência, não por ignorância ou inexperiência,
mas pela ânsia de provar tudo, devorar tudo, desde a cultura aos homens, até se sentirem ‘saciados
e exaustos’ (BENJAMIN, 1994, p.118).
Fartadas do exagero do consumo imediato de todo tipo de informação, notícias, pessoas,
ideias, exaustos pelas frustradas tentativas de assimilar e racionalizar, sentir prazer e gozo com
tudo o que puderem, simultaneamente, por m, encontram-se pessoas paupérrimas de experiências,
pois nada lhes tocou, não pararam para ouvir, olhar, sentir, não se permitiram demorar nos detalhes,
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tampouco “cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, escutar aos outros, cultivar
a arte do encontro, (...) dar-se tempo e espaço” (LARROSA, 2002, p. 24).
“as ações da experiência estão em baixa, e tudo indica que continuarão
caindo até que seu valor desapareça de todo. Basta olharmos um jornal para
percebermos que seu nível está mais baixo que nunca, e que da noite para o
dia não somente a imagem do mundo exterior, mas também a do mundo ético
sofreram transformações que antes não julgaríamos possíveis. Com a guerra
mundial tornou-se manifesto um processo que continua até hoje. No nal da
guerra, observou-se que os combatentes voltavam mudos do campo de batalha
não mais ricos, e sim mais pobres em experiência comunicável. E o que se
difundiu dez anos depois, na enxurrada de livros sobre a guerra, nada tinha
em comum com uma experiência transmitida de boca em boca” (BENJAMIN,
1994, p.19).
Também nos cenários escolares vislumbramos a impossibilidade cada vez mais atenuan-
te de se fazer alguma experiência, dado o ritmo acelerado com que as práticas pedagógicas e o
cumprimento/esgotamento das ementas curriculares se desenrolam. E, de tanto perseguir, obce-
cadamente o curso acelerado do tempo, como bem pontua LARROSA (2015), nós já não temos
mais tempo para nada. Vamos ao ensino de Funções na primeira série do ensino médio no caso do
PRISMA. São tantas: Função do Primeiro e Segundo Graus, Função Modular, Função Logarítmica,
Funções Trigonométricas (aqui já surgem mais nove tipos: Função Seno, Função Cosseno, Função
Tangente, Função Cossecante, Função Secante, Função Cotangente, Função Arco Seno, Função
Arco Cosseno, Função Arco Tangente). Quanto à riqueza contida em cada tipo de função, dada
a aplicabilidade nas diferentes áreas do conhecimento e em situações cotidianas, que atribuiria
mais sentido à aprendizagem desses conteúdos, seria possível explorá-la? Há tempo para isso? Ou,
ainda: é mesmo necessária a aprendizagem de todas essas funções? Quem determina se é ou não
é? Cumprir com toda essa ementa, signica que os estudantes a apreenderão signicativamente?
Como professora, será que eu apresentei uma Matemática com a qual os estudantes pudessem ter
legítimas experiências? São reexões que esse estudo me levou e ainda leva a realizar e, quando
me pego, já estou a escrevê-las por essas linhas.
Benjamin anunciava que a todo instante as notícias de todo o mundo chegam até nós, re-
cheadas de explicações e nada instigantes, tampouco surpreendentes e, nada, absolutamente nada
disso está a serviço da narrativa, mas da informação e de seu consumo imediato. Ela, a narrativa,
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na contramão desse uxo, não é refém da cronologia em que transcorre, mas transpõe esse tempo e
se refaz, desenvolvendo-se com a força das experiências que a movem, transformam e lhe atribuem
sentido e textura. Ela é arte, cujo cerne é contar histórias, que por sua vez, é a arte de contá-las de
novo, sem que haja explicações para isto ou para aquilo, necessariamente. A informação não perde
tempo. A narrativa demanda tempo. A informação se esvai. A narrativa é conservada. A informação
necessita ser vericada e, em seguida, é substituída, quando outra inédita surgir. Ao contrário, “boas
histórias atravessam muitas gerações” (RIBETTO & FILÉ, 2017, p. 84.).
Se essa pesquisa transcorre em interlocução com ex-alunos/alunas narradores de suas expe-
riências com a Matemática, será que a eles algo os afetou, signicativamente? Em caso positivo,
então entendo que tiveram uma experiência. A experiência evidencia o pensar como decurso,
como construção, a partir de nossas vivências afetivas, sociais, políticas, humanas, como uma
consequência de ser e estar no mundo.
