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Maria Raidalva Nery Barreto
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O ENSINO DA MATEMÁTICA NA
CONTEMPORANEIDADE: desaos e
possibilidades
MArIA rAIDAlvA NEry BArrETO
Instituto Federal da Bahia (IFBA). Doutora em Educação e Contemporaneidade (UNEB),
com estágio doutoral pela USP. Mestre em Políticas Públicas, Gestão do Conhecimento e
Desenvolvimento Regional (UNEB). Docente do Curso de Licenciatura de Matemática do
IFBA – Campus Camaçari e do Curso de Doutorado Multi-Institucional e Multidisciplinar em
Difusão do Conhecimento (UFBA/IFBA/UNEB/SENAI-CIMATEC/LNCC/UEFS). Grupo
de Pesquisa Estudos e Processos de Aprendizagem, Cognição e Interação Social (EsPACIS).
ORCID: 0000-0002-9225-4758. E-mail: raibarreto@gmail.com
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O ensino da matemática na contemporaneidade: desaos e possibilidades
Salvador, v. 5, n. 2, p. 09-21, mai./ago. 2020
O ENSINO DA MATEMÁTICA NA CONTEMPOrANEIDADE: desaos e possibilidades
O presente artigo tem como objetivo evidenciar o percurso histórico do Ensino da Matemática no Brasil, desde
ao período da Brasil Colônia até a atualidade. Para tanto, foram utilizados os seguintes tipos de pesquisas:
bibliográca, mediante a utilização de livros, artigos de revistas, de jornais e periódicos em geral; documental,
com a utilização da legislação especíca, documentos ociais e reportagens de jornal; e eletrônica, mediante
o acesso, via internet, a revistas do gênero e sites especializados. O presente texto, tem a seguinte questão
norteadora: Quais os desaos e possibilidades do Ensino da Matemática no Brasil? Para construção do texto
em pauta, foram utilizadas as reexões teóricas dos seguintes autores: Barreto (2017), D”Ambrósio (1999),
Guss (2011) e Gomes (2012). O artigo aponta uma conclusão ao armar que existe um grande desao referente
ao Ensino de Matemática no Brasil; essa armação é conrmada inclusive pelo 70° lugar ocupado pelo Brasil
no ranking mundial do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), mediante a um estudo
comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE). O PISA oferece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15
anos, vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes em relação à aprendizagem e aos principais
fatores que moldam sua aprendizagem, dentro e fora da escola. Umas das possibilidades para a melhoria do
Ensino da Matemática no Brasil, seria o aprofundamento nas teorias pedagógicas, a exemplo da Pedagogia
Histórico-Crítica e a Pedagogia Dialética, fazendo a transposição didática para prática pedagógica do Professor
de Matemática.
Palavras-chave: Ensino da Matemática. Desaos. Possibilidade.
MATHEMATICS EDUCATION IN CONTEMPOrANEITy: challenges and possibilities
This article aims to highlight the historical path of Mathematics Education in Brazil, from the period of Colonial
Brazil to the present. For this, the following types of research were used: bibliographic, through books, magazine
articles, newspapers and periodicals in general; documentary, using specic legislation, ofcial documents and
newspaper reports; and electronic, through internet access to magazines of this eld and specialized websites.
This text has the following guiding question: What are the challenges and possibilities of teaching mathematics in
Brazil? To construct the text on the agenda, the theoretical reections of the following authors were used: Barreto
(2017), D”Ambrósio (1999), Guss (2011) and Gomes (2012). The article points to a conclusion when stating that
there is a great challenge regarding the Teaching of Mathematics in Brazil; this statement is conrmed even by
the 70th place occupied by Brazil in the world ranking of the International Student Assessment Program (PISA),
through an international comparative study, carried out every three years by the Organization for Economic
Cooperation and Development (OECD). Pisa provides information on the performance of students in the 15-year
age group, linking data about their backgrounds and their attitudes towards learning and the main factors that
shape their learning, inside and outside the school. One of the possibilities for improving Mathematics Teaching
in Brazil would be the deepening of pedagogical theories, such as Historical-Critical Pedagogy and Dialectical
Pedagogy, making the didactic transposition into the pedagogical practice of the Mathematics Teacher.
