Ricardo Ducatti Colpas, Eliane Medeiros Borges e Galdino Rodrigues de Souza
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EM DEFESA DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
NA EDUCAÇÃO BÁSICA: diálogos em
tempos de pandemia
GALDINO RODRIGUES DE SOUSA
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Mestre em Educação pela Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF); Doutorando em Educação Física pela Universidade
Federal do Espírito Santo (UFES); Professor da Faculdade de Educação da
UFJF; Pesquisador vinculado aos grupos EDUCCO; LaboMídia e GEFLIC.
ORCID: 0000-0002-1097-738X. E-mail: galdinorodrigues@yahoo.com.br
ELIANE MEDEIROS BORGES
Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Doutora em Educação pela Universidade
Estadual de Campinas (Unicamp); professora do programa de Pós-graduação em Educação
(UFJF); Coordenadora do Programa de Pós-graduação em Gestão e Avaliação da Educação
Pública e da UAB (UFJF); Líder do grupo EDUCCO. ORCID: 0000-0003-0703-3991.
E-mail: mborges.eliane@gmail.com
RICARDO DUCATTI COLPAS
Universidade Federal de São João Del-Rei (UFSJ). Doutor em Desenvolvimento
Humano e Tecnologias pela Universidade Estadual Paulista (UNESP); Professor do
Departamento de Ciências da Educação Física e Saúde UFSJ; Líder do grupo de Pesquisa
Interdisciplinar e Práticas Pedagógicas em Educação Física. ORCID: 0000-0001-7116-4481.
E-mail: ricardo@ufsj.edu.br
Em defesa das tecnologias de informação e comunicação na educação básica: diálogos em tempos de pandemia
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EM DEFESA DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA: diálogos em tempos de pandemia
Este artigo objetiva problematizar algumas medidas emergenciais adotadas na educação básica durante a
crise global do COVID-19. Dizem respeito ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC),
excepcionalmente, como ferramentas que possibilitam o ensino a distância e visam minimizar os impactos
imediatos do fechamento das escolas. Compreende a integração das TIC, como televisão, mídia impressa
e mídia digital, oportuna e pertinente para o momento incerto, visando garantir acesso à educação ao
maior número de estudantes. Essas medidas favorecem, principalmente, aqueles alunos que não possuem
internet em suas residências. Em continuidade, apresenta a metodologia dos Episódios de Aprendizagem
Situados como possível contribuição relevante aos esforços de desenvolvimento de uma “revolução digital
inclusiva” pós-pandemia nas escolas. Essa metodologia aparece como potencialmente capaz de propiciar
processos educativos relacionais entre ambientes formais e informais, com foco na interação, no diálogo e
na pesquisa, por meio da utilização crítica das TIC no ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Educação. TIC. Pandemia.
IN DEFENSE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES IN BASIC
EDUCATION: dialogues in times of pandemics
This article aims to discuss and problematize some emergency measures adopted in basic education during
the global crisis of COVID-19. They relate to the use of Information and Communication Technologies
(ICT), exceptionally, as tools that enable distance learning and aim to minimize the immediate impacts
of school closures. It includes the integration of ICT, such as television, print and digital media, which
are timely and relevant to the uncertain moment, aiming to guarantee access to education for the largest
number of students. These measures favor, mainly, those students who do not have access to the internet
in their homes. In continuity, it presents the methodology of Situated Learning Episodes as a possible
relevant contribution to the efforts to develop a post-pandemic “inclusive digital revolution” in schools.
This methodology appears as potentially capable of providing relational educational processes between
formal and informal environments, with a focus on interaction, dialogue and research, through the critical
use of ICT in teaching and learning.
Keywords: Education. ICT. Pandemic.
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EN DEFENSA DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN
LA EDUCACIÓN BÁSICA: diálogos en tiempos de pandemia
Este artículo tiene como objetivo problematizar algunas medidas de emergencia adoptadas en la educación
básica durante la crisis global de COVID-19. Se relacionan con el uso de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC), excepcionalmente, como herramientas que permitan el aprendizaje a distancia
y apuntan a minimizar los impactos inmediatos del cierre de escuelas. Incluye la integración de las TIC,
como la televisión, los medios impresos y digitales, que considera oportuno y relevante para el momento
incierto, con el objetivo de garantizar el acceso a la educación para un mayor número de estudiantes.
Estas medidas favorecen, principalmente, a aquellos estudiantes que no tienen acceso a internet en sus
hogares. En continuidad, presenta la metodología de los episodios de aprendizaje situado como una
posible contribución relevante a los esfuerzos para desarrollar una “revolución digital inclusiva” post-
pandémica en las escuelas. Esta metodología parece potencialmente capaz de proporcionar procesos
educativos relacionales entre entornos formales e informales, con un enfoque en la interacción, el diálogo
y la investigación, a través del uso crítico de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
Palabras clave: Educación. TIC. Pandemia.
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EM DEFESA DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA:
diálogos em tempos de pandemia
Introdução
Com base na mídia-educação, Miranda e Fantin (2018) nos ensinam que os usos das tecno-
logias de informação e comunicação (TIC) nas e pelas escolas devem ser entendidos como pos-
sibilidades de expressão, compreensão do mundo e, igualmente, oportunidade de interação. Para
além da modernização do ensino ou atualização das aulas, essa relação necessariamente envolve
outro tipo de atuação de professores e alunos, em síntese, um entendimento do processo ensino-
-aprendizagem para além da simples transmissão de conteúdo.