“A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o
que se passa, não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas
coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia que tudo o
que se passa está organizado para que nada nos aconteça” (LARROSA, 2002,
p. 21).
O que acontece ou aconteceu em determinado momento, o que foi dito por ou como agiram
os professores, fatos e mais fatos minuciosamente detalhados e explicados não importam senão o
que eles acionaram nos alunos e alunas, de que maneira isso os tocou. Não os fatos, não “isso que
passa”, mas “isso que me passa” (LARROSA, 2011, p. 5).
A experiência acontece em mim. Eu sou o lugar de minhas experiências, quando permito que
algo passe a meus ideais, sentimentos, representações. Assim, ela é única, singular, de cada um,
em cada um. Não cabem aqui possíveis pretensões de universalidade ou de objetivação, porque
além de ser de alguém a experiência é viva, de carne e osso, nita, sensível, temporal. É caótica
como a própria vida e ainda rearma a minha, a nossa vontade de viver, porque “se a experiência
é o que nos acontece, o que é a vida senão o passar do que nos acontece e nossas torpes, inúteis e
sempre provisórias tentativas de elaborar seu sentido, ou sua falta de sentido? (LARROSA, 2015,
p. 74). Assim, viver é experienciar da vida, em relação com as pessoas, com o mundo, com o que
penso, falo, calo, sinto, com o que sou e com o que deixo de ser.
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Acredito que a experiência é assim, acontece ‘em mim’ e, então, alinha-se o seu caráter de
singularidade uma vez que a experiência é sempre experiência de alguém, é única e, em nenhu-
ma hipótese deve ser generalizável para um grupo especíco de pessoas, possam elas partilhar
de uma mesma cultura, ter hábitos similares, defender as mesmas causas, frequentarem a mesma
escola e assim por diante. Isso condiz com a postura assumida para este estudo que é de valorizar
as singularidades das experiências narradas por cada jovem com o objetivo de compreendê-las em
suas especicidades e de, ao mesmo tempo, enxergar suas plurais potencialidades formativas e de
geração de conhecimento. Não pretendo comparar uma história a outra, ou encontrar a todo custo
aproximações entre elas. O foco é conhecer e dar a conhecer cada história.
Experiência, na perspectiva que adotamos, é algo que aconteceu à determinada pessoa e
que a tocou de modo singular, transformando a sua maneira de pensar, agir e/ou sentir, a partir de
então, com relação a um fato especíco. É algo que a afeta. E que, por assim o ser, deixa vestígios,
marcas, permanece. E esse algo que ca, ou seja, o modo como as pessoas atribuem sentido ao
que vivenciaram, é o mais importante nesse processo de acolher, compreender e aprender com
experiências, anal de contas, “a experiência, e não a verdade, é o que dá sentido à Educação”
(LARROSA, 2015, p. 16).
Com essa breve reexão teórica sobre a ‘experiência’, a opção que faço de me aliar aos
estudantes através de suas experiências narradas, a partir das suas trajetórias com a Matemática
escolar, além de armar e estender suas vozes, por vezes silenciadas no campo educacional,
justica-se pelo reconhecimento de seu inestimável valor e grandeza para o avanço nas investiga-
ções educacionais. Ao assumir a dimensão da experiência como essencial à atividade biográca e
assim tomá-la como o condutor da construção desse estudo narrativo, eu assumo também o modo
singular – porém, não individual – como cada um se apropria do que vivencia, considerando-se as
circunstâncias sociais, culturais, políticas, familiares, escolares, institucionais, prossionais, que
permeiam a vida cotidiana (DELORY-MOMBERGER, 2016). A valorização e o reconhecimento
de experiências sobretudo no âmbito educacional são, como sinalizou ARROYO (2013), esforços
que evitam o desperdício de valiosos conhecimentos.
Ao encontro dessa perspectiva, compreendo que experiência se vive em escuta, quando em
profunda empatia pela pessoa que narra, eu sinto, escuto, penso e questiono, aquilo que, de antemão,
não imaginava, não estava em meus planos, mas que eu permito que tome proporção em mim.
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Assim, em escuta atenta, vivo uma experiência a partir da história que escuto de alguém, ao adotar
uma postura de alteridade e me deixar conduzir por veredas que, em hipótese, só despontaram por
se considerar a potência narrativa humana.