Keywords: Mathematics teaching. Possibilities. Challenges.
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EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN CONTEMPOrANEIDAD: desafíos y posibilidades
Este artículo tiene como objetivo resaltar el camino histórico de la educación matemática en Brasil, desde
el período de Brasil colonial hasta el presente. Para esto, se utilizaron los siguientes tipos de investigación:
bibliográca, uso de libros, artículos de revistas, periódicos y publicaciones periódicas en general;
documental, utilizando legislación especíca, documentos ociales e informes periodísticos; y electrónico,
a través del acceso a Internet a revistas similares y sitios web especializados. Este texto tiene la siguiente
pregunta orientadora: ¿Cuáles son los desafíos y las posibilidades de enseñar matemáticas en Brasil? Para
construir el texto en la agenda, se utilizaron las reexiones teóricas de los siguientes autores: Barreto
(2017), D ”Ambrósio (1999), Guss (2011) y Gomes (2012). El artículo señala una conclusión al armar
que existe un gran desafío con respecto a la Enseñanza de las Matemáticas en Brasil; Esta declaración se
conrma incluso en el puesto 70 ocupado por Brasil en el ranking mundial del Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes (PISA), a través de un estudio comparativo internacional, realizado cada
tres años por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Pisa proporciona
información sobre el rendimiento de los estudiantes en el grupo de edad de 15 años, vinculando datos
sobre sus antecedentes y sus actitudes hacia el aprendizaje y los principales factores que conguran
su aprendizaje, dentro y fuera de la escuela. Una de las posibilidades para mejorar la enseñanza de las
matemáticas en Brasil sería la profundización de las teorías pedagógicas, como la pedagogía histórico-
crítica y la pedagogía dialéctica, haciendo la transposición didáctica en la práctica pedagógica del profesor
de matemáticas.
Palabras clave: Enseñanza de las matemáticas. Posibilidades. Desafíos.
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O ensino da matemática na contemporaneidade: desaos e possibilidades
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O ENSINO DA MATEMÁTICA NA CONTEMPOrANEIDADE:
desaos e possibilidades
Introdução
O presente artigo tem como objetivo evidenciar o percurso histórico do Ensino da Matemá-
tica no Brasil, desde ao período da Brasil Colônia até a atualidade. Para tanto, foram utilizados os
seguintes tipos de pesquisas: bibliográca, mediante a utilização de livros, artigos de revistas, de
jornais e periódicos em geral; documental, com a utilização da legislação especíca, documentos
ociais e reportagens de jornal; e eletrônica, mediante o acesso, via internet, a revistas do gênero
e sites especializados.
O presente texto, tem a seguinte questão norteadora: Quais os desaos e possibilidades do
Ensino da Matemática no Brasil? Para construção do presente artigo, foram utilizadas as reexões
teóricas dos seguintes autores: Barreto (2017), D”Ambrósio (1999), Guss (2011) e Gomes (2012).
A seguir teremos um capítulo que versa sobre o Ensino da Matemática no Brasil, seguindo das
considerações nais e referências.
O Ensino da Matemática no Brasil
No início da colonização pelos portugueses, o ensino no Brasil foi administrado pelos padres
da Companhia de Jesus, os jesuítas. Os primeiros chegaram ao Brasil em 1549, juntamente com
o primeiro governador-geral, Tomé de Souza. Foram seis padres, comandados pelo padre Manuel
da Nóbrega, os responsáveis por conceber a primeira escola embrionária, na cidade de Salvador
- Bahia. A rede de educação jesuíta se expandiu com a criação de outras escolas elementares (em
Porto Seguro, Ilhéus, São Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e dos colégios,
gradativamente estabelecidos na Bahia (1556), no Rio de Janeiro (1567), em Olinda (1568), no
Maranhão (1622), em São Paulo (1631) e, depois, também em outras regiões (GOMES, 2012).
