Américo Junior Nunes da Silva, Érica Santana Silveira Nery e Cleia Alves Nogueira
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FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E
INCLUSÃO: O PROFESSOR QUE
ENSINA MATEMÁTICA NO “NOVO
NORMAL”
AMÉRICO JUNIOR NUNES DA SILVA
Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Doutor em Educação pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCar). Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação, Cultura e
Territórios Semiáridos (PPGESA/UNEB). Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação
Matemática (CNPq/UFSCar). ORCID: 0000-0002-7283-0367. E-mail: ajnunes@uneb.br
ÉRICA SANTANA SILVEIRA NERY
Universidade de Brasília (UnB). Mestra em Educação Matemática pela Universidade Estadual de
Santa Cruz (UESC). Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Brasília (PPGE/UnB). Integra o Grupo de Investigação em Ensino de Matemática
(CNPq/UnB). ORCID: 000-0002-0571-1560. E-mail: ericaassilveira@gmail.com
CLEIA ALVES NOGUEIRA
Universidade de Brasília (UnB). Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação
em Educação pela Universidade de Brasília (PPGE/UnB). Professora da Secretaria de Estado de
Educação do Distrito Federal (SEEDF). Integra o Grupo de Investigação em Ensino de Matemática
(CNPq/UnB). ORCID: 0000-0003-0983-2631. E-mail: cleianog@gmail.com
Formação, Tecnologia e Inclusão: o professor que ensina Matemática no “novo normal”
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FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E INCLUSÃO: O PROFESSOR QUE ENSINA
MATEMÁTICA NO “NOVO NORMAL”
Este artigo tem por objetivo reetir sobre os impactos e desaos impostos no momento atual de pandemia
para a formação dos professores que ensinam Matemática no que se refere à efetivação de uma prática
inclusiva com o uso das tecnologias digitais. Para isso, realizamos uma discussão teórica sobre as
temáticas que emergem da problematização deste objetivo, a saber: formação de professores que ensinam
Matemática, tecnologias digitais e educação inclusiva. Ao discorrermos teoricamente sobre cada uma
dessas três temáticas, levantamos alguns desaos, que emergem do contexto pandêmico e apresentamos
as interseções dessas três áreas de pesquisa, que nos possibilita compreender a educação, enquanto uma
área de atuação, composta por um conjunto de subáreas que possuem relações e desaos semelhantes
e que, por conseguinte, podem ser pensadas articuladamente. Com tais fundamentos, constatamos que
perante o “novo normal”, faz-se necessário repensar o ensino de Matemática desenvolvido nas instituições
de ensino, com o intuito de incorporar novas tecnologias digitais e de considerarmos um ensino para
todos, subsidiado pela concepção de acessibilidade enquanto um aspecto transversal que pode contribuir
não apenas para o estudante ou professor que tem alguma Necessidade Educacional Especíca, mas com
todos os agentes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Ademais, para que todos esses
aspectos possam se efetivar faz-se necessário, antes de tudo, uma formação docente pautada em uma
práxis reexiva, que possibilite aos professores analisarem continuamente a sua prática docente a luz
de fundamentos teóricos. Além disso, torna-se necessária, a disponibilização de materiais adequados
e acessíveis tanto para os professores quanto para os estudantes, para que os processos de ensino e
aprendizagem sejam efetivos e contribuam para a formação humana e cidadã de todos os brasileiros.
Palavras-chave: Formação inicial. Formação continuada. Tecnologias digitais. Necessidades Educacionais
Especícas. Acessibilidade.
FORMACIÓN, TECNOLOGÍA E INCLUSIÓN: EL PROFESOR QUE ENSEÑA
MATEMÁTICAS EN LA ERA DEL “NUEVO NORMAL”
Este artículo posee como objetivo reexionar sobre los impactos y desafíos impuestos en el momento
pandémico actual, para la capacitación de profesores que enseñan matemáticas con respecto a la
implementación de una práctica inclusiva con el uso de tecnologías digitales. Para esto, llevamos a cabo
una discusión teórica sobre los temas que surgen a partir de la problematización de este objetivo, o sea:
la formación de docentes que enseñan matemáticas, tecnologías digitales y educación inclusiva. Cuando
discutimos teóricamente cada uno de estos tres temas, proponemos algunos desafíos, que surgen del
contexto pandémico y presentan las intersecciones de estas tres áreas de investigación, eso nos permite
entender a la educación como un campo de áreas de actividad que tiene relaciones y desafíos similares
y que, por lo tanto, puede pensarse de manera articulada. Con tales fundamentos, encontramos que en
vista de la “nueva normalidad”, es necesario repensar a la enseñanza de las Matemáticas desarrollada
en las instituciones educativas, para incorporar nuevas tecnologías digitales y considerar una enseñanza
para todos, subsidiado por el concepto de accesibilidad como un aspecto transversal que puede contribuir
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no apenas al estudiante o profesor que posee una necesidad educativa especíca, sino a todos los agentes
involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, para que todos estos aspectos sean
efectivos, es necesario, sobre todo, una formación docente basada en una praxis reexiva, que permita a
los profesores analizar continuamente su práctica docente a la luz de los fundamentos teóricos. Además,
es necesario proporcionar materiales adecuados y accesibles tanto para profesores como para estudiantes,
para que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean efectivos y contribuyan a la formación humana y
ciudadana de todos los brasileños.
Palabras clave: Formación inicial. Educación continua. Tecnologías digitales. Necesidades educativas
especícas. Accesibilidad.