O vínculo entre a Pesquisa Narrativa e a experiência emergiu e emerge como uma possibi-
lidade de aprofundar a minha compreensão sobre as experiências, tanto a dos estudantes quanto
as minhas e conhecer o quão reveladoras e formativas elas são, a todos que nos permitimos afetar
por elas. Por um lado, o narrador no processo de narração poderá reetir acerca de sua trajetória de
vida, ressignicar compreensões de fatos ocorridos e isso poderá abrir possibilidades de teorização
em relação à sua própria experiência. Assim, por meio de um processo de investigação-formação
de si mesmo, como arma SOUZA (2012), a pessoa que narra pode ampliar o seu olhar sobre
a sua própria história e, assim, enlarguecer a sua formação. E, na perspectiva do pesquisador os
benefícios da narrativa também se revelam fortemente, pois, enquanto ele escuta e realiza leituras
das narrativas do outro, poderá permanentemente questionar e reavaliar os seus percursos de de-
senvolvimento pessoal e prossional. A narrativa é poderosa, e consegue retirar a todos da inicial
posição de inércia diante das próprias trajetórias de vida em suas várias dimensões.
Pesquisar narrativamente em Educação só é possível se houver um aprofundamento na
compreensão das histórias experienciadas por estudantes, professores, diretores, coordenadores,
orientadores, gestores, membros da comunidade escolar. Ainda, viver a experiência desse estudo
é também permitir que ele seja vivo, é permitir que a palavra experiência me venha à boca, tutele
minha voz e escrita. É me colocar no caminho, caminhante, atenta e aberta aos espaços que ela
– a experiência – abre (LARROSA, 2015); é suspender as previsões e convicções acerca do que
passará (CONTRERAS & FERRÉ, 2010).
Os protagonistas das histórias
Os protagonistas das histórias que, em parceria, contamos na tese desenvolvida na perspec-
tiva da Pesquisa Narrativa, são três jovens, ex-alunos do colégio PRISMA. Raul e Lívia, alunos
do triênio 2012 - 2014 e João Paulo, aluno do triênio 2013 – 2015. Raul, aos 21 anos, é estudante
de Licenciatura em Matemática, Lívia, aos 22, é estudante de Direito, ambos por universidades
federais mineiras e, João Paulo, também aos 21, estuda Ciências Sociais por uma universidade
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estadual paulista. Tive a oportunidade de ser professora de todos eles, assim que ingressaram no
PRISMA, na primeira série do ensino médio.
Os nossos passos para a construção dos textos de pesquisa foram guiados por duas etapas. Na
primeira, reservada à produção dos textos de campo, foi solicitada a cada participante a produção
de uma narrativa autobiográca, já que a situação biográca de cada pessoa é única e individual,
o que vai ao encontro do coração desse estudo. Ainda, a importância do uso das narrativas auto-
biográcas de jovens para essa investigação/narração reside “no pressuposto do reconhecimento
da legitimidade (...) do adolescente (...) enquanto sujeitos de direitos, capazes de narrar sua própria
história e de reetir sobre ela” (PASSEGI, NASCIMENTO & OLIVEIRA, 2016, p. 114).
Após esse momento, realizaram-se as entrevistas narrativas (JOVCHELOVITCH & BAUER,
2011) individuais. Com essa abordagem o intuito foi de apreender e compreender as congura-
ções tão singulares – de situações, sentidos, interpretações, modos de se relacionar – que cada
participante atribui à “própria existência e que funda o sentimento que tem de si próprio como
ser singular” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 526) tendo como pano de fundo a Matemática.
Foi lançado aos participantes o tópico inicial motivador “Eu e a escola” e, a partir de então, outros
foram gradativamente inseridos e/ou adaptados conforme o desenvolvimento de cada narrativa
individual e as aspirações deste estudo, como “Eu e a Matemática”, “Eu e as provas de Matemática”,
“A Matemática no PRISMA”, “Eu e as aulas de Matemática”, “Eu e professores de Matemática”.
Escolhi o padrão “EU e...” devido ao fato de a Pesquisa Narrativa ser vinculada à experiência, ou
seja, trata-se de algo que ‘me’ toca, ‘me’ afeta, como já conversamos. Quando a pessoa narra sua
própria história, ela procura signicar suas experiências e isso abre margem para uma reinvenção
de si, como sinaliza PASSEGGI (2011), visto que a imagem que possui de si mesma pode ser
reelaborada, ressignicada, reconstruída.
