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Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
PEDAGOGIA, MATEMÁTICA
E ESTÁGIO EM DOCÊNCIA: a
experiência a partir de uma tríade
formativa
MARIA DO CARMO ALVES DA CRUZ
Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Mestra em Educação (UFMA). Doutoranda
em Educação em Ciências e Matemática - Rede Amazônica de Educação em Ciências e
Matemática-REAMEC. Licenciada em Pedagogia. Professora do curso de Pedagogia, da
Universidade Federal do Maranhão, pesquisa formação de professores que ensinam Matemática,
Estágio em Docência e Ensino de Matemática na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. ORCID: 0000-0002-7928-1284. E-mail: docarmo_cruz@hotmail.com
NEUZA BERTONI PINTO
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Doutora em Educação (USP). Professora
Titular aposentada pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Professora Colaboradora do
Programa de Pós Graduação em Educação em Ciências e Matemática - PPGECEM– REAMEC
– UFMT. Vice Presidente e Pesquisadora do Ghemat Brasil e Pesquisadora do Ghemat Paraná.
ORCID: 0000-0002-9224-3020. E-mail: neuzabertonip@gmail.com
SUZANA ANDRÉIA SANTOS COUTINHO
Secretaria Municipal de Educação-SEMED de São Luís-MA. Mestra em Educação
(UFMA). Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranhão. Professora
da Rede Municipal de Educação de São Luís- MA. ORCID: 0000-0001-8590-0419.
E-mail: suzanasantoscoutinho@outlook.com
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Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
PEDAGOGIA, MATEMÁTICA E ESTÁGIO EM DOCÊNCIA: a experiência
a partir de uma tríade formativa
A necessidade de pensar o lugar ou o não-lugar reservado à educação matemática, seja nos documentos
legais, seja nos currículos, impulsiona cada vez mais pesquisadores a identicarem o porquê das
defasagens, considerando que desde os primórdios da humanidade até a modernidade, a matemática
é vista, num contexto nacional, como inexível e causadora de traumas em crianças e adolescentes.
Considerando este cenário, esta pesquisa objetiva socializar as experiências vivenciadas durante o estágio
em docência em Ciências e Matemática, no doutorado em Educação, organizado a partir do conceito
de tríade formativa no curso de Pedagogia. A metodologia utilizada é qualitativa, precedida de revisão
bibliográca, utilizando como método a investigação da própria prática na perspectiva de Ponte (2002),
Lima e Nacarato (2009), tendo como interlocutores estudantes de Pedagogia e Professores dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Para viabilizá-la, enquanto o aporte teórico considera Zabalza (2014)
para discutir estágio; as discussões sobre experiência foram ancoradas em Bondía (2002); Fiorentino e
Lorenzato (2006) sobre educação matemática; o conceito de tríade formativa é utilizado a partir de Zanon
(2003) e sobre formação de professores Tardif (2008), dentre outros, além dos documentos ociais, Brasil
(2002; 2006; 2015; 2017 e 2019) também foram incorporadas às análises. A pesquisa mostrou que as
aprendizagens empreendidas, por meio dos diálogos, integram a constituição do ser docente, evidenciando
o quão válido é a aproximação das escolas com a universidade pública. O contato dimico e exível
possibilita construir espaços de reexão-ação-reexão para qualicar as práticas pedagógicas, tanto das
estudantes, dos docentes da educação básica, quanto dos docentes formadores.
Palavras-chave: Estágio em docência. Tríade Formativa. Ensino de Matemática.
PEDAGOGY, MATHEMATICS AND TRAINING IN TEACHING: the experience
from a training trade
The need to think about the place or non-place reserved for mathematics education, whether in legal
documents or in curricula, drives more and more researchers to identify why of lags, considering that from
the beginning until modernity, mathematics is seen, in a national context, as inexible and causing trauma
to children and adolescents. Considering this scenario, this research aims to socialize the experiences
lived during the internship in teaching in Sciences and Mathematics, in the PhD in Education, organized
from the concept of formative triad in the Pedagogy course. The methodology used is applied, preceded by
a bibliographic review, using investigation of own practice as a method, Ponte (2002), Lima and Nacarato
(2009) with the corpus of research graduates in Pedagogy and Teachers of the Early and Final Years of
Early Childhood Education. To make it feasible, as a theoretical contribution, Zabalza (2014) was used
to discuss internship; the discussions about experience were anchored in Bondía (2002); Fiorentino and
Lorenzato (2006) on mathematics education; the concept of formative triad is used from Zanon (2003)
and on teacher training Tardif (2008), among others, in addition to ofcial documents, Brazil (2002;
2006; 2015; 2017 and 2019). The research showed that the exchange made through dialogues, integrates
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Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
our construction as teachers, making us realize how valid the approximation of schools with the public
university is. The dynamic and exible contact makes it possible to build spaces for reection-action-
reection to qualify the pedagogical practices, both of the licentiates, as well as of the teachers working in
the basic education classroom, in addition to the participating trainers.