TRAINING, TECHNOLOGY AND INCLUSION: THE MATHS TEACHER
IN THE “NEW NORMAL”
This article has assessed teacher training in mathematics given the current pandemic situation and
considering the implementation of an inclusive practice using digital technologies. We held a theoretical
discussion on themes that emerge from this objective, considering the following areas: Mathematics teacher
training, digital technologies and inclusive education, which can raise several issues and challenges in the
pandemic context. The intersection of these specic areas of research allow us to understand education
as a eld composed by subareas with similar relationships and challenges, which should be considered
in articulation. With this fundamental understanding in mind, it is necessary to rethink the teaching
of Mathematics in view of what is being considered the “new normal”. That it, consider the teaching
of Mathematics developed in educational institutions considering the need to incorporate new digital
technologies and a mathematical education for all. In this sense, we consider the concept of accessibility
as a transversal aspect that can contribute to the development of, not only, the student or teacher with
Specic Educational Needs, but of all the agents involved in the teaching and learning processes.Above
all, to make these processes effective, it is necessary do stablish a process of teacher training that is based
on a reective praxis, that allows teachers to analyze their teaching practice continuously and in light of
theoretical foundations. In addition, it is necessary to provide adequate and accessible materials for both
teachers and students, to guarantee the effectiveness of the teaching and learning processes, and thus
contribute to a human and citizen development of all Brazilians.
Keywords: Initial training. Continuing education. Digital technologies. Specic Educational Needs.
Accessibility.
Formação, Tecnologia e Inclusão: o professor que ensina Matemática no “novo normal”
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FORMAÇÃO, TECNOLOGIA E INCLUSÃO: O PROFESSOR QUE
ENSINA MATEMÁTICA NO “NOVO NORMAL”
Introdução
O atual contexto de pandemia é propício para reetirmos sobre os inúmeros aspectos rela-
tivos à fragilidade humana e ao seu processo de ser e estar no mundo, que perpassam por questões
culturais, educacionais, históricas, ideológicas e políticas. A pandemia, causada por uma doença
contagiosa que se disseminou por todos os países, fez emergir outros problemas sociais existentes
em cada parte do mundo, promovendo assim, a necessidade de constantes lutas pelo cumprimento
dos direitos de todos, bem como, pela reinvenção de um “novo normal”.
Esse movimento se traduz no que Santos (2020, p. 10) chamou de “[...] claridade pandêmi-
ca”, isto é, quando um aspecto da crise, desencadeado pelas questões de saúde pública, faz emergir
outras questões, como as relacionadas às desigualdades sociais, a exclusão, a discriminação, o
desemprego, a falta de formação e informação; mas também, pode ser um momento catalisador
de mudanças sociais que contribui para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e
com um sentimento de pertencimento e de comunidade.
Nesse ínterim, ressaltamos que tudo depende da maneira como o contexto pandêmico é en-
tendido pela sociedade, pois podemos, a partir das reexões sobre este momento, avaliar as ações
que estão sendo realizadas e como poderão inuenciar na construção do futuro da civilização, para
o estabelecimento de um “novo normal”. Assim, trazendo tais aspectos para o campo educacional
e considerando que “[...] a educação está entre as atividades mais elementares e necessárias da
sociedade humana, que jamais permanece tal qual é, porém se renova continuamente através do
nascimento, da vinda de novos seres humanos” (ARENDT, 2011, p. 234), pensamos no futuro
frente às experiências desencadeadas pelo atual contexto.
As atividades educacionais brasileiras ainda estão em diferentes estágios, sejam paralisadas,
realizadas de maneira remota ou de outras formas. O contexto escolar, diante dessa realidade,
precisou se reinventar e passou a utilizar diferentes ferramentas tecnológicas que possibilitaram,
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em alguns casos, a continuidade das atividades, assim que foi solicitado o distanciamento social.
Os olhares, portanto, voltam-se às escolas e, principalmente, aos professores.
Nesse contexto, o ensino e a aprendizagem da Matemática têm se caracterizado, mesmo
antes da pandemia, como um grande desao, sobretudo pelos baixos resultados alcançados por um
grande número de estudantes da Educação Básica do país e, como destaca Gatti (2010) e Gatti et al.
(2019), pela estrutura de muitos cursos de formação. A pandemia, como apresentou Santos (2020,
p. 6), “[...] vem apenas agravar uma situação de crise a que a população mundial tem vindo a ser
sujeita”. Esse momento tem levado os pesquisadores e gestores de políticas públicas a repensarem
a escola e a formação dos professores no que tange a promoção de novas aprendizagens.
Destarte, não há como tratar todas as realidades da educação brasileira, principalmente no
que se refere ao ensino e a aprendizagem da Matemática, com um único olhar, uma vez que “(...) a
pandemia confere à realidade uma liberdade caótica e qualquer tentativa de aprisionar analiticamente
está condenada ao fracasso, dado que a realidade vai sempre adiante do que pensamos ou sentimos
sobre ela” (SANTOS, 2020, p. 13). Assim, os processos de ensino e aprendizagem de Matemá-
tica não podem ser tratados como uma fotograa, estática e sem movimento, pois é construída e
consolidada por toda a comunidade educacional e social que se encontra em um momento atípico.