Importa ressaltar que como uma marca da Pesquisa Narrativa, o texto narrativo é temporal,
e isso sinaliza que o que foi dito por alguém, aconteceu em um determinado momento e é nesse
‘agora’ que a enunciação se dá, ou foi nesse ‘agora’ que ela se deu. Ainda, o componente do lu-
gar ou do espaço físico em que ocorreu a narrativa é levado em conta como uma dimensão que
“atenda às fronteiras físicas concretas e topológicas das paisagens da pesquisa” (CLANDININ &
CONNELY, 2011, p.86). Assim sendo, compreendo as narrativas dos estudantes tendo em mente
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a temporalidade, o espaço e o entorno social e pessoal que os circundam e então, tecemos a com-
posição de sentido às experiências compartilhadas.
A seguir, portanto, delineiam-se alguns recortes de textualizações narrativas seguidas da
composição de sentidos das mesmas a partir do meu olhar de pesquisadora que compreende,
narrativamente (CLANDININ & CONNELY, 2011), as experiências narradas e compartilhadas
durante os percursos deste estudo em interlocução com alguns autores que dialogam com as vozes
enunciadas.
Ouvir a genialidade de cada história, foi um privilégio. Para tal oportunidade, excertos das
narrativas do João Paulo e dessa pesquisadora, a partir de os narrativos singulares e que tangen-
ciaram aspectos de grande importância ao debate do processo de ensino, aprendizagem e avaliação
da disciplina de Matemática, serão compartilhados.
JOÃO PAULO: por uma educação cidadã
João Paulo é nascido e criado em uma cidadezinha do interior de Minas Gerais chamada, em
um berço afetuoso. Após casados, seus pais tiveram a Mi, sua irmã mais velha e, três anos depois,
no ano de 1997, ele nasceu. A educação formal, ele narra, sempre foi algo prioritário em sua casa
e, sua mãe, embora rígida, sempre se manteve presente na vida escolar dos lhos auxiliando-os
da melhor maneira possível quando eventualmente apresentavam notas baixas e precisassem de
aulas particulares, sem broncas, digamos, desnecessárias. O rapaz revela que se sente privilegiado
em ter estudado em uma boa escola pública diante das realidades de colegas que vieram de redes
particulares cujo ensino não era assim tão bom. E, a sua primeira menção à Matemática foi com
relação ao pai, como podemos ver:
Meu pai é de uma inteligência Matemática incrível, e nós não pegamos nada, absolutamente
nada. Somos todos da minha mãe, das humanas. Então, já tinha preferência pelas humanidades,
mas a Matemática – a Matemática porque não tinha outras exatas assim né – era um fato da minha
vida, era ok, sem maiores problemas. Tirando que eu fui o único aluno da segunda série a não
ganhar o prêmio de tabuada (risos) mas, segui a vida, estamos aí (risos).
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A narrativa de João insere um tom de resistência e empoderamento quando ressalta a sua
irretocável paixão pelas humanidades e ofusca sua suposta inabilidade Matemática. Há muito o
que conhecer de João Paulo e de suas vozes. Façamos juntos trechos desse caminho.
Até o seu ingresso no colégio PRISMA, a Matemática é um simples fato na vida de João
Paulo sem grandes impactos, com a qual possui uma relação digamos ‘normal’, liberado de paixões
ou traumas, acromática, eu diria. A ausência de sentidos em alguns comandos que eram dados ao
jovem nas atividades matemáticas o incomodava e gerava questionamentos:
Às vezes eu cava irritado na época da sétima série, quando eu passava muito,
porque por exemplo, quando eu passava muito tempo escrevendo alguma
coisa, eu terminava e a solução era o que eu escrevi. E aí eram aquelas não
sei o quê numéricas…expressões numéricas, que ia toda a página, é...e aí eu
cava muito irritado por que eu chegava no nal, e era 7. E eu cava, e agora,
esse 7. Sabe? Porque é uma educação instrumental, mas ninguém conta isso
pra gente também. 7 o quê? Hoje pra mim o 7 pode ser 7 casos de alguma
doença de alguma pesquisa, 7% de uma população que não tá se dando com tal
política pública, mas na época era um 7 tão puro e besta que só gastava meu
tempo para ser um 7 que podia estar dado desde o início assim, então eu tinha
um pouquinho dessas rixas.
O estudante terminava e a solução era o sete! A conclusão era o sete! E, na ocasião, parecia
ser o que de fato importava: o resultado ao qual se chegou, pouco interessando os caminhos ou
descaminhos que foram percorridos ou cogitados tampouco o que essa tal conclusão quer dizer
para além de si mesma. Sete o quê? Solução igual a sete: S = {7}. Parabéns! Acertou! Mas, o que
foi feito, o que foi mobilizado nesse processo? Algo o motivou? O que foi cogitado? Quais foram
os limites e potencialidades? Em que essas múltiplas contas ajudam? A operar matematicamente
de modo metódico e satisfatório: primeiro a multiplicação, a divisão, depois a adição e a subtra-
ção, respeite a ordem dos parênteses, dos colchetes, etc. Pronto! Devidamente instrumentalizados
estão todos os que conseguiram encontrar a solução. E isso é tudo o que o exercício ou a questão
da prova acrescenta em nossas experiências educacionais?