Keywords: Teaching internship. Formative Triad. Mathematics teaching.
PEDAGOGÍA, MATEMÁTICAS Y FORMACIÓN EN LA ENSEÑANZA:
experiencia de una tríada formativa
La necesidad de pensar en el lugar o no lugar reservado para la educación matemática, sea en documentos
legales, sea en planes de estudio, impulsa cada vez s investigadores a identicar la razón de las brechas,
considerando desde el principio hasta la modernidad, se mira la matemática, en un contexto nacional,
como inexible y causante de traumas en niños y adolescentes. Teniendo en cuenta este escenario, esta
investigación tiene como objetivo socializar las experiencias vividas durante la formación en la enseñanza
de Ciencias y Matemáticas, en el doctorado en Educación, organizada con base en el concepto de tríada
formativa del curso de Pedagogía. La metodología utilizada es aplicada, precedida de una revisión
bibliográca, utilizando la investigación en acción como método, teniendo como corpus de investigación
graduadas en pedagogía y docentes de los primeros y últimos años de la educación de la primera infancia.
Para hacerlo posibles, como contribución teórica, recurrimos a Zabalza (2014) para discutir pasantías;
las discusiones sobre la experiencia se anclaron en Bondía (2002); Fiorentino y Lorenzato (2006) sobre
educación matemática; El concepto de tríada formativa se utiliza en Zanon (2003) y sobre los mestros con
Tardif (2008), entre otros, ades de los documentos ociales, Brasil (2002; 2006; 2015; 2017 y 2019). La
investigación mostró que el intercambio realizado a través de diálogos integra nuestra construcción como
docentes, haciéndonos dar cuenta de cuán válida es la aproximación de las escuelas con la universidad
pública. El contacto dimico y exible permite construir espacios de reexión-acción-reexión para
calicar las pcticas pedagógicas, tanto de los licenciados como de los maestros que trabajan en el aula
de educación básica, además de los capacitadores participantes.
Palabras clave: Pasantía docente. Tríada Formativa. Enseñanza de la Matemática.
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Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
PEDAGOGIA, MATEMÁTICA E ESTÁGIO EM DOCÊNCIA:
a experiência a partir de uma tríade formativa
Introdução
Esta pesquisa é um recorte da experiência do Estágio em docência, componente das atividades
do doutorado, em curso, no Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática
- PPGECEM - UFMT, da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC.
No tocante às especicidades, as atividades foram desenvolvidas durante o segundo semestre de
2019, no curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, campus Dom Del-
gado, na cidade de São Luís, estado do Maranhão.
Revisitando o contexto histórico de formação docente, no Maranhão, identicamos
que embora tenha havido tentativas durante todo o século XIX, somente teve sua insti-
tucionalização em sua última década, através do Decreto n° 21, de 15 de abril de 1890,
conforme determina em seu artigo 7°: “fica criada nesta capital uma Escola Normal”
(MARANHÃO, 1890).
A partir desse feito, sessenta e dois anos depois, foi criado o Curso de Pedagogia da
Universidade Federal do Maranhão, vinculado à criação da Faculdade de Filosoa de São
Luís, fundada em 15 de agosto de 1952, tendo sua autorização de funcionamento institu-
ída pelo Decreto nº 32.606, de 23 de abril de 1953 (BRASIL, 1953). O reconhecimento
do Curso junto às instâncias deliberativas e representativas efetivou-se quatro anos mais
tarde, através do Decreto Nº 39.663, de 28 de julho de 1956 (BRASIL, 1956). Diante deste
cenário, passadas mais de seis décadas desde sua implementação, vários decretos e resolu-
ções orientaram a formação do Pedagogo, incluindo muitas alterações na proposta inicial
de formação. Entretanto, apesar das alterações e dos avanços, percebemos uma lacuna
para com a matemática, bem como sua pouca visibilidade, segundo revisão bibliográca
e análises prévias.
Nesta perspectiva, podemos nos questionar: qual lugar é reservado à matemática
nos currículos dos cursos de Pedagogia? Para tentar responder, buscamos subsídios na
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Maria do Carmo Alves da Cruz, Neuza Bertoni Pinto e Suzana Andréia Santos Coutinho
sociologia, para qual lugar signica centro de signicações construído pela experiência-
-produto da existência humana, sendo criado pelos seres humanos para os seus projetos
(TUAN, 1983). Outra denição, entende-o como somatório das dimensões simbólicas,
emocionais, culturais, políticas e psicológicas (BUTTIMER, 1985). Desse modo, a partir
dessas assertivas sobre lugar, percebermos que no percurso formativo das
1
estudantes de
Pedagogia, existe a sensação da matemática ocupar um não-lugar. Augé (1994, p. 167)
arma que “ [...]o não-lugar é o espaço dos outros sem a presença dos outros”.