Em relação aos conhecimentos matemáticos nessas escolas, Gomes (2012, p.14) arma que:
Nas escolas elementares, no que diz respeito aos conhecimentos matemáticos,
contemplava-se o ensino da escrita dos números no sistema de numeração
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decimal e o estudo das operações de adição, subtração, multiplicação e
divisão de números naturais. Nos colégios, o ensino ministrado era de nível
secundário, e privilegiava uma formação em que o lugar principal era destinado
às humanidades clássicas. Havia pouco espaço para os conhecimentos
matemáticos e grande destaque para o aprendizado do latim. Sobre o ensino
desses conhecimentos, conhece-se pouco: por exemplo, sabe-se que a biblioteca
do colégio dos jesuítas no Rio de Janeiro possuía muitos livros de Matemática.
No entanto, estudos realizados por muitos pesquisadores conduzem à ideia
geral de que os estudos matemáticos eram realmente pouco desenvolvidos no
ambiente jesuíta.
Em relação à Matemática “os modos de fazer e de saber originários dos grandes impérios
europeus dos séculos XVI, XVII e XVIII foram transmitidos, absorvidos e transformados nas co-
lônias e nos novos países independentes” (D’AMBRÓSIO, p.7, 1999). No Brasil, não foi diferente,
pois seguiu essa mesma lógica desde esse período até os dias de hoje.
Ainda em relação ao período colonial brasileiro D’Ambrósio (1999, p. 7-8) assegura que:
Pedro Álvares Cabral chegou ao Brasil no dia 22 de abril de 1500 e tomou
posse da terra em nome de Dom Manuel I, Rei de Portugal. Em 1503, a serviço
do Rei de Portugal, Américo Vespuccio reconheceu todo o território atlântico
da América do Sul, do Orinoco à Patagonia. No que se refere a conhecimento
(sistemas de explicações e modos de lidar com o ambiente), distingo sete
grandes grupos de populações pré-colombianas das Américas: indígenas
costeiros no hemisfério Norte, insulares do Caribe, indígenas das planícies do
Norte, astecas e meso-americanos, andinos, indígenas da região Sul e culturas
amazônicas. A dizimação física e cultural foi quase total, exceto nas culturas
asteca, meso-americanas e andinas.
Todo o conhecimento matemático existente nas populações pré-colombianas foram total-
mente desconsiderados e descartados, no ensino da matemática ministrado nas escolas dos jesuítas
(BARRETO, 2017).
No ano de 1759, Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, primeiro-
-ministro de Portugal no período 1750-1777, expulsou os jesuítas de todas as colônias brasileiras.
Sobraram escassas escolas, administradas por outras ordens religiosas e instituições de ensino
militar (GOMES, 2012).
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Em 1772, um alvará do Marquês de Pombal designou as “aulas régias”, nas quais, solitaria-
mente, se ensinaram, inicialmente, a gramática, o latim, o grego, a losoa e a retórica, e, depois,
as disciplinas matemáticas: aritmética, álgebra e geometria. Eram aulas isoladas, e, em analogia aos
conhecimentos matemáticos, acredita-se que havia poucos alunos e, também, que era complicado
obter professores (Ibidem, 2012).
Em relação ao ensino da Matemática nesse período histórico, Gomes (2012, p. 08) certica
que:
[...] o que se conhece dessa fase é que o número de aulas de Matemática era
pequeno e essas aulas tinham baixa frequência. Uma ocorrência importante, no
Brasil do m do século XVIII, no que diz respeito ao destaque à Matemática
e às ciências, foi à criação do Seminário de Olinda pelo bispo de Pernambuco,
Dom Azeredo Coutinho, em 1798. Essa instituição, que funcionou a
partir de 1800 e não formava somente padres, tornou-se uma das melhores
escolas secundárias do Brasil. Ela conferiu importância ao ensino dos temas
matemáticos e cientícos, e era estruturada em termos de sequenciamento dos
conteúdos, duração dos cursos, reunião dos estudantes em classes e trabalho de
acordo com um planejamento prévio.