A meu ver há mesmo um problema nesse ponto e, diante dele, parece que concordamos, que
em Matemática precisamos aprender a mais conhecer do que concluir, a mais questionar e debater
do que aceitar e nos fazer submissos a seus resultados. De modo articial, desvinculado da vida
e das necessidades humanas, da prática social, cultural e política, inerentes à experiência da vida,
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o processo educativo em qualquer disciplina, não somente na Matemática – embora nesse estudo
ela tenha destaque – perde o sentido, pois é isolado da própria vida como arma FREITAS (2010)
tornando-se um pobre ou besta 7.
Essa rica abordagem do João Paulo é um convite para discutir um pouco mais sobre o lugar
do erro nas experiências educacionais. Compreendo que se a minha prática docente é demarcada
por uma educação da resposta, então é de se esperar que eu exija dos meus alunos e alunas a res-
posta correta, irrevogavelmente. O objetivo é esse. Essa prática se conjuga coerentemente com
práticas de estudos voltadas para a memorização de fórmulas, procedimentos, conceitos, que se
baseia pela repetição de ações até que o estudante se sinta preparado. E, sim, dá certo! Há relatos
de estudantes que obtém resultados positivos a partir da memorização dos conteúdos, como a
própria Lívia mencionou em suas narrativas
3
:
Então, eu lembro de fazer os exercícios pra prova eu fazia os exercícios nais,
do resumo do capítulo, fazia uma vez, aí eu repetia, e fazia de novo, sabe
assim então eu me habituei a repetição, meu pai sempre falou isso comigo
‘Matemática é repetição, Matemática é repetição’, eu acho que isso não é muito
didático mas funcionava, porque eu repetia, repetia e na hora eu conseguia
fazer (excerto da narrativa da Lívia).
Depreende-se que, decorar, memorizar, estudar matemática por repetição, funciona, pode
trazer respostas satisfatórias no âmbito do desempenho na disciplina. Decoro, respondo, acerto
ou erro e, depois, fatalmente, esqueço. A educação da resposta é entediante. Estudar para decorar
e dar a resposta mais acertada é entediante! “Só uma educação da pergunta aguça a curiosidade,
a estimula e a reforça” (FREIRE, 2012, p. 29). Pergunta essa que possui vínculo com o processo
de se chegar a determinada resposta. Pergunta que instiga a desejar saber ‘que resposta é essa?’
como o próprio João Paulo indagou. Pergunta que dialoga com a prática humana, seja em que
esfera for. Pergunta que revela uma prática Matemática associada à de existir. Revele, por sua vez,
a boniteza dessa disciplina que nos reúne em sala de aula e o desejo aguçado de descobrir as pos-
sibilidades de respostas e de mais e mais questionamentos. Portanto, ao mesmo tempo em que eu,
enquanto docente preciso me mostrar aberta à uma prática crítica e signicativa para mim e para
os estudantes, esses, à medida em que transcorre o curso letivo e com o meu incentivo, precisam
se enxergar potencialmente como pessoas que se relacionam ativamente com o conhecimento:
experimentando-o, construindo-o, questionando-o, ressignicando-o, recriando-o, etc.
3 Trouxe apenas este excerto da narrativa da Lívia pelo entrelace com a temática abordada pelo João Paulo.
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A mudança para a cidade sede do PRISMA representou para João Paulo, um misto de emo-
ções, de modo que tudo se misturava em um só plano: amigos, escola, estudos, casa, conitos,
superações, alegrias, medos, descobertas. E, o grande motivo de tudo, claro, foi a sua entrada no
novo colégio, o o condutor de muitas e muitas histórias:
Após os cursinhos pre- PRISMA e todo o discurso já criado lá sobre o colégio,
foi um alívio chegar no primeiro dia de aula e descobrir que quem tocava violão
no anteatro era a professora de Matemática – eram pelo menos humanos,
constatei.