Com isso, além da emergência de saúde imposta pela pandemia, em âmbito social, vivencia-
mos também uma contingência na educação, a qual suscita alguns questionamentos, orientadores da
escrita deste artigo, a exemplo: como desenvolver um ensino de Matemática que possa contemplar
todos, em todas as suas singularidades? Como ensinar Matemática em um regime de atividades
remotas? Como a Educação Matemática pode contribuir para o (re)pensar deste momento de pan-
demia? Como a pandemia pode contribuir para pensarmos a Educação Matemática no contexto do
“novo normal”? Esses questionamentos nos inquietam e rearmam a necessidade de repensarmos
as práticas pedagógicas e contribuirmos para que a Educação Matemática, parafraseando Freire
(2014), seja uma forma de intervenção no mundo, de maneira progressista, capaz de estimular e
materializar os avanços necessários a atual e as futuras gerações.
Diante disso, faz-se necessário, perante o “novo normal”, repensarmos sobre o ensino de
Matemática desenvolvido até então em nossas instituições de ensino, assim como, sobre as demais
questões relacionadas à educação, dentre as quais destacamos: a formação dos docentes, o uso de
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tecnologias digitais e a educação inclusiva. Considerando tais aspectos e as nossas interrogações
de pesquisa no doutoramento, é que temos por objetivo, neste artigo, reetir sobre os impactos e
desaos impostos no momento atual de pandemia para a formação dos professores que ensinam
Matemática no que se refere à efetivação de uma prática inclusiva com o uso das tecnologias digitais.
Esse direcionar ao contexto particular da Educação Matemática se deve a nossa imersão
enquanto professores pesquisadores, com experiência na área de formação de professores, tecnolo-
gias digitais e inclusão, e pelo desejo de contribuir com o (re)pensar desse contexto e da promoção
de reexões que levem os gestores de políticas públicas a entenderem o lugar que as tecnologias
digitais e a necessidade urgente de efetivação da inclusão ocupam no percurso da formação de
professores que ensinam Matemática.
Este artigo, portanto, de natureza teórica e exploratória, divide-se em seções que foram
estruturadas de forma a permitir ao leitor uma melhor compreensão das questões aqui abordadas;
são elas: i) Introdução, onde contextualizamos a temática e apresentamos as questões e objetivos
que nortearam a escrita deste texto; ii) Seções de desenvolvimento onde discorremos teoricamen-
te sobre a formação de professores que ensinam Matemática, as tecnologias digitais e a inclusão
na educação; iii) Seção em que articulamos as três áreas de discussão iv) E por último, algumas
considerações.
A formação do professor que ensina Matemática e os desaos rearmados pelo
contexto pandêmico
Formar professores que ensinam Matemática no país, como sinalizaram as pesquisas re-
alizadas por Fiorentini et al. (2002), Gatti (2010), Fiorentini, Passo e Lima (2016) e Gatti et al.
(2019), tem se congurado, mesmo antes do contexto pandêmico, como um grande desao. Esses
desaos consistem no fato de que, por exemplo, muitas licenciaturas, são excessivamente teóricas e
descontextualizadas da realidade da práxis escolar, como destaca Gatti (2010) e Santos (2002), ou,
as redes de ensino não assumem a formação continuada enquanto responsabilidade. Isso, portanto,
faz emergir a problemática que nos guiará na escrita desta seção: os professores que ensinam Ma-
temática estavam preparados para as demandas (im)postas pela pandemia? Sabemos que nenhum
curso preparou para a pandemia, uma vez que é uma situação atípica, mas entendemos que deveria
preparar para as inúmeras demandas da atuação docente, principalmente, quanto à inclusão e ao
uso das tecnologias digitais.
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Por entender que a formação de professores que ensinam Matemática é o elemento desenca-
deador de nossa discussão, pensamos ser pertinente denir o que entendemos por formação inicial
e continuada. Vale salientar que esses dois conceitos, embora distintos, devem ser compreendidos
de forma articulada, sobretudo, pela ideia de formação enquanto um “continuum”. Enfatizamos
também que o campo de formação de professores que ensinam Matemática, “(...) busca constituir
uma identidade própria na Educação Matemática, com um olhar minucioso sobre a especicidade
da formação para atuação na área” (CECCO; BERNARDI; DELIZOICOV, 2017, p. 1105).
Destarte, por “formação inicial” compreendemos o primeiro momento que prepara o sujeito
para ingressar na prossão. Essa formação precisa ser entendida e vivenciada como espaço que
ensine o futuro professor a aprender de modo contínuo e reexivo; é nesse momento que o estu-
dante, futuro professor, começa a se ver como professor, construindo sua identidade docente, como
destacaram Brasil (2015), Pimenta (1999) e Silva e Passos (2020). Já a “formação continuada”, por
sua vez, acontece para os docentes que possuem formação inicial e visa o aperfeiçoamento pessoal
e prossional, tendo como foco os saberes, as técnicas e as atitudes necessárias ao exercício da
prossão docente (FORMOSINHO, 1991).
É nesse movimento, pendular e dialógico, existente entre formação inicial e continuada, que
entendemos circunscrito o conceito de continuum; que levando em consideração o que dissemos
anteriormente e respaldando-se em Silva (2018), compreende a formação como um processo iniciado
durante a graduação e que se estende ao longo de sua vida acadêmica e prossional. Dessa forma,
ainda segundo o autor (2018), acreditamos que as experiências formativas oportunizadas durante a
formação inicial devem ser vistas como ponto de partida e que deverão ser aprofundadas ao longo
da formação continuada e das vivências propiciadas pelas experiências prossionais. Nessa direção,
a escola ocupa um lugar de destaque, enquanto espaço de formação continuada para os docentes.