Percebe-se que a partir da criação do Seminário de Olinda, destinado não apenas a formação
de religiosos se atribuiu à Matemática um status maior, com a sua inserção do planejamento escolar,
melhorando a sua estrutura e sequência dos conteúdos (BARRETO, 2017).
Em 1808, com a vinda de D. João VI e da Corte Portuguesa ao Brasil, ocorreram mudanças
relacionadas à educação e à cultura em geral. Muitas instituições culturais e educacionais foram
implementadas, tais como: a Academia Real de Marinha (1808), no Rio de Janeiro; a Academia
Real Militar (1810), também no Rio, destinadas a formar engenheiros civis e militares; cursos de
cirurgia, agricultura e química; a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios (1816); o Museu Na-
cional, no Rio de Janeiro e outras (Ibidem, 2012).
Essa etapa da história brasileira culmina com a Independência, em 1822, e com a instalação
dos trabalhos da Assembleia Constituinte, que prepararia a Constituição de 1824, que prevaleceu
em vigência no decorrer do período imperial. Nela estava estabelecida a gratuidade da instrução
primária para todos os brasileiros, porém só em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa
votaria em favor da primeira lei de instrução pública nacional no Império do Brasil. A Matemá-
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tica estava presente nas chamadas primeiras letras que signicavam, anal, ler, escrever e contar
(GOMES, 2012).
O ensino secundário é iniciado no século XIX, com os colégios, liceus, ginásios, ateneus,
cursos preparatórios anexos às faculdades e seminários religiosos. Tinha como nalidade o preparo
dos estudantes para os exames de acesso às Academias Militares e às escassas escolas superiores
existentes no Brasil. No Rio de Janeiro, o Município da Corte, em 1837, o ministro Bernardo Pereira
de Vasconcelos, inspirado na organização didática dos colégios franceses, criou o Imperial Colégio
de Pedro II, concebido para funcionar em regime de internato e externato. As matemáticas, que
eram as disciplinas de Aritmética, Álgebra, Geometria, e, posteriormente a Trigonometria, apesar
da preponderância das disciplinas literárias e humanistas, estavam presentes em todas as séries do
curso do Colégio de Pedro II, em diversas reformas que modicaram o seu plano de estudos ao
longo do tempo (Ibidem, 2012).
Com a Proclamação da República, em 1889, e com o Ministério de Instrução e Correios e
Telégrafos, com Benjamim Constant como chefe, todo o sistema educacional brasileiro passou por
profunda reforma. Com base no pensamento de Comte, foi recomendado um ensino secundário que
rompia com a tradição clássico-humanista em vigência. Fez-se um ensaio de introduzir o estudo
cientíco em contraponto à formação literária de então (GUSSI, 2011).
Não ocorreu supressão de disciplinas (principalmente latim e grego), mas adicionaram as
disciplinas cienticas, o que expandia, ainda mais, o currículo enciclopedista vigente. A Matemá-
tica passou a ser avaliada como uma ciência fundamental com o positivismo republicano. Passou-
-se a ensinar a Matemática Abstrata e a Matemática Concreta dentro da hierarquia preconizada
por Comte, assim constituída: 1º Ano: Aritmética; 2º Ano: Geometria preliminar, trigonometria
retilínea, geometria espacial (cônicas, concoide, limação de Pascal e da espiral de Arquimedes;
3º Ano: Geometria geral e seu complemento Álgebra, Cálculo Diferencial e Integral; 4º Ano: 1º
período-Mecânica Geral e 2º período Astronomia, Geometria Celeste e noções elementares de
Gravitação Universal. Essa proposta passou por inúmeras críticas da população afeita ao clássico
literário, e foi rejeitada (Ibidem, 2011).