Ao adentrar o anteatro da escola se deparou com uma professora fazendo música e se es-
pantou ao saber que ela era professora de Matemática. O espanto reside nos marcantes discursos
pré-concebidos sobre o que era a Matemática no PRISMA, e era uma coisa de ‘não-humanos’,
em que ‘num’ sei quantos reprovam, inclusive a sua irmã que também foi aluna do colégio. E isso
somado ao fato de que a prática da Matemática também já não tinha muito sentido para o João
Paulo desde o ensino fundamental – anal de contas, ‘sete é o quê’? A Matemática só cava ainda
mais distante dele: “Não tem a ver com gente, não tem a ver comigo. E aí sacar que a professora
era gente foi o primeiro passo muito importante pra mim”.
O reconhecimento de que somos gente mora em nossa percepção acerca de nossa nitude,
incompletude. Inacabados. Em construção. E que, no compartilhamento das incompletudes, uns
com os outros, desenvolvemo-nos humana, cultural, política e socialmente. Experienciamos a vida.
“Gosto de ser gente porque, como tal, percebo anal que a construção de minha presença no mundo,
que não se faz no isolamento, isenta a inuência das forças sociais, que não se compreende fora da
tensão entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a
ver comigo mesmo” (FREIRE, 2015, p. 52). E o contexto de aula, aula de Matemática, de qualquer
aula, só pode existir se gentecado!!! Gente que ensina, gente que aprende, gente que ensina e
aprende, gente que deseja, gente que constrói, gente que tenta, gente que problematiza, gente que
encontra outras possibilidades. Gente que faz. Faz Matemática, porque se percebe interessado por
ela. Porque a percebe viva, cotidiana, signicante. Ser – e reconhecer a si e aos outros – gente, em
sala de aula e em todo o lugar onde se possa mais do que vivenciar experiências com os outros,
mas existir, ou seja, estar no mundo, é algo poderoso.
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Voltemos aos sentidos e às ausências dos mesmos, na aprendizagem da matemática, segun-
do o olhar do jovem João. Ele relembra: “No primeiro ano eu declamei Navio Negreiro mas não
conseguia decorar uma fórmula que era quatro...sabe, quatro letras assim (...)”. Uma fórmula ma-
temática dada por
asenaasen cos2)2( =
(seno do arco duplo), assim, tão somente, não poderia
por si mesma causar o mesmo desconforto e consternação ao serem lidas por nós, convenhamos,
como a mim me causou ao ler o poema de Castro Alves
4
. Se curiosos que só, investigássemos as
origens desses resultados gerais, as circunstâncias históricas em que começaram a ser pensados,
as pessoas que encabeçaram as discussões, gentecando o processo de construção daquele co-
nhecimento e compartilhando com os estudantes a partir dessa perspectiva, talvez assim, eles nos
afetaria mais, para além da mera instrumentalização. Eles fariam sentido porque humanizados!
As fórmulas não surgem ou emergem do nada, como que em um passe de mágica. Há história por
detrás. Qual será? Quais serão?
Se existe história, há prática social e política e cultural e, por m, humana. Então, porque
contar apenas o resultado nal? Isso só reitera que a instituição escola tende a se isolar da vida
humana. Dentre os porquês elencaria, por minha conta, alguns tais como a falta de tempo para
o professor aprofundar nesses estudos, não bastassem todas as demandas que sobrecarregam o
exercício da docência; o desinteresse dos próprios jovens por esse tipo de abordagem, pois o que
precisam mesmo é ser instrumentalizados para serem aprovados nos vestibulares; mas, um ponto
que, descono ser o crucial, é a ausência de uma concepção de educação para a pergunta, a dúvida,
a curiosidade, como já conversamos com o próprio João no ‘sete o quê?’.
Em hipótese alguma sugiro que aqui não se faça uma educação técnica, cientíca, com-
prometida com o futuro acadêmico/prossional dos estudantes. Porém, não somente. Que se faça
educação comprometida também para com a construção de histórias, sonhos, que incite o prazer
e a alegria em aprender, em conhecer, em desconstruir, reconstruir e que se permita aos alunos e
alunas, existirem no e com o mundo, como bem sinalizou Freire (2012). Nem culpa de profes-
sores tampouco desinteresse dos alunos encerram a questão. É necessária uma grande mudança
na cultura escolar, no pensar e fazer a escola, por parte de todos nós que a constituímos, como já
conversamos pelas páginas desse texto.
4 O poema de Castro Alves é, além de extenso, denso, impactante e com métrica variada, uma forte narrativa do tráco
de escravos entre a África e o Brasil e que destaca a incompatibilidade entre o Brasil ser um lugar de liberdade com a
escravidão que o assolava.
