Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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A CONCEPÇÃO DO DOCENTE DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL SOBRE INCLUSÃO PARA UM
AMBIENTE EDUCACIONAL DE QUALIDADE
1
Roberto Kanaane
2
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
http://orcid.org/0000-0002-4702-7740
Andrea Ribeiro
3
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
http://orcid.