Pensamos, nesse processo, a importância do diálogo prévio, apresentando a proposta e suas
potencialidades, inclusive à família, bem como sua importância. Pensamos, também, a impor-
tância de valorização do presencial na educação básica, por mais que as TIC e as competências
tecnológicas sejam importantes no atravessamento desse cenário. Não se trata das TIC superarem
o professor ou o ensino presencial, mas delas potencializarem o papel do professor e o ensino
presencial, bem como o inverso!
O ano de 2020 nos apresentou desaos educativos e sociais que, no nosso entendimento,
devem ser amplamente considerados no que diz respeito aos estudos das TIC e das competências
midiáticas nas escolas. Esses desaos emergem do alastramento do COVID – 19 (coronavírus),
que provocou morte, medo e mudanças de hábitos no mundo. No Brasil e na maioria dos países a
quarentena foi adotada como principal medida de combate a esse novo vírus, descoberto no último
dia do ano de 2019 supostamente na China.
1
No nosso país, decretos de calamidade pública foram emitidos ainda no início do ano de
2020 especicando o que permaneceria aberto e o que seria suspenso durante a necessidade de iso-
lamento social. Inicialmente, puderam funcionar apenas estabelecimentos considerados essenciais,
como farmácias e mercados. Posteriormente, houve certa exibilidade, permitindo a reabertura
1 Segundo a Organização Mundial da Saúde a origem do vírus ainda não está denida.
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parcial de atividades comerciais. Para isso foram estipuladas algumas normas de segurança, como
a proibição de aglomerações.
Foram criados canais de denúncia de aglomerações em diversas localidades. Na Paraíba,
além dos números 190 e 193, a população fez uso do aplicativo “SOS cidadão”, que enviava
diretamente às denúncias as forças de segurança locais (APLICATIVO SOS CIDADÃO, 2020).
No município de Viana, no Espírito Santo, e na cidade do Rio de Janeiro as prefeituras criaram
canais de atendimento chamados “disk-aglomeração” via WhatsApp (CORONAVÍRUS, 2020;
PREFEITURA, 2020).
De todos os cenários, o da educação repercute como um dos mais preocupantes e de
difícil solução, uma vez que, majoritariamente, se constrói por aglomerações. Escolas e
universidades foram as primeiras instituições a cancelar suas atividades. A estimativa da
UNESCO (HOW, 2020) para a Educação, datada do nal de abril de 2020, era a de que
o fechamento de instituições de ensino já atingia um total de 1,5 bilhão de estudantes em
191 países.
Frente a esse cenário inesperado, esforços tecnológicos foram adotados no sentido de
transição do aprendizado presencial para o aprendizado on-line de maneira emergencial.
Essas medidas geraram inúmeras repercussões. Uma delas diz respeito às disparidades
econômicas que, por vezes, negam o acesso às novas TIC a uma parcela das camadas
mais pobres. Outra, quanto à diculdade operacional dos professores com as tecnologias.
O objetivo deste artigo é o de problematizar algumas medidas adotadas no sentido
de tentar minimizar os impactos referentes a essa crise global de ensino e aprendizagem
na educação básica via TIC. Alguns governos integraram mídias tradicionais (impressa
e televisão) às mídias digitais (acesso a internet
via celulares e computadores) no sentido
de facilitar e democratizar a continuidade da Educação, principalmente a das comunidades mais
vulneráveis e desfavorecidas.
Feito isso, nos somamos a outra preocupação da UNESCO (STARTING, 2020) neste dramá-
tico momento. A organização tem se preocupado em desenvolver respostas universais e equitativas
no que diz respeito a uma “revolução digital inclusiva”. Tentando humildemente contribuir, temos
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também como objetivo apresentar uma metodologia desenvolvida pelo professor Pier Cesare Ri-
voltella (2013) que pode se somar aos esforços de desenvolvimento de competências midiáticas
autônomas pós-pandemia.
TIC, educação e pandemia
Diante do caótico cenário pandêmico, é fundamental nos posicionarmos desde já a favor do
ensino presencial na educação básica. Isso evita margens para o oportunismo de algumas propostas
empresariais, no caso brasileiro, via grupos educacionais que tem suas ações negociadas na bolsa,
como a “Kroton Educacional” (LEHER, 2020). Só a educação presencial pode, de fato, dar conta
de algumas necessidades educativas especícas, como, por exemplo, o atendimento especial para
os decientes, a garantia da merenda tão importante a inúmeras crianças, a proximidade, a interação
direta, o toque e as práticas corporais com os colegas nas aulas de Educação Física.
Embora tenham existidos diversos esforços visando garantir acesso à educação via TIC
durante a pandemia, agora está mais claro do que antes que o ensino e a aprendizagem não podem
se limitar ao “à distância”, tampouco aos meios on-line. Esse é também o entendimento da dire-
tora geral da UNESCO (STARTING, 2020) Stefania Gianini. Caso limitasse, além do acesso, a
própria diculdade no manuseio das mídias, tanto dos professores quanto de alguns alunos, seria
fator de exclusão.