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Repensar a escola, portanto, e os modos de concebê-la, evidenciando que a constituição dos
conhecimentos tidos como prontos e acabados, como o matemático, se deu e se dá, como não poderia
não ser, mediante ações, escolhas, trocas, experimentações, necessidades, curiosidades, humanas.
E assim, como se trata de gente, então tem a ver comigo e com você! Coadunando com os sentidos
aqui construídos, João Paulo narra brilhantemente acerca de uma educação matemática cidadã:
Paulo Freire, pelo método, ensinou campesinos a ler e escrever em uma
semana...né...ele não foi ensinar como escrever epistemologia, ele foi
ensinar como escrever enxada, salário, ...sabe...mais valia, ele foi ensinar a
escrever outras coisas assim... eu não estou querendo dizer que a educação
ela tem que servir pra instrumentalizar, mas ela tem que servir pra vida em
todos os aspectos, sabe, então...eu entendo a importância daquele projeto
da Matemática Financeira, muito, foi o que foi mais válido pra mim. Mas
é porque, por exemplo, a gente sai do colégio tendo aprendido o que são
números ‘imaginários’?...pois é, nunca os imaginei......mas a gente não sabe
como é calculado o IPTU...sabe, saímos cidadãos da escola? ou será que
esse afã da universidade...acaba tecnicizando mais ainda, sabe...a história
do 7, sete o que? Às vezes eu co me perguntando isso assim.., porque as
humanidades sempre me serviram pra passar ali na esquina e ver a placa do
starbucks e...como as humanidades me ajudaram a ir comprar a minha cadeira
e sacar que tem cadeira diretor, cadeira presidente, cadeira secretáriA, não tem
cadeira diretorA, não tem cadeira presidenta; enm..., sempre foi mais claro
pra mim como as humanidades ajudam a ler o mundo, e agora que eu estou
compreendendo como a Matemática pode me ajudar a ler o mundo...isso é
uma coisa muito recente pra mim.
“A escola pode sustentar o desejo, o sonho e a utopia. Deve ser um lugar que ensine a pen-
sar – e pensar é surpreender e transgredir” (ABRAMOVAY, CASTRO & WAISELFISZ 2015, p.
35). Temos feito isso? Porque a Matemática escolar pouco contribuiu para a sua leitura do mundo?
Questiono-me. Reito sobre suas palavras e indagações, João. Saímos cidadãos da escola? Qual
será o tipo de cidadania oferecida aos estudantes quando, por exemplo, são apresentados a eles
uns tais ‘números tão imaginários quanto complexos’ que em uns desperta fascínio
5
e em outros
como você, certa indignação, pois sequer sabem calcular o valor um imposto que se cobra de quem
possui algum imóvel em área urbana? Ambos os conhecimentos são importantes para a formação
cidadã? Arrisco armar que ambos podem colaborar sim. Desde que abordados intencionalmente
5 Como para o Raul, outro ex-aluno que participou da pesquisa.
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em direção à uma formação crítica, ampla, que agregue o conhecimento histórico, social, cultural
e humano às práticas escolares.
Vejamos, por exemplo, a questão dos Números Complexos. Uma possibilidade de ensinar
esse conteúdo no Ensino Médio seria de aproximar os estudantes da sua história e respectivos
personagens. Humaniza a constituição do conhecimento. Ao armarmos, nós professores, que o
conjunto dos números complexos ‘surge’ para que possamos resolver equações do tipo x² + 1 = 0,
o estudante pode até achar que a Matemática é mesmo mágica! Distante! E veja que os próprios
livros didáticos suprimem o contexto histórico desse tema. Porque insisto em falar da história?
Porque só ela pode apontar as necessidades que mobilizaram as pessoas a criar, testar, propor ideias
a determinados problemas. E, se falamos de pessoas, e de suas necessidades, então falo de gente, e
posso me interessar mais por isso. Se comunicamos de modo estritamente algébrico e analítico, a
Matemática ca mesmo cheia de complexas regras, voltada para si, atraente a poucos, inacessível.