Entendendo que os desaos impostos pela contemporaneidade mudam continuamente, é
importante entender que a formação de professores que ensinam Matemática é resultado de um
processo dinâmico e que “(...) formar é mais ontológico que instruir ou educar: na formação, é
o próprio ser que está em causa na sua forma” (FABRE, 1995, p. 23, tradução nossa). Por isso,
esses professores também precisam reconhecer e assumir o seu papel nesse percurso formativo,
entendendo que existem particularidades para quem ensina essa ciência. Não queremos respon-
sabilizar unicamente os docentes por essa formação contínua, nosso intuito é, ao trazermos essa
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discussão, a circunscrevermos como parte de uma problemática sistêmica que tem outros agentes
e espaços envolvidos.
Nessa direção, conforme evidenciou Nóvoa (2020
1
), “[...] se existe um momento em que
a formação continuada dos educadores se faz essencial, este momento é agora. Precisamos discu-
tir e compartilhar uns com os outros e reconstruir nossas aprendizagens”. Importante assegurar,
partindo do que apresentou o autor, espaços de aprendizagens para professores, principalmente
em tempos de crise, em que se escancaram as desigualdades de acesso e de aprendizagens dos
conceitos matemáticos. Por isso, é necessário (re)pensar esses espaços de formação e reconhecer
o potencial das escolas e dos diferentes ambientes virtuais de aprendizagem.
Nesse ínterim, o contexto pandêmico, como destaca Cara (2020
2
) foi a “tempestade perfeita”,
para alimentar uma crise que já existia: os inúmeros problemas de aprendizagem da Matemática
enfrentados pelos estudantes, a desvalorização docente, as péssimas condições das escolas brasi-
leiras e da formação de professores, os inúmeros ataques à Educação, são alguns dos pontos que,
para nós, caracterizam essa crise. A pandemia, ainda concordando com Cara (2020), só escancara
o quanto a Educação no Brasil é reprodutora de desigualdades. Assim, será preciso repensar a
formação, inicial e continuada, e a sala de aula de Matemática para um processo, como pontuou
Nóvoa (2020), de reinvenção enquanto educadores em um pós-crise.
Rearmando tal necessidade, o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb) realizou
uma pesquisa que tratou do ensino remoto no contexto pandêmico, divulgada em abril de 2020,
e apontou alguns dados alarmantes, como por exemplo, o fato de 60% dos municípios brasileiros
que suspenderam as suas atividades presenciais, não possuírem estratégias digitais para atender
os estudantes durante o isolamento social e que mais de 70% das redes municipais nunca tinham
utilizado ferramentas ou metodologias on-line. Além disso, como barreiras que impedem a incor-
poração das tecnologias educacionais na Educação Básica, destacou-se a ausência dessa discussão
na formação inicial e “(...) a maioria das secretarias de ensino, quando faz formação continuada
1 Informação apresentada oralmente por Antônio Nóvoa durante aula magna promovida pelo Instituto Anísio Teixeira
(IAT), da Secretaria de Educação da Bahia, durante a abertura da Formação Continuada Territorial à Distância, em abril
de 2020. Link: https://www.youtube.com/watch?v=7kSPWa5Nieo.
2 Informação apresentada oralmente por Daniel Cara durante palestra online promovida pela Universidade Federal da
Bahia, na mesa de abertura intitulada “Educação: desaos do nosso tempo” do evento Congresso Virtual UFBA 2020,
em maio de 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6w0vELx0EvE.
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com os professores, repete os conteúdos e não leva em conta a variação de competência digital
entre eles” (KOCHHANN, 2020, n.p.).
Os dados alarmantes apresentados pela pesquisa e destacados anteriormente, além de
sinalizarem desigualdades estruturais e materiais, apontam para problemas de formação, a qual
pode impossibilitar que as tecnologias digitais sejam incorporadas pelos docentes em suas práticas
pedagógicas. Ademais, esse estudo nos revela que a maioria dos docentes que ensina Matemática
na Educação Básica não tem acesso a essas tecnologias ou não tiveram contato com elas durante
a sua formação inicial e continuada.
Diante desses dados, alguns questionamentos são suscitados, dentre eles, destacamos: como,
em um contexto de distanciamento social, promover aprendizagens matemáticas acessíveis a partir
de um ensino remoto e do uso de ferramentas tecnológicas que se desconhecem? Perante a esse
questionamento, abordaremos na próxima seção aspectos relacionados às tecnologias digitais no
contexto educacional.
As tecnologias digitais e o contexto pandêmico
Estamos vivendo um período em que os olhares se direcionaram para as tecnologias e no
como os processos de ensino e aprendizagem acontecem, ou deveriam acontecer, pela mediação
tecnológica. No entanto, pensamos ser pertinente iniciar essa discussão considerando que as es-
colas brasileiras já não têm seus parques tecnológicos atualizados há mais de 10 anos, a exemplo
da principal e mais longa política de governo, conhecida como Programa Nacional de Tecnologia
Educacional - Proinfo (BRASIL, 2012). Esse programa foi criado em 1997 pelo Ministério da
Educação (MEC) e desde 2015 não divulga informações sobre suas atividades. No entanto, por
intermédio dele as escolas públicas do país receberam computadores, projetores, lousas, tablets
e outros recursos tecnológicos, além de formação continuada para professores, realizadas pelos
Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), que também acompanham o desenvolvimento de
projetos nas escolas.