Em relação ao movimento da Escola Nova, Gomes (2012, p. 17-18) assegura que:
Na década de 1920, num contexto de profundas mudanças políticas, econômicas
e sociais, realizaram-se, em diversos estados brasileiros e no Distrito Federal,
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reformas no sistema de ensino relativas à educação primária e à formação de
professores para esse nível. As mudanças efetivadas pelas legislações estaduais
e do Distrito Federal vinculavam-se ao movimento pedagógico conhecido,
entre outras denominações, como Escola Nova ou Escola Ativa.
Com esse movimento, procurava-se implementar, na escola primária, ideias
em desenvolvimento na Europa e nos Estados Unidos desde o século XIX
apresentadas nos trabalhos de diversos educadores de países distintos. Embora
a Escola Nova se tenha nutrido de um amplo espectro de teorias, alguns
princípios se constituíram como seus traços identicadores.
O movimento da Escola Nova se limitou às escolas primárias. Em relação à Matemática,
passou-se a defender o princípio da atividade, o de adentrar, na escola, situações do dia-a-dia, da
vida real. As escolas secundárias continuaram atreladas aos princípios tradicionais com ensino
livresco, sem vinculação com a vida do aluno, ressaltando a memorização e a assimilação passiva
(GUSSI, 2011).
A Reforma Francisco Campos, ocorrida em 18/04/1931 e consolidada pelo Decreto N.º
21.241 de 4/4/1932, realizou mudanças, no sentido de estruturar todo curso secundário e o ensino
da Matemática, que se aproximou, então, das ideias da Escola Nova, que destacava a atividade do
aluno em problemas da vida real (Ibidem, 2011).
A Lei Orgânica do Ensino Secundário, criada em 1942 e acompanhada por uma portaria
ministerial, datada de 17 de julho de 1942, estabeleceu os programas para as disciplinas do cur-
so ginasial do ensino secundário, limitando-se a apresentar listas de conteúdos, sem indicações
metodológicas para a abordagem dos diferentes assuntos. Os programas de Matemática das duas
primeiras séries se subdividiam em dois temas: Geometria Intuitiva e Aritmética Prática, enquanto
os das duas últimas séries continham, separadamente, os itens referentes à Álgebra e à Geometria
Dedutiva (GOMES, 2012).
As transformações econômicas e culturais do Brasil, ocorridas a partir da década de 1950,
e das possibilidades de acesso à escola, começaram a demandar alterações no funcionamento e
nas nalidades dessa instituição, repercutindo no ensino das diversas disciplinas. Sendo assim, a
Matemática também começou a se modicar (Ibidem, 2012).Gomes (2012, p. 25) enfatiza algumas
mudanças na organização do ensino brasileiro, que são as mudanças trazidas pela Lei de Diretrizes
e Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, LDB N.º 5.692/1971, asseverando que:
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Essa lei dividiu o ensino em dois níveis. O primeiro grau, com duração de oito
anos, unia os antigos primário e ginásio sem a necessidade de que o estudante
se submetesse, como anteriormente, ao chamado Exame de Admissão que
o habilitava a prosseguir os estudos depois dos quatro primeiros anos de
escolarização. O 2º grau foi proposto como curso de preparação prossional,
buscando desviar parte da demanda pelo ensino superior, que não oferecia
vagas sucientes para todos os concluintes da escola secundária.
O que se vericou, em parte devido à expansão da rede escolar desacompanhada
do oferecimento de uma formação docente de qualidade em larga escala, num
contexto em que a álgebra assumiu papel preponderante, foi quase a total
ausência do ensino da geometria nas escolas públicas nas décadas de 1970 e
1980.
No Brasil, a crítica à Matemática Moderna e a discussão sobre seu fracasso no ensino,
aconteceu no nal da década de 1970 e início dos anos 1980 e zeram parte de um contexto de
mudanças dos ideais educacionais, estimulado pelo m da ditadura militar. Os documentos ociais
do estado São Paulo, em 1986, centraram a Matemática em três grandes temas – números, medida
e geometria – características opostas às prevalecentes durante a predominância das concepções
associadas à Matemática Moderna (Ibidem, 2012).