Por outro lado, isso não nega o fato de que ela é uma ciência que possui suas especicidades
e características e que, dentro de uma proposta pedagógica democrática, acessível e mobilizadora,
denições, conceitos e encadeamentos lógicos estejam presentes no intuito de construir novos
conceitos, validar intuições e dar sentido às técnicas aplicadas (CAVALCANTI, 2010). É direito do
estudante aprender, ampla e signicativamente, o que demanda atitudes dinâmicas que direcionem
as ações de ensino para o aprofundamento dos signicados que os estudantes elaboram quando
envolvidos em atividades de aprendizagem. Em contrapartida, “o sujeito da experiência se dene
não por sua atividade, mas por sua passividade (feita de paciência, atenção), por sua receptivi-
dade, por sua disponibilidade, por sua abertura” (LARROSA, 2015, p. 25) o que signica que os
estudantes também têm parte no êxito do processo de aprendizagem, como não poderia deixar de
ser. Com isso quero sinalizar que alguns jovens podem escolher se dispor ou se recusar a aprender
algo, a depender do que mobilizam dentro de si, de algumas características pessoais e também da
comunicação que se estabelece entre o conteúdo ensinado e o que faz sentido para eles. “O que é
aprendido só pode ser apropriado pelo sujeito se despertar nele ecos” (CHARLOT, 2001, p. 21).
A pergunta do João Paulo persiste. Saímos da escola cidadãos? A Matemática não é uma
invenção do homem, mas dialoga com ideias, com padrões que surgem no mundo por nós habitado
e tangencia diretamente a vida humana, como é irrefutável.
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“Para além das dimensões cientíca e tecnológica, a Matemática se consolida
como fundamental componente da cultura geral do cidadão que pode ser
observada na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos
jogos, nas brincadeiras e em muitas outras situações do cotidiano” (MIGUEL,
2005, p. 378).
Assim sendo, reitero que o ensino dessa disciplina nas escolas não deve ser descolado da vida
ou das pessoas ou das histórias que experimentam, de modo que a prática educativa não se limite
à leitura da palavra, dos números, dos textos, mas se amplie às leituras dos contextos e do mundo.
Inconclusões
Embora a Matemática seja o gatilho desse estudo, pois foi atuando como professora dessa
disciplina que cheguei até aqui com muitas reexões, questionamentos, possibilidades, caminhos
e anseios, essa pesquisa, ao mesmo tempo em que dialogou e dialoga com os modos de ensino,
aprendizagem e avaliação dessa disciplina, extrapolou esses limites com surpreendentes e emo-
cionantes histórias de vida. As aprendizagens, a partir das narrativas dos jovens, foram e são
surpreendentes e grandiosas.
O processo de retornar a si mesmo e recriar experiências, é um recurso inesgotável de apren-
dizagens e conhecimentos que, conforme sinaliza GALVÃO (2005), aprofunda e atribui sentidos à
própria experiência, à própria formação. E que sentidos! As narrativas do João Paulo, construídas
a partir de um o condutor tecido por resistência e criticidade, são potencialmente formativas pois,
revelam marcas sobre o processo de ensino e aprendizagem da Matemática, sinalizam para o redi-
recionamento de práticas pedagógicas, problematizam estratégias de ensino, provocam reexões
e questionamentos sobre os sentidos e signicados da Matemática ensinada nas escolas básicas e
extrapolam os limites da sala de aula e da escola, sinalizando que para além da dimensão cognitiva
o processo educativo não se efetiva alheio às necessidades afetivas e formativas dos jovens.
Portanto, narrar experiências, a partir das singularidades de cada ponto de vista, é atitude
que forma, reforma, educa, provoca, humaniza, descontrói, aponta possibilidades, convida a re-
pensar a partir da maneira como me constituo agora e, se conjugado na primeira pessoa do singular
“eu narro” ou do plural “nós narramos” é uma poderosa maneira de atribuir sentidos e/ou novos
sentidos às histórias, propiciar sutis encontros entre elas e transformar percepções, enlarguecendo
compreensões sobre a educação. Anal de contas, somos, todos, como arma FREIRE (2012),
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seres no mundo, com o mundo, e rodeados de “não eus”, e assim nos constituímos, formamo-nos,
modicamo-nos, ocupamos espaços sociais e afetivos.
Por m, é em um lugar de “inconclusão do ser” (FREIRE, 2015, p. 57) que me percebo
professora e professora de Matemática inacabada, em permanente busca pelo alargamento do
meu olhar quanto às minhas práticas e concepções sobre a disciplina, sobre a relação com os
estudantes, sobre os objetivos educacionais, sobre os processos avaliativos, sobre as dimensões
do ensinar e do aprender, sobre a vida escolar, sobre as relações de poder que nela existem, sobre
muito mais! E prossigo, preferencialmente junto aos meus pares, pelos desaadores caminhos de
uma Educação/Educação Matemática que subverta práticas pedagógicas engessadas e alheias às
necessidades humanas.
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Recebido em: 30 de junho de 2020.
Inserido em: 10 de agosto de 2020.
Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional.