Considerando essas questões norteadoras, inicialmente, o estágio apresenta-se necessário
para transformar este não-lugar em lugar, aliás, é de fundamental importância por se tratar do en-
sino da matemática na formação da Pedagoga. Tal assertiva justica-se considerando o décit na
formação inicial destas prossionais, o que faz com que a temática necessite uma análise minuciosa.
Outras problemáticas podem interferir nos percursos formativos, como a permanência dos baixos
índices de aprendizagem em matemática; o tratamento dado à área pelos municípios do estado,
nos currículos dos cursos de Pedagogia, tendo em vista as intencionalidades e seus efeitos como
interrelacionados e consequentes.
A metodologia utilizada é qualitativa, precedida de revisão bibliográca, utilizando como
método a investigação da própria prática, ancorado em Ponte (2002, p. 2) que ratica,
A investigação sobre a sua prática é, por consequência, um processo
fundamental de construção do conhecimento sobre essa mesma prática e,
portanto, uma actividade de grande valor para o desenvolvimento prossional
dos professores que nela se envolvem activamente.
Nesta perspectiva, Nacarato (2009), aponta três razões para justicar a pesquisa da própria
prática, permite ao docente apropriar-se como protagonista do desenvolvimento curricular e pro-
ssional; fortalece o desenvolvimento prossional e atua como transformador da cultura escolar;
evidencia elementos que promovem maior compreensão dos problemas educacionais e da cultura
prossional.
Portanto, no tocante à estruturação deste texto, após esta introdução traremos considerações
sobre o ensino de matemática no curso de Pedagogia, à luz da legislação brasileira; em seguida,
1 Optamos por utilizar a terminologia no gênero feminino porque as mulheres constituem a maioria frequente nos
cursos de Pedagogia.
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Pedagogia, matemática e estágio em docência: a experiência a partir de uma tríade formativa
a experiência do estágio doutoral, especicamente sobre as possibilidades de aprendizagem utili-
zando a tríade Pedagogia-Matemática-Estágio. Continuamos com as discussões das relações entre
universidade e Educação Básica, afunilando as discussões no ciclo de alfabetização: o olhar de
quem ocupou os dois lugares, encerrando com as considerações nais do apanhado teórico e
observações, seguidas das referências.
O ensino de matemática no curso de pedagogia
Diante de um cenário de mais de oitenta anos da criação do primeiro curso de Pedagogia
no Brasil, e atendendo as necessidades de cada época, os decretos e resoluções, bem como toda
legislação que orienta a formação do Pedagogo, são constantemente reformulados. Entretanto, cabe
destacar que nessas mudanças a matemática é a que menos tem se modicado neste interstício, ou
seja, entendemos que isso se justica pela pouca visibilidade.
Para pensar o lugar da matemática nas reformulações, ou o seu não-lugar, é preciso histori-
cizar. Nesse movimento, é possível encontrar diversas tentativas de reformas curriculares, Santos
e Matos (2017) apresentam resumos de algumas citando a professora Martha Maria de Souza
Dantas, em um Congresso na Bahia no ano de 1955, informando que:
Muitos foram os congressos e grupos de debates que seguiram com essa
mesma linha de questionamentos sobre as reformas curriculares no Brasil, até
que nos anos 1990, após a aprovação da Lei de Diretrizes Bases da Educação
Nacional – LDBEN (BRASIL, 1996), inicia-se uma discussão sobre propostas
curriculares que atendessem a realidade do país, e surge nesse cenário os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) como proposta de nortear
o ensino na educação básica [...] e a proposta apresentada de forma verticalizada
seguiu por quase 20 anos sem ampla divulgação, mas passando também por
revisões que passaram à margem nas escolas. (SANTOS; MATOS, 2017, p.
15).
A partir do que discute os autores, a ausência de um amplo debate, com um percentual
signicativo de docentes da área, os quais estão no atendimento direto, provoca um certo desen-
canto pelas políticas públicas e programas, cujo objetivo seria uma ação docente efetiva, e que
vai na contramão do que é estabelecido pelo Estado brasileiro, enquanto legislação especíca.
Nos primeiros anos deste século, foi sancionada a Resolução nº 01, datada de fevereiro de 2002,
na qual o Art. 3º determina que a formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e