Todavia, de maneira excepcional, diante da necessidade de isolamento social e da incer-
teza da duração da pandemia, tivemos nas TIC a oportunidade de mitigar o impacto imediato do
fechamento das escolas. Inspirados em Sousa Santos (2020) questionamos: quais os potenciais
medidas poderiam ser tomadas pela educação diante a pandemia do coronavirus na ausência das
TIC? Respondemos: o total abandono dos nossos alunos.
Para a maioria dos governos, pensar alternativas de possibilidades educativas diante da
pandemia foi, na medida do possível, uma das prioridades (COVID-19, 2020). Argentina, Croácia,
China, Chipre, Egito, França, Grécia, Itália, Japão, México, Portugal, República da Coréia, Ará-
bia Saudita, Emirados Árabes Unidos e Estados unidos compõem essa lista segundo a UNESCO
(HOW, 2020).
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A maioria dos países adotou ou ampliou as combinações tecnológicas nesse processo, por
meio principalmente de plataformas on-line, para garantir aprendizagem contínua.
Em quase todos os países, professores e administradores de escolas são
incentivados a usar aplicativos para apoiar a comunicação com alunos e pais,
bem como ministrar aulas ao vivo ou gravar aulas em estilo massivo aberto
on-line (MOOC). O conteúdo do aprendizado também é fornecido pela TV e
outras mídias (HOW, 2020, p. 01)
Assim como Nóvoa (2020) concordamos que a presença da escola se faz mais importante
nos momentos de crise. Nesse momento de isolamento social é fundamental que os professores,
pedagogos, coordenadores e diretores não abandonem seus alunos às suas respectivas sortes.
Caso contrário, podemos fazer uma analogia entre os lhos que crescem sem pai e os alunos que
nos momentos mais difíceis se veem sem o amparo dos educadores. O resultado é que no futuro
ambos, alunos e lhos sem pai, não conarão naqueles que, diante da diculdade, os deixaram.
Todavia, 43% do número total de alunos (cerca de 706 milhões) mantidos fora da sala de aula
pela pandemia do COVID-19 no mundo não têm acesso à internet em casa. Nos países mais pobres
as disparidades aumentam ainda mais, na África Subsaariana, 82% dos alunos não possuem acesso
á internet (STARTING, 2020). Isso torna o ensino a distância digital uma ferramenta que pode
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem, contudo, não de maneira a gerar equidade.
Se, para grande parte das escolas privadas, não houve hesitação quanto à alternativa do
trabalho virtual, no que diz respeito às escolas públicas brasileiras, paira, neste momento, uma
grande discussão entre adotar ou não o uso das TIC em atividades remotas no processo educativo
durante o isolamento. Aqueles que são contra alegam, além da falta de preparo de professores e a
eventual exploração de seu trabalho pelo aumento de carga horária, que uma parcela dos alunos,
devido à pobreza, não possui acesso às tecnologias, principalmente àquelas que exigem acesso à
internet. Esses alunos estariam excluídos da possibilidade de acompanhar as atividades a distância
e, inclusive, de serem avaliados sobre as atividades. Há ainda a preocupação dos críticos apoiam a
essa possibilidade, de uma educação conteudista, como eles entendem que costuma ser a educação
a distância.
Por outro lado, os que a utilização das tecnologias, entendem ser essa uma solução plausível,
provisória e única diante o atual cenário de incertezas quanto ao momento de retorno à escola. Que,
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além disso, são os alunos mais pobres, mais frágeis, mais vulneráveis que precisam dos professores
e da escola neste momento, principalmente como suporte e apoio emocional. Os outros alunos
terão em casa um conjunto de possibilidades de manterem, durante a pandemia, o seu percurso de
aprendizagem e de suprirem suas necessidades de afeto, sentimentos e emoções.
Como diz o ditado popular, “nem muito ao céu e nem muito ao inferno”. Por mais que saiba-
mos a precariedade da realidade de muitas famílias brasileiras, a diculdade que assola a população
pertencente às periferias, por exemplo, entendemos que a escola pública não pode se ausentar do
processo educativo neste momento, independentemente dos argumentos. Que que claro que não
se trata de um processo de exclusão, mas, ao contrário, se trata de uma tentativa de inclusão. Para
os nossos alunos o simbolismo do afeto, no ato da escola garantir o processo educativo na atual
conjuntura, pode ter mais importância do que o processo educativo em si.
A perspectiva interacional nos faz considerar esse processo da escola e dos professores
presentes na vida dos alunos na atual conjuntura, via tecnologias, como possibilidade de atenção
pautada na mobilização da empatia (BERTHOZ, 2009; GOLEMAN; SENGE, 2014; RIVOLTELLA,
2012). Contribui para desconstruir possíveis individualidades que o próprio isolamento social possa
ajudar a desenvolver. Inclusive para potencializar esse processo, os professores podem indagar
os alunos quanto à importância das ações colaborativas que vêm sendo adotadas no combate à
disseminação do vírus.