Nessa direção, perante o contexto pandêmico, nos questionamos se as tecnologias digitais
e os cursos de formação continuada, disponibilizados no transcorrer dos anos, entendendo a pro-
blemática que apresentamos no parágrafo anterior, foram sucientes para preparar os docentes
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brasileiros para as atividades de ensino remoto. Neste momento, não temos uma resposta para tal
inquietude, e entendemos a necessidade de uma pesquisa empírica para isso, mas o que percebemos
pelas nossas leituras, como a de Kochhann (2020) que apresentamos na seção anterior, é a grande
diculdade da rede de ensino encontrar, de imediato, uma solução, de modo a diminuir os impactos
causados na aprendizagem dos estudantes devido ao distanciamento social; mas, ao mesmo tempo,
podemos perceber o esforço da rede em buscar estratégias que possibilitem a comunicação entre
professores e estudantes, de modo a os inserirem no “novo normal”.
Destacaremos então, algumas ferramentas e espaços que podem auxiliar professores e
estudantes neste processo de interação e construção do conhecimento, sobretudo para o ensino e
aprendizagem da Matemática; a saber: os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), os softwares
educativos, as redes sociais, as ferramentas de construção e colaboração em rede, entre outras que
permitem o envio e recebimento de mensagens, atividades e discussões, tanto em grupo quanto
individuais e em diferentes formatos, isto é, em vídeos, imagens, texto ou voz.
Vale destacar que, cada uma dessas ferramentas e espaços, nos apresenta um leque de
possibilidade e sobre elas nos deteremos. As entendemos enquanto espaços de aprendizagem
importantes nesse contexto de pandemia e as apresentaremos enquanto caminhos possíveis para
o desenvolvimento do conhecimento matemático.
Iniciaremos esse apresentar pelo AVA, no qual há inúmeras ferramentas de interação, tais
como: os chats, fóruns de discussão, espaços de webconferências, entre outros. E, para realização
de atividades, destacamos os espaços para inserção de vídeos, links, hiperlinks, textos, apostilas,
estudos dirigidos, questionários, enquetes, bem como os destinados ao recebimento das tarefas
realizadas pelos estudantes. Conforme destacado por Kenski (2003), esses espaços são denidos
como escolas virtuais que nos são apresentados na tela do computador, na forma de imagens e links
e se conguram de maneira “(...) uida, mutante, a escola virtual é um ícone de um novo tempo
tecnológico do espaço educativo” (KENSKI, 2003, p. 55).
No decorrer dos anos, algumas universidades e escolas tiveram a oportunidade de desenvolver
projetos com o uso desses espaços virtuais, tornando-os extensões da sala física, mas em outras
situações, esses espaços foram usados apenas como repositórios de conteúdos. Nesse sentido,
faz-se necessário ter cuidado, uma vez que o depositar materiais não é garantia de aprendizagem.
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Ressaltamos que, os processos de ensino e aprendizagem demandam de interação e discussão para
que os estudantes possam construir os conhecimentos e os professores possam mediar esse processo.
Em relação aos vídeos educacionais, salientamos que podem ser produzidos pelos próprios
professores, contribuindo para um movimento de formação que parte da reexão sobre a própria
práxis pedagógica; ou ainda, serem produzidos ou selecionados pelos estudantes e publicados em
espaços próprios para a sua disponibilização como, por exemplo, o YouTube.com. Segundo Moran
(1995) e Tena (2014) o uso dos vídeos na educação apresenta grandes potencialidades e podem
ser utilizados em diferentes níveis e modalidades de ensino.
Segundo os autores, os vídeos podem propiciar momentos de: descontração para os estudan-
tes; oportunidade para introdução do conteúdo; espaço para discussões sobre o assunto apresentado;
possibilidade de rever o conteúdo do vídeo mais de uma vez, realizando pausas quando necessário
e retornando pontos para discussão que, porventura, não tenham cado claros. No contexto atual,
os vídeos estão sendo usados frequentemente, isso no formato de lives, em redes sociais, com a
interação dos participantes em tempo real, de modo a esclarecer dúvidas e contribuir com o assunto
apresentado, algo que julgamos, diante a uma realidade de ensino remoto, importante nos processos
de ensinar e aprender Matemática.
Para a produção dos vídeos, tanto os professores quanto os estudantes, podem valer-se dos
celulares, sendo uma das tecnologias mais populares do mundo, e atualmente, um dos recursos
mais utilizados pelos estudantes. Segundo Nalini (2017, p. 1) “[...] o ensino prelecional está sendo
questionado em todos os ambientes. Se quisermos manter o aluno interessado em aprender, temos
de usar a linguagem dele. A linguagem de seu tempo”. Desse modo, com o suporte do celular é
possível acessar os AVA, enviar e receber tarefas, acessar aplicativos que explorem conteúdos
matemáticos e outros, além de permitir também, interação e comunicação entre os envolvidos nos
processos de ensino e aprendizagem.
Outra ferramenta tecnológica que pode contribuir para as atividades remotas, nesse momento
de distanciamento social, são os softwares educativos, disponibilizados em ambientes on-line ou
aplicativos, como o Geogebra que possibilita a abordagem de geometria dinâmica e pode ser insta-
lado no computador ou no celular. Segundo Nogueira (2015, p. 58), “[...] uma das vantagens deste
software é o fato de ser possível representar, em sua tela principal, a parte geométrica e algébrica de
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todas as construções matemáticas e poder modicá-las dinamicamente, caso seja necessário”. Outro
software, que merece destaque é o Scratch, caracterizado por ser uma linguagem de programação
capaz de desenvolver o raciocínio lógico, habilidades matemáticas e a criatividade (OLIVEIRA,
2009). Além desses, inúmeros outros softwares no formato de aplicativos matemáticos são dispo-
nibilizados na internet, tanto para computadores quanto para celulares.