Em 1996, foi publicada a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que
contém os principais parâmetros relacionados à educação em nosso país. Em relação às recomen-
dações para o ensino da Matemática, foram publicados, em 1967, pelo Ministério da Educação
– MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Em seguida, surgiram
propostas equivalentes para o Ensino Médio, a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Indí-
gena (GOMES, 2012).
Os Parâmetros Curriculares de Matemática, em vigência a partir de 1998,
armam que aprender Matemática é um direito que deve ser garantido a todos
os cidadãos inseridos em uma sociedade, especialmente aos excluídos do
processo de escolarização: os jovens e adultos de baixa renda que deixaram
a escola por diversas diculdades e/ou precisaram trabalhar para arcar com
as suas próprias despesas. Esse público possui habilidades que adquiriram no
decorrer de sua vivência social, tais como mensurar, calcular e argumentar,
matematicamente, sobre as diferentes situações do cotidiano (FREITAS
FILHO, 2012, apud BARRETO, 2017, p. 52).
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A Educação Matemática na contemporaneidade
Na atualidade, encontra-se em vigência no Brasil o Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). De acordo com informações fornecidas pelo Ministério da Educação (MEC),
em 20 de dezembro de 2017 a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi homologada
pelo ministro da Educação, Mendonça Filho. No mês de abril de 2017, o MEC entregou
a versão nal da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de
Educação (CNE). O CNE elaborou o parecer e projeto de resolução sobre a BNCC, que
foram encaminhados ao MEC. A partir da homologação da BNCC começa o processo de
formação e capacitação dos professores e o apoio aos sistemas de Educação estaduais e
municipais para a elaboração e adequação dos currículos escolares.
A BNCC (p. 221, 2018) arma que o “conhecimento matemático é necessário para
todos os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade con-
temporânea, seja pelas suas
potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas
responsabilidades sociais”. Desse modo, a Matemática assume um papel basilar para o acesso
dos sujeitos à cidadania, pois em uma sociedade cada vez mais fundamentada no desenvolvimento
tecnológico, os conhecimentos matemáticos se tornam indispensáveis para as várias ações humanas,
das mais simples até as mais complexas, tais como apreensão de dados em grácos, efetivação de
estimativas e percepção do espaço que nos cerca, dentre outras.
Vale ressaltar que na contemporaneidade os potencias das Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC) podem ser utilizados para ns de modicações qualitativas nos processos
educativos, visando apoiar e melhorar a aprendizagem dos estudantes e desenvolver ambientes de
aprendizagem mais signicativos em relação á expressividades dos educandos e seus contextos
vivenciais socioculturais, portanto deve estar presente na prática de ensino do professor de mate-
mática. A tecnologia tem inovado os estudos na área da Matemática, contribuindo de forma ativa e
dinâmica na melhoria do processo de ensino e aprendizagem nessa área do conhecimento. Alguns
softwares podem ser utilizados para esse m, a exemplo de: WINMAT, utilizado para a construção
de matrizes, cálculo de determinantes, matriz inversa, matriz transposta, polinômio característico
da matriz; CINDERELLA, empregado na construção de guras hiperbólicas e esféricas; WINGE-
ON, aplicado na Construção geométrica bidimensional e tridimensional; GRAPHMATIC, constrói
grácos de funções elementares, dente outros.
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Para o Ensino e Aprendizagem da Matemática na Educação de Jovens e Adultos (EJA)
vale ressaltar as contribuições da Etnomatemática, congurada desde a década de 70, tendo como
idealizador o pesquisador brasileiro Ubiratan D’ Ambrósio.