A mobilização da empatia apresenta a possibilidade da mudança de pontos de vistas ou da
rearmação de alguns deles, inclusive no que diz respeito à compreensão do aluno quanto ao pró-
prio professor e à escola nos momentos de diculdade. A escola, ao se fazer presente na casa dos
alunos, ou ao menos ao demonstrar a intenção de se fazer presente em um período tão conturbado
apresenta, pragmaticamente, a desconstrução de referenciais egocêntricos por meio da percepção
empática. O que não ocorre, ou ocorre de forma inversa, caso a escola opte por nada fazer.
A interação pedagógica viabilizada por meio de tecnologias tem o potencial de promover,
particularmente pela comunicação de imagens, rememoração de experiências de pertencimento,
afetividade e companhia. É o que nos propõe a neurociência, quando explica que imagens podem
gerar boas lembranças que, consequentemente, guiam movimentos integradores e conectores, in-
cidindo positivamente na qualidade de vida dos alunos que estão connados (DAMÁSIO, 2018).
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As estruturas cerebrais gerenciam a conversão das imagens recebidas em símbolos, linguagens e
afetos. Nas telas exibidas em casa, no contexto da relação educação-tecnologia, as crianças podem
ver os professores, podem ver os colegas e até mesmo se ver em momentos vividos na escola.
Graças à mente humana, elas têm a oportunidade de traduzir essas imagens em códigos verbais,
gerando diversos tipos de respostas positivas.
Nesse período de isolamento social, uma das formas de enriquecimento da mente humana
pode se dar baseada nesse movimento de imagens recuperadas na memória via TIC. Nessa interação
os alunos têm a possibilidade de (re)criar internamente imagens do universo que os circunda. Em
outras palavras, essa tensão proporcionada ou potencializada pelo uso das TIC, pode desencadear
imagens a ponto de que sejam criadas narrativas de situações, fatos e conteúdos internos e externos
ao ambiente que naquele momento limita sicamente os alunos.
Retomando, mas como manter o senso de equidade no acesso à aprendizagem via TIC em
um momento tão excepcional como o vivido? A resposta está no uso das mais diversas TIC como
ferramentas. Incluindo o uso de transmissões de rádio, transmissões de TV, impressão e envio de
mídias impressas via Correios e também os meios on-line por intermédio de computadores, tablets
e especialmente celulares. Segundo a pesquisa “TIC domicílios” (2020), o meio principal de acesso
à internet no Brasil, por exemplo, é o celular (97%),
Dentre algumas medidas tomadas ao longo do mundo na relação entre TIC, equidade e edu-
cação, podemos citar a China, que forneceu computadores, pacotes de dados móveis e subsídios
de telecomunicações para estudantes de famílias de baixa renda. A França, por sua vez, emprestou
dispositivos e forneceu tarefas impressas para 5% dos alunos que não possuem acesso a internet
ou acesso a computadores no país. Portugal sugeriu uma parceria com a empresa dos correios para
entregar materiais impressos educativos em casa (HOW, 2020).
No sentido de garantir o processo educativo e acolher os alunos, na linha do que pensa An-
tónio Nóvoa (2020), o governo do Espírito Santo e o de São Paulo parecem dar um salto à frente
dos outros Estados brasileiros ao incluir, juntamente com a proposta de aplicativos de celulares,
também a televisão como espaço de aprendizagem. Essa relação é fundamental se considerarmos
que 96,5% dos domicílios brasileiros possui TV, segundo a última pesquisa do IBGE de amostra
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de domicílios, realizada em 2017. Retomamos o modelo muito divulgado no Brasil com o nome de
Telecurso 2000 e, segundo Nóvoa (2020), chamado de Telescola em Portugal, nos anos de 1960.
Com o nome de “Escolar”, as aulas no Espírito Santo, a partir do dia 15 de Abril de 2020,
passaram a se dar pela televisão aberta (canais 8.2, 8,3 e 8.4), com conteúdo para todos os anos,
e por um aplicativo do celular no qual o estudante interage com o professor por meio de salas de
aulas virtuais, sem a necessidade de acesso à internet depois de baixado. A ideia foi desenvolvida,
inicialmente, sem considerar os dias letivos. Segundo o secretário de Educação do Espírito Santo,
Professor Heliosandro Mattos, “são apenas medidas para manter o vínculo entre o aluno e o pro-
fessor, e diminuir a evasão escolar.” (COMETTI, 2020)
Em São Paulo o governo foi além. Junto à utilização do uso da plataforma on-line e da TV
para garantir as atividades pedagógicas, foram distribuídos kits de material escolar para 3,5 milhões
de crianças da rede estadual de ensino (GOVERNO, 2020). Todavia, o kit não contempla todas
as disciplinas previstas para os alunos, apenas matemática e português. Nele também constam
gibis da turma da Mônica, livro literário adaptado à idade e fascículo de orientação. Além disso,
o material também contempla informações aos pais dos alunos.
Compreendemos as medidas propostas pelo Governo do Espírito Santo e de São Paulo como
oportunas e pertinentes em um momento excepcional. Todavia, logo que passe a pandemia temos
que ter a capacidade de regressarmos ao que Nóvoa (2020) denomina de certa normalidade, mas
com consciência de que a crise nos demonstrou, claramente, a importância do diálogo das escolas
com as tecnologias, via práticas pedagógicas. Cabe ressaltarmos que não é coerente que pensemos
em abrir mão do encontro, do face a face, do contato direto, do trabalho cooperativo entre alunos e
alunos, professores e alunos, por mais que nessa relação às tecnologias devam fazer-se presentes.