Nesse contexto, destacamos também o podcast, tecnologia disponibilizada na internet em
formato de áudio que consiste em um “(...) modo de produção/disseminação livre de programas
distribuídos sob demanda e focados na reprodução de oralidade, também podendo veicular músicas/
sons” (FREIRE, 2013, p. 47). Assim, os podcasts trazem uma discussão oral, realizada por uma
pessoa sobre determinada temática, podem contribuir para o debate e a disseminação de informa-
ções, como exemplo, no âmbito do ensino de Matemática, destacamos o projeto “Matemática em
Conta-gotas” (VENTURA, 2020, n.p.) desenvolvido por um professor e destinado aos estudantes
com deciência visual.
Vale destacar que, o acesso à internet é algo essencial para a utilização dessas e outras fer-
ramentas e espaços de aprendizagem. Entretanto, sabemos que o Brasil é um país com inúmeras
desigualdades e, nesse período, em que as atividades foram sendo propostas com a mediação de
tecnologias digitais, constatou-se que muitos estudantes caram de fora dos processos de ensino
e aprendizagem, seja pela falta de recursos tecnológicos ou de acesso a internet mínima para na-
vegação. Desse modo, não basta apenas pensarmos em um meio de comunicação e interação que
possa atrair os estudantes, faz-se necessário pensar sobre a acessibilidade dos meios tecnológicos
e da internet, para que todos possam participar ativamente da construção do seu conhecimento.
Tendo em vista as tecnologias apresentadas anteriormente, defendemos que, com o suporte
das tecnologias digitais, podemos ensinar e aprender não só em nossas salas de aulas físicas, mas
também em espaços on-line, com a mediação de recursos digitais que nos permitem interagir,
comunicar, aprender no tempo e no espaço que tivermos disponíveis, de modo individual ou
colaborativo. No entanto, faz-se necessário considerarmos que a educação deve ser pensada para
todos e por todos, assim a educação deve ser inclusiva. Na continuidade, destacamos os aspectos
relacionados à inclusão, considerando o atual cenário educacional.
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A rearmação dos desaos da Educação Inclusiva no atual contexto escolar
Por conta da pandemia do novo coronavírus, muitas instituições de ensino estão organizando
suas atividades de maneira remota, algumas com a utilização de tecnologias digitais; frente a isso,
perguntamo-nos: será que todos os estudantes, das mais diversas partes do país possuem acesso?
Como possibilitar a acessibilidade para esses estudantes? Ou ainda, como possibilitar a acessibi-
lidade das aulas apresentadas nas redes de televisão para os estudantes surdos? Como favorecer
o processo de visualização matemática para estudantes com deciência visual em atividades de
ensino remoto?
Ressaltamos que, as discussões relacionadas à inclusão na educação brasileira não são recen-
tes, datam do início dos anos de 1990 e foram sendo rearmadas pelas inúmeras lutas de construção
de um “(...) projeto fundamentalmente crítico” (SLEE, 2011, p. 203), em prol daqueles que eram
colocados à margem da sociedade e das oportunidades. Ao discorrermos sobre a inclusão, estamos
considerando-a em sua forma ampla, ou seja, inclusão que perpassa pelas diversas Necessidades
Educacionais Especícas (NEE), isto é, pessoas: com deciência física, visual, auditiva, entre
outras deciências; com restrição de liberdade; oriundas de comunidades carentes; pertencentes
a comunidades quilombolas, indígenas, ou outros grupos que tiveram seus direitos relegados por
inúmeros anos.
Até chegarmos à compreensão da necessidade de se efetivar a inclusão na educação, passa-
mos por inúmeros processos, sendo enfatizado por Mantoan (2008, p. 29) que “[...] os caminhos
até então percorridos para que a escola brasileira acolha a todos os estudantes, indistintamente, têm
se chocado com o caráter eminentemente excludente, segregado e conservador de nosso ensino,
em todos os seus níveis”. Com a vivência do momento pandêmico, cou ainda mais explícito o
caráter excludente, segregador e conservador da maioria das instituições educacionais brasileiras,
as quais agora se vêm com uma grande parcela de estudantes que necessitam de acessibilidade para
que possam participar ativamente do seu processo de construção do conhecimento.
Vale ressaltar que, Nery e Sá (2019), já defendiam que as escolas regulares deveriam acolher
os estudantes, nas suas variadas especicidades, e estarem aptas a possibilitar a acessibilidade a
toda comunidade, superando assim, os modelos educativos pautados na homogeneidade e nas
práticas segregadoras do ensino “(...) contribuindo com a construção de uma sociedade inclusiva
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que desmistique a ideia de normalidade e o discurso homogeneizante da igualdade que nega a
diferença e a diversidade” (NERY; SÁ, 2019, p. 4).
Ao explicitarmos a necessidade das instituições de ensino ter acessibilidade, estamos consi-
derando a denição da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência que expressa que a:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e
autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edicações,
transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias,
bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público
ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa
com deciência ou com mobilidade reduzida (BRASIL, 2015, p. 01).
A acessibilidade na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência (BRASIL, 2015),
leva em consideração o acesso aos bens, serviços, informação e comunicação, pelas pessoas que
possuem alguma deciência, entretanto, ao discorrermos sobre a inclusão na perspectiva que nos
propomos neste artigo, estamos considerando que a acessibilidade e a utilização desses bens, ser-
viços, informações e comunicações devem ser oferecidos a todos.