Na perspectiva da Etnomatemática, entende-se que dentro dos meandros do trabalho dos
alunos de EJA, existam conhecimentos relevantes que podem favorecer à aprendizagem da Mate-
mática. Quanto às raízes culturais, há de se respeitar algumas particularidades, pois grupos culturais
diferentes têm, muitas vezes, maneiras diferentes de pensar e raciocinar sobre um determinado fato
ou problema, sendo essas formas de pensar e raciocinar transmitidas dentro do grupo através das
pessoas ao longo dos tempos. Isso signica proporcionar a cada pessoa mais segurança sobre seu
próprio conhecimento e a fará sentir que suas origens culturais e as de sua família são respeitadas
pelo ensino. Desse processo de associar a Matemática a formas culturais distintas, é elaborado o
conceito de Etnomatemática (D’ AMBROSIO, 1998, apud BARRETO, 2017). No contexto atual
se tem observado que o atual ensino da Matemática requer a revisão de posicionamento, além da
interação do conhecimento tácito dos alunos e dos registros notacionais abstratos da Matemática
(Ibidem, 2017).
As metodologias ativas, a exemplo de: aprendizagem baseada em problemas; aprendizagem
baseada em projetos; aprendizagem baseada em Games; Sala de aula Invertida; Peer Instruction
(instrução em pares), também contribuem positivamente no processo de ensino e aprendizagem
da Matemática.
Considerações nais
O artigo aponta uma conclusão ao armar que existe um grande desao referente ao Ensino
de Matemática no Brasil; essa armação é conrmada inclusive pelo 70° lugar ocupado pelo Brasil
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, mediante a um
estudo comparativo internacional, realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O Pisa oferece informações sobre o desempenho dos
estudantes na faixa etária dos 15 anos, vinculando dados sobre seus backgrounds e suas atitudes
1 Informação disponível no site: https://educacao.uol.com.br/noticias/2019/12/03/pisa-brasil-ca-entre-piores-mas-a-
frente-da-argentina-veja-ranking.htm. Acesso em 20 jul. 2020..
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em relação à aprendizagem e aos principais fatores que moldam sua aprendizagem, dentro e fora
da escola.
Umas das possibilidades para a melhoria do Ensino da Matemática no Brasil, seria o apro-
fundamento nas teorias pedagógicas, a exemplo da Pedagogia Histórico-Crítica e a Pedagogia
Dialética, fazendo a transposição didática para prática pedagógica do Professor de Matemática.
Faz necessário, também, a realização de uma leitura crítica do documento de matemática na
BNCC, com vistas a construção de uma concepção bem denida sobre como desenvolver práticas
escolares que favoreçam a formação integral dos estudantes prevista na legislação em vigor.
A sociedade contemporânea exige cidadãos cada vez mais ecientes para agir e interagir nas
diversas situações do cotidiano; para tanto se observa que a tecnologia está presente de inúmeras
formas e em diversos ambientes, incluindo o ambiente acadêmico. Nessa perspectiva, uso das
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) pode ser uma forma de potencializar
a aprendizagem dos estudantes e se apresenta como uma possibilidade signicativa para o Ensino
da Matemática.
Aponta-se também com possibilidade, um ensino centrado nos pressupostos teóricos e
metodológicos da Etnomatemática, das metodologias ativas, dentre outras opções disponíveis no
contexto atual.
rEFErÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://download.basenacionalco-
mum.mec.gov.br . Acesso: 20 jul. 2020.
BARRETO, Maria Raidalva Nery. Etnomatemática e o Diálogo entre os saberes dos alunos da
EJA do Território de Identidade do Sisal - BA. Doutorado. Universidade Estadual da Bahia
(UNEB) e Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), 2017.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. História da Matemática no Brasil: uma visão panorâmica até 1950.
Saber y Tiempo, vol. 2, n° 8, Julio-Deciembre 1999; pp. 7-37.
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Maria Raidalva Nery Barreto
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GUSSI, João Carlos. O Ensino da Matemática no Brasil: análise dos programas de ensino
do Colégio Pedro II (1837 A 1931). 2011. 142f. Tese (Doutorado em Educação), Universidade
Metodista de Piracicaba, 2011.
GOMES, Maria Laura Magalhães. História do Ensino da Matemática: uma introdução. Belo
Horizonte: CAED-UFMG, 2012.
Recebido em: 20 de julho de 2020.
Inserido em: 10 de agosto de 2020.
Esta obra está licenciada com uma Licença Creative Commons Atribuição 4.0 Internacional.