A “metamorfose educativa”, a inclusão das tecnologias no processo educativo, deve ser pen-
sada após a retomada de certa normalidade, com o cuidado de não fazermos a defesa de qualquer
projeto homescholling. Sabemos que existem diversos interesses empresariais e políticos nessa
proposta pensada, inclusive, por velhos conhecidos como o Banco Mundial. O movimento “Todos
pela Educação” é um exemplo disso (EVANGELISTA; LEHER, 2018; RIBEIRO, 2019; COSTA
E SILVA, 2019; BATISTA; MENDES, 2020).
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Nesse jogo de disputa empresarial e política pela Educação, devemos ter o máximo de
atenção e criticidade. Os movimentos articulados pelos grandes empresários utilizam de ideias que
muito se assemelham aos argumentos apresentados por Miranda e Fantin (2018), Nóvoa (2020)
e por nós, ao longo deste texto. Essa estratégia discursiva se traveste de progressismo educativo-
-tecnológico para inserir as mais variadas empresas, dentre elas as de telecomunicação, na política
educativa. Aparentam preocupação com os “excluídos digitais”, mas, na verdade, querem fazer
valer seus interesses empresariais, que se referem, fundamentalmente, menos ao direito à educação
que às possibilidades de lucro.
Entretanto, a utilização desses argumentos tecnológicos pelo empresariado em prol da im-
plementação do que denomina de “educação remota” não deve nos fazer negar a importância da
relação tecnologias e educação. Sabemos que diversos pesquisadores nacionais e internacionais
sérios, que não apresentam qualquer tipo de viés empresarial, defendem essa proposta há certo
tempo (BARBERO, 1998; 2014 BAZALGETTE, 1989; 2000; BELLONI, 1984; 1991; 1992; 2001;
2008; BUCKINGHAM; 2005; 2006; FANTIN, 2006; 2008; 2009; 2010 GONNET, 2001; 2004;
MASTERMAN, 1985; 1994; 1997; RIVOLTELLA, 2001; 2005; 2006; 2007; SILVERSTONE,
1999). Seria, no mínimo, inconsistente a negação de tantos anos de pesquisa em nível mundial sob
o argumento de que todas apresentam interesses econômicos.
Em seu estudo, Fantin (2006) pondera que as TIC são apresentadas como possibilidades de
renovação de nossas práticas pedagógicas e da própria escola em relação às exigências do con-
temporâneo. Elas não se colocam em disputa com os professores. Pelo contrário, são elas meios
para que os professores consigam efetivar suas aulas de modo mais proximal e atrativo aos alunos
e, ao mesmo tempo, para que eles possam educar para o uso crítico das tecnologias.
Por mais que sejam tecidas críticas que situam esse diálogo como secundário, as tecnolo-
gias na escola, aliada a professores formados para sua utilização (SILVEIRA, BRUGGEMANN,
BIANCHI, 2019), garantem a inclusão de diversos jovens vulneráveis em um processo que já faz
parte do cotidiano daqueles que pertencem a classe média e classe média alta, por exemplo. Para
os jovens que já convivem com essas tecnologias, essa inclusão pode contribuir com um olhar
mais crítico diante delas (FANTIN, 2006).
Pensando em como o contemporâneo tem se organizado e que a escola não pode se ausen-
tar dessa organização, sob o risco de perder relevância, vemos como oportunidade de busca pela
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equalização social, de tentativa de um menor distanciamento, e também de problematização crítica
das tecnologias na educação, a metodologia dos episódios de Aprendizagem Situados, de autoria
do professor italiano Pier Cesare Rivoltella (2013).
A metamorfose educativa pós-coronavírus: uma leitura com as tecnologias e a metodologia
dos Episódios de Aprendizagem Situados
A metodologia dos Episódios de Aprendizagem Situados (EAS) pode contribuir no processo
necessário de renovação educativa, tecnológica e crítica. Em outras palavras, na mobilização da
relação entre contextos, conhecimentos formais e informais em prol de compartilhamento e de-
senvolvimento de habilidades e atitudes socioculturalmente constituídas na relação entre educação
e tecnologias via didática.
Tanto os saberes que o indivíduo aprende por si, de maneira autônoma ou informal, quanto
os saberes que aprende por intermédio da transmissão de outras pessoas, como professores, de
maneira formal, possuem relevância educativa, desde que forjados em situações de criticidade em
determinado contexto. A partir de uma proposta didática, a EAS pode contribuir na aproximação
da cultura escolar com as experiências que ocorrem com as tecnologias ou em rede (on e off-line),
ampliando os contextos de aprendizagem. Isso seria relevante para suprir certos descompassos entre
as demandas emergentes nos usos tecnológicos e os desaos da contemporaneidade postos à escola.
Hobbs (2017) assinala que as tecnologias são parte do ambiente cultural contemporâneo.