Vale ressaltar que, a acessibilidade vai além do acesso, tendo em vista que atualmente a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996, p. 10) assegura em seu artigo
quinto que “(...) o acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo”, isto é, todos
os cidadãos brasileiros possuem acesso à educação. No entanto, nem todos os espaços e as práti-
cas desenvolvidas nas instituições de ensino estão acessíveis, por isso, a educação inclusiva vem
rearmar a necessidade do reconhecimento de que todos nós tenhamos o direito de sermos “(...)
iguais quando a diferença nos inferioriza; temos o direito a ser diferente quando a igualdade nos
descaracteriza” (SANTOS, 2006, p. 462).
No âmbito do ensino de Matemática, desde a criação do Grupo de Trabalho 13 (GT 13),
intitulado “Diferença, Inclusão e Educação Matemática”, pela Sociedade Brasileira de Educação
Matemática, cujo objetivo é “(...) agregar pesquisadores preocupados com o desenvolvimento de
uma Educação Matemática ‘para todos’, na qual as particularidades associadas às práticas mate-
máticas dos diferentes aprendizes são valorizadas e entendidas” (SOCIEDADE BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, 2020, n.p.), constata-se que vêm sendo desenvolvidas pesquisas
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com o intuito de possibilitar a acessibilidade para todos os estudantes no ensino de Matemática e
começa-se a intensicar os debates em torno da Educação Matemática Inclusiva.
Salientamos que a Educação Matemática Inclusiva busca assegurar que os estudantes tenham
acesso aos conhecimentos matemáticos trabalhados no contexto educacional e que possam contri-
buir com a formação de cidadãos participativos e atuantes na sociedade e no meio em que vivem,
contemplando assim, com a competência descrita na Base Nacional Comum Curricular, quanto
ao “(...) utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em
diversos contextos [...] de modo a contribuir para uma formação geral” (BRASIL, 2018, p. 531).
Assim, o ensino de Matemática para todos pressupõe que as estratégias e os conhecimentos
matemáticos aprendidos possam contribuir na interpretação das informações apresentadas em outros
contextos e em nosso cotidiano, considerando-se que estamos imersos na sociedade da informação
e comunicação e que somos, a todo instante, engolfados por novas notícias, a uma velocidade
inimaginável, que exigem de nós conhecimento para interpretá-las com criticidade e destreza.
Destarte, o momento pandêmico nos apresenta a necessidade de efetivarmos uma educação
matemática que contemple a todos. Além de nos apresentar que o ensino de Matemática desen-
volvido nos moldes anteriores à pandemia, não dá conta de atender as demandas da sociedade
contemporânea, ou ainda, como defendido por Arendt (2011, p. 243) “[...] estamos sempre edu-
cando para um mundo que ou já está fora dos eixos ou para aí caminha”. Dito de outra forma,
a educação matemática necessita estar em consonância com as demandas de cada geração, pois
a cada instante, passamos por transformações e progressos realizados pelas pessoas, que são in-
uenciadas pela educação, e que a ela, devem também inuenciar, por isso, necessitamos pensar
práticas educacionais acessíveis.
A interseção dos temas perante o “novo normal”
Com o início da pandemia no Brasil, a sociedade esperou da escola, uma estratégia rápida
e eciente para dar suporte aos estudantes durante o distanciamento social. Com o momento pan-
dêmico, temos um cenário educacional, no qual, as escolas precisaram suspender as atividades
presenciais e pensar em outras estratégias de ensino e aprendizagem.
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O movimento de valorização das atividades remotas irrompe dessa situação, como sinaliza
Silva (2020, no prelo), e o caráter da excepcionalidade as apresenta não só como alternativa aces-
sível, mas também possível a todos os estudantes e professores, de forma equânime e em todos os
cenários educacionais, o que não é verdade. Temos inúmeras especicidades que necessitam ser
consideradas para o planejamento de um trabalho remoto.
Vale ressaltarmos, que o trabalho remoto ou ensino remoto corresponde à atividade/labor
docente que pressupõe um distanciamento geográco de professores e estudantes (MOREIRA;
SCHLEMMER, 2020). Esse pode ser mediado pelas tecnologias digitais ou outras ferramentas
que possam auxiliar na garantia do distanciamento entre os agentes envolvidos nos processos de
ensino e aprendizagem. Entretanto, faz-se necessário assegurar que todos possam ter acesso aos
meios pelos quais se está valendo nesse momento de distanciamento.
Diante da compreensão de ensino remoto e por acreditarmos que as tecnologias digitais
podem contribuir para a efetivação desse distanciamento geográco entre as pessoas, é que nos
propusemos a discutir no âmbito deste artigo, a formação de professores que ensinam Matemática,
o uso de tecnologias digitais e a educação inclusiva, de modo a tentar compreender o contexto atual
e, ao mesmo tempo, nos prepararmos para vivenciarmos o “novo normal” na educação.
Nesse momento, nos propomos a tecer as intersecções entre essas temáticas. De início,
destacamos que para o uso das tecnologias digitais e para a efetivação da educação inclusiva, os
professores necessitam ser formados - formação que pode ser vivenciada desde os primeiros anos
de construção da identidade docente que vai ao longo da vida sendo construída e consolidada,
principalmente nos espaços escolares, locais de vivência da práxis pedagógica.
O que se constatou com o atual contexto é que muitos professores, dentre eles, os de Mate-
mática, foram surpreendidos por essa transição (im)posta pela pandemia de um ensino presencial
para o remoto. Para muitos, essa transição se deu sem planejamento e sem considerar as diferentes
realidades, inclusive materiais e de formação. A maior parte dos professores brasileiros, como
assevera Dellagnelo (2020, n.p.), “[...] não foi preparada para integrar tecnologia nos processos de
ensino aprendizagem e para ensinar de forma on-line”; o que, ainda segundo a autora, faz surgir,
mais uma vez, um alerta para necessidade de incluir essa temática na formação inicial e continuada
dos professores.
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Frente à necessidade de formação para o uso das tecnologias digitais, encontra-se a inevita-
bilidade das tecnologias estarem acessíveis a todos. Assim, é preciso que os estudantes e profes-
sores tenham as ferramentas tecnológicas necessárias e os meios para a sua utilização, dentre eles,
destacamos a internet de qualidade para todos, mas só isso não é suciente.
Existem estudantes que carecem de muito mais do que o simples fornecimento de internet,
precisam de acessibilidade, como por exemplo, para as pessoas com deciência visual, as ferramen-
tas devem possuir ledores de tela e os vídeos audiodescrição, além dos materiais serem apresentados
em um formato em que o ledor de tela possa realizar a leitura. E ao nos referirmos aos estudantes e
professores com deciência auditiva, requerem dentre outras coisas, mecanismos com tradução para
a Língua Brasileira de Sinais- Libras. Essas e outras acessibilidades fazem-se necessárias, contudo
o que irá ditar qual a acessibilidade a ser oferecida será a NEE que os estudantes e professores
possam ter. Mas, as instituições de ensino e os professores, enquanto mediadores do conhecimento
devem estar atentos aos contextos de sua inserção e as especicidades da sua comunidade.
Assim, com as demandas apresentadas pelo momento de pandemia cou ainda mais explícita
a necessidade de se construir práticas pedagógicas inclusivas, que possam atender a todos, sem
distinção, tanto que, estamos constantemente ouvindo slogans de instituições de ensino que apre-
goam o fato de que ninguém será deixado para trás, que a educação será efetivada para todos. São
discursos que explicitam o fato da inclusão ainda não se constituir enquanto uma prática efetiva,
mas que a cada dia se mostra necessária e urgente. Nesse contexto, concordamos com Diniz (2012,
p. 31) quando aborda que a inclusão deve ser estabelecida “[...] como um processo de mudança e de
reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os(as) alunos(as)
possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola”.
Aprofundando os aspectos que se fazem presentes nas instituições de ensino, Diniz (2012)
enfatizou que a inclusão perpassa também pelo: currículo, avaliação, registros de classe, práticas
docentes, tecnologias digitais, enm pela formação docente, seja inicial ou continuada. Assim, a
inclusão gera uma reviravolta no ensino que pode vir a contribuir não somente para os estudantes
que possuem alguma NEE, mas com todos os agentes envolvidos nos processos educativos.
Tendo em vista que, ao se pensar em um ensino para todos, as práticas tradicionais perdem
o seu lugar e a espera pelo estudante ideal acaba, pois a aprendizagem é para todos, não somente
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para aqueles que têm familiaridade com uma certa tecnologia digital, perante a um determinado
conteúdo ou que possuem uma condição socioeconômica que favoreça o acesso aos recursos e
conteúdos de modo a desenvolver os processos de ensino e aprendizagem.
Considerações nais
Este artigo, resultado de um caminhar teórico, buscou reetir sobre os impactos e desaos
impostos no momento atual de pandemia para a formação dos professores que ensinam Matemá-
tica no que se refere à efetivação de uma prática inclusiva com o uso das tecnologias digitais. Na
introdução do texto, algumas inquietudes foram apresentadas e tentamos ampliar o olhar a partir
do que apresentaram alguns autores. Não foi nossa pretensão esgotar as discussões ou “aprisionar
a realidade” neste recorte que apresentamos; pelo contrário, muito ainda tem-se a dizer.
Entendemos, a partir do que discorremos ao longo do texto, que para desenvolver um ensino
de Matemática que possa contemplar a todos, em todas as suas singularidades, faz-se necessário,
a priori, que os professores tenham uma formação adequada e lhes sejam possibilitadas condições
favoráveis de materiais e de trabalho. O momento de pandemia revelou um quantitativo considerá-
vel de escolas e professores que nunca utilizaram tecnologias para mediar os processos de ensino
e aprendizagem da Matemática.
Ensinar Matemática em um regime de atividades remotas sem formação adequada, sem
estrutura e condições materiais e de trabalho são, para nós, os principais desaos enfrentados hoje
pelas escolas, professores e estudantes brasileiros. Assim, torna-se imprescindível, nesse movi-
mento (re)pensar essas questões, considerar a necessidade de políticas públicas para a formação
e prática docente, e que essas temáticas efetivamente componham os currículos escolares e de
formação de professores.
A Educação Matemática, nesse ínterim, pode contribuir para o (re)pensar desse momento de
pandemia, sobretudo, a partir da construção de um percurso de intervenção no mundo, de maneira
progressista, na qual a própria Matemática seja o elemento capaz de estimular e materializar os
avanços necessários a atual e as futuras gerações. Para isso, portanto, vale considerar a perspectiva
da Matemática humanista enquanto um caminho possível para a construção do “novo normal”.
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Diante o exposto até aqui, esperamos que esta leitura reverbere no (re)pensar as políticas de
formação e prática dos docentes que ensinam Matemática. Outros olhares podem ser lançados sobre
os questionamentos que apresentamos e, nesse sentido, pensamos ser necessário que pesquisas que
articulem essas dimensões (formação, tecnologia e inclusão) sejam construídas para que, partindo
de dados empíricos, outras discussões sejam feitas.
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Recebido em: 30 de junho de 2020.
Inserido em: 10 de agosto de 2020.
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