Estão presentes nas práticas culturais e sociais dos nossos alunos. Os ajudam a solucionar problemas
(tutoriais do YouTube), a se informarem (telejornais, postagens nas mais variadas redes sociais),
a se divertirem (lmes, desenhos, novelas, séries e jogos disponíveis online e na própria televi-
são), dentre outros processos da vida cotidiana como namoro e amizade. Nesse sentido, Miranda
e Fantin (2018) armam que as tecnologias possuem características importantes para o ensino e
aprendizagem no contemporâneo. Isso reforça a necessidade do cenário formal escolar contribuir
no desenvolvimento de competências das crianças e jovens para esse processo.
Segundo a pesquisa “TIC Domicílios” de 2019, 70% da população brasileira está conectada.
Na mesma linha, o “Relatório Digital in 2019” arma que a penetração da internet atingiu 70%,
acima da média global de 57%. 85% dos usuários de internet do Brasil navegam na web todos os
dias. O Brasil ca atrás apenas das Filipinas em termos de horas gastas na internet, passando um
total de 9h 29m por dia, bem acima da média global de 6h e 42 min.
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Quase metade da população rural (49%) e das classes D e E (48%) tinha acesso a internet
em 2019. Nas regiões urbanas, a conexão chegava a 74%. O meio principal de acesso a internet é o
celular (97%), seguido do computador (43%) que vem a cada ano perdendo adeptos. Ele era meio
de acesso a internet de 80% dos usuários em 2014. Na zona rural o uso do celular se acentua, 77%
dos brasileiros se conectam exclusivamente por ele, enquanto apenas 20% utilizam o computador.
Entre as famílias que ganham até 1 salário mínimo o uso exclusivo do celular chega a 78%
dos usuários, enquanto o computador a 19%. Entre as famílias com renda familiar entre 1 e 2 sa-
lários mínimos, a presença do computador sobe para 31% dos usuários e o uso do celular cai para
63%. Para os mais ricos, com renda acima de 10 salários mínimos, o uso exclusivo do celular é
feito pro apenas 17% dos usuários, enquanto 80% utilizam computador e celular para se conectar.
Dentre a população usuária de internet 89% utiliza quase todo dia. Nas classes D e E 78%.
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A pesquisa indica que o Brasil apresenta um crescimento importante nos indicadores de
utilização da internet, inclusive com as classes mais pobres. Nos países desenvolvidos da América
do Norte e Europa 80% da população, em média, utiliza a internet. Países em desenvolvimento
do leste europeu cam em torno de 50% a 60%. O Brasil se encontra numa posição intermediária,
70% de usuários de acordo com a pesquisa.
As redes sociais ocupam no Brasil o segundo lugar em termos de horas gastas por dia: 3horas
e 34minutos. 81% dos brasileiros com 13 anos ou mais estão ativos nas redes sociais, contra 58%
em média no resto do mundo. O alcance orgânico médio dos posts na página do Facebook no país
é de 8,5%, enquanto globalmente chega a 8%. A taxa de engajamento no país é de 4,22%, enquanto
a média no mundo é de 3,75%. O YouTube é a rede social mais utilizada no Brasil (95%), seguida
do Facebook (90%), do WhatsApp (89%) e do Instagram (71%).
Quanto à televisão, o Instituto Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE) divulgou em
2017 a “pesquisa nacional por amostra de domicílios” que apontava que praticamente todos os
domicílios (96,7%) brasileiros possuíam ao menos um aparelho de televisão, enquanto 3.3% não
possuíam. A região norte do Brasil era detentora do maior percentual de domicílios sem televisão,
7,2%, enquanto a região sudeste era a que tinha nesse o menor indicador, 2,2%.
Com esse panorama, torna-se importante a construção de algumas competências midiáticas
por meio da escola, no Brasil. Não sendo essa justicativa suciente, é atrativa para os alunos a
utilização das tecnologias na escola, podendo elas estimular a aprendizagem, principalmente por
fazerem parte dos seus cotidianos. Todavia, não devemos cair no conto salvacionista das tecnolo-
gias, do discurso integrado, de que elas seriam a salvação. Sua inserção, por si só, não modica
funções e relações existentes na escola (RIVOLTELLA, 2013).
O trabalho didático com as tecnologias, portanto, pode ser pensado pelo professor em três
frentes: tendo as tecnologias como ferramentas instrumentais ou suportes de ensino (lmes, imagens,
áudios, televisão, redes sociais...); meios para análise crítica (análises do que é veiculado pelas
mais diversas mídias, inclusive sociais); e até mesmo produção de mídias na escola (audiovisual,
games, blogs...). Na mídia-educação denominamos de Educação para, com e através das mídias
(FANTIN, 2006).
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Os preceitos da metodologia dos Episódios de Aprendizagem Situados (EAS) possibilitam
aos alunos um agir competente com as tecnologias dentro e fora da escola. Nesse agir eles mobi-
lizam, compartilham conhecimentos, habilidades e atitudes socioculturalmente constituídas. Essa
metodologia proposta por Rivoltella (2013) e desenvolvida por Fantin (2015) e por Miranda e
Fantin (2018), pode contribuir, inclusive, para que em supostos acontecimentos como o ocorrido
em 2020 devido ao COVID- 19, no qual as tecnologias são demandadas quase que de maneira
única, os alunos tenham internalizadas habilidades formativas capazes de orientá-los na construção
do conhecimento, na recepção do conhecimento e na divulgação de conhecimentos a partir das
tecnologias, sejam elas quais forem.
O conceito de Episódio de Aprendizagem Situado (EAS) se origina no interior da reexão
do Mobile Learning/Aprendizagem móvel e nas atividades de microlearning/microatividades,
impulsionadas pela cultura digital e suas fragmentações e recombinações de formatos textuais e
transmidiáticos. A partir dessas reexões, tornam-se possíveis outras possibilidades de estrutura-
ção do agir didático, da aula, ou seja, da aula, do planejamento e da avaliação (FANTIN, 2015;
RIVOLTELLA, 2013).
Nos fundamentos na neurociência a EAS busca atualizar os saberes sobre como aprendemos.
Rivoltella (2012) e FANTIN (2015) destacam três modalidades fundamentais de aprendizagem que
têm como pano de fundo as emoções: experiência/ensaio e erro, repetição/e exercício e imitação.
A partir dessas modalidades o professor pode se atentar para uma aprendizagem mais signicati-
va, com sentido e coerente com a forma com que nosso cérebro aprende, como pondera também
Goleman (2014).
Nessa linha de problematização da aprendizagem, é fundamental que sejam consideradas
a dimensão subjetiva e os contextos socioculturais. Por exemplo, se nos espaços de educação
informais a aprendizagem acontece de forma intuitiva, é importante que a escola e os professores
tenham essa clareza para retomar o que se aprende e transformar informação em conhecimento.
Essa passagem do implícito para o explicito, do fragmentado para o integrado, é função da educação
formal, inclusive, na relação dos alunos com as tecnologias.
Assim, o aluno é considerado pela EAS como construtor de conhecimentos e aprendizagem
baseado em cinco modalidades principais: a) aquisição, ou identicação de um tema de interesse/
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pesquisa para aprofundar; b) pesquisa, ou busca de informações relevantes para a síntese; c) or-
ganização e discussão das informações para apresentar; d) prática ou socialização da parte mais
importante do trabalho feito; e e) colaboração por meio de perguntas e críticas aos trabalhos dos
colegas, sustentando a discussão com argumentos (FANTIN, 2015; MIRANDA; FANTIN, 2018).
A EAS tem suas ideias inspiradas em Freinet (2002). A principal está na lição a posteriori e
no trabalho cooperativo entre pares. Outra está na forma de operar com o conhecimento baseado
em um saber de ação, feito de inteligência situacional, metacognição, consciência crítica e prota-
gonismo do aluno. Nesse sentido, as culturas das mídias atuais, presentes no cotidiano da maioria
dos alunos, adentram a escola como pequenas unidades de saber (microlearning).
Para que isso se efetive, as aulas são desenvolvidas em três momentos/elementos: i) mo-
mento preparatório/prévio, no qual a aprendizagem se dá por aquisição e pesquisa, por meio de
atividades (situações-estímulos) que promovam a experiência dos alunos aos conceitos iniciais e
sobre o tema em questão (vídeo, imagem, experiência, documento, depoimento); ii) momento ope-
ratório/operativo no qual são promovidas atividades de produção (inclusive midiáticas) incitando
a aprendizagem por meio de prática e colaboração sobre a situação-estímulo; e iii) o momento
reestruturador, reservado a discussão, sistematização e retomada dos conceitos de modo compar-
tilhado nos momentos anteriores. Objetiva-se nesse último momento a consciência dos processos
desenvolvidos e seus resultados, a m de xar aspectos que merecem ser destacados (FANTIN,
2015; MIRANDA; FANTIN, 2018; RIVOLTELLA, 2013).
MOMENTO EAS AÇÕES DIDÀTICAS APRENDIZAGEM
Preparatório Fazer experiência, conceitualizar,
analisar
Por aquisição, por pesquisa.
Operatório Analisar, aplicar Através da prática, por colabo-
ração
Reestruturador Discutir, publicar Através da discussão, por cola-
boração
Fonte: RIVOLTELLA, 2013; FANTIN, 2015.
Nessa metodologia, os momentos ou elementos estão organicamente articulados. Seu ritmo é
o ternário da didática: “encontre, elabore e compartilhe”, “compreenda, aja e reita”, e “pesquise,
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compartilhe e apresente. Suas ações-chave dizem respeito aos momentos de: entrar em contato
com as informações (buscar/pesquisar/encontrar); apropriar-se criticamente (compreender); pro-
duzir informações e críticas (elaborar/desconstruir/reorganizar/agir); reetir (metacognição); e
compartilhar (publicação).
Rivoltella (2013) e Fantin (2015) compreendem ainda que, do ponto de vista da neurociência
cognitiva, da neurodidática e da bioeducação o conceito de EAS potencializa os cenários básicos
de aprendizagem humana: 1) sobre a experiência, no momento de antecipação e operatório; 2)
por modelagem ou imitação, no momento de antecipação (em relação aos exemplos dados e às
situações-estímulos propostas, no momento operatório (ao envolver atividades colaborativas em
que as resoluções de problemas possam ser confrontadas, e no momento reestruturador (durante as
sínteses e sistematizações); e 3) o de natureza simplexa, no qual são elaboradas estratégias novas
e complexas para lidar com as complexidades dos desaos educativos, na criação por inibição
(atividade prévia precedida de um levantamento preliminar do aluno e uma moldura conceitual
preparada pelo professor das decisões antecipatórias das capacidades de excluir certas soluções
para buscar o que realmente interessa), na rapidez (no limite de tempo de uma aula), na seleção
(esforço de identicação e seleção de informações relevantes e concentração no que realmente
é importante do ponto de vista didático); 4) das raízes enativas, na centralidade da orientação do
professor (assumindo a situação didática, sua regulação e entendimento).
Essa proposta de trabalho com as TIC na escola permite ao aluno seu desenvolvimento em
outros espaços que também fazem uso das TIC, principalmente em sua casa, em uma perspectiva
de aprendizagem informal continuada, que parte da experiência como resolução de problemas.
Proposta que ressaltamos que em nada se aproxima da homeschooling, nem tampouco abdica da
educação presencial, do fazer e do compartilhar. Todavia, potencializa as possibilidades de apren-
dizagem por meio das tarefas incorporadas, deixando os alunos mais preparados para situações nas
quais é demandada autonomia e criticidade, como o que se vê no momento da pandemia.
A autonomia, naturalmente, virá se desenvolvendo e aprofundando ao longo do tempo, do
estudo e das problematizações. O que, por outro lado, não impede que os alunos sejam educados
para ela desde a mais tenra idade, uma vez que o contato com as tecnologias, seja ela qual for,
acaba se dando desde a mais tenra idade. Amante (2007) já evidenciava razões para integrar as TIC
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em contexto pré-escolar. Na Finlândia, desde 2016, a alfabetização midiática inicia-se na escola
primária (HENLEY, 2020). Seu foco é no pensamento crítico e na alfabetização noticiosa. Com
a epidemia do COVID-19, cou mais explicita a necessidade de sabermos reconhecer fake news,
inclusive, para não as espalharmos.
Por m, a proposta assume que não cabe à escola apenas a tarefa de ensinar conteúdos
curriculares ou disciplinares, mas também contribuir para o desenvolvimento de condições para
que os alunos saibam aprender criticamente com situações do seu cotidiano. Evidentemente, nosso
foco está nas TIC, porém, outros diálogos são possíveis com a EAS. Os desaos da escola hoje se
complexicam, por exemplo, diante de tantas informações advindas dos meios tecnológicos, algu-
mas extremamente produtivas e conáveis e outras nem tanto. A notar que nossos alunos também
são parte desse cenário informacional, por serem, além de receptores, emissores em potencial de
mensagens, por meio de posts, compartilhamentos e etc. Tal processo tecnológico, como outros,
necessita de sensibilidade da escola na construção ou no redimensionamento de suas preocupações.
Considerações nais
A pandemia e a quarentena demandaram medidas excepcionais no cenário educacional mun-
dial. Este artigo objetivou problematizar algumas medidas adotadas no sentido de tentar minimizar
os impactos referentes a essa crise global de ensino e aprendizagem na educação básica via TIC.
Além disso, também objetivou apresentar a metodologia EAS como possível contribuição aos
esforços de desenvolvimento de competências midiáticas autônomas pós-pandemia.
Destacamos a relevância e a necessidade dos usos das TIC como ferramentas pedagógicas
provisórias, considerando o fechamento das escolas e a incerteza quanto ao momento do seu retor-
no. Todavia, ressaltamos que faz-se necessário alternativas que busquem garantir o acesso a ampla
maioria dos estudantes, principalmente para o mais pobres. No Brasil, as propostas do governo do
Espírito Santo e de São Paulo de integração das TIC, incluindo a TV e as mídias impressas junto
às mídias digitais, nos parecem oportunas e pertinentes.
É importante que a escola e os professores contribuam para que seus alunos não se sintam
esquecidos/abandonados a própria sorte. A utilização da TV, da mídia impressa e da internet contribui
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substancialmente para isso. Podemos dizer também que a pandemia, “pedagogicamente”, nos
oferece algumas lições na relação com as TIC. Enfatizamos a necessidade de pensarmos formas de
construirmos uma “revolução digital inclusiva”. Como possibilidade de contribuição, apresentamos
a metodologia EAS como esforço didático integrativo, crítico e autônomo.
Na ausência de construção de novas estratégias pedagógicas, baseadas na pesquisa, na
reexão e na utilização crítica e criativa das TIC, o regresso a “normalidade” pós-pandemia nos
fará continuar negando e obliterando a relevância da relação entre tecnologias e educação. Toda
crise nos apresenta a oportunidade de mudança e ressignicação. Temos agora a oportunidade de,
de fato, avançarmos para a construção de escolas que eduquem também para uma cultura que já é
fortemente marcada pela presença das tecnologias. O que está em jogo é o próprio papel da escola
diante de deslocamentos e tensões que se colocam hoje, nesse tempo de incertezas, e continuarão
a nos interrogar pelos tempos que seguirão. Certamente, um momento privilegiado para questionar
alguns paradigmas e elaborarmos novas propostas no sentido de reinvenção da escola.
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Recebido em: 10 de abril de 2020
Inserido em: 20 de maio de 2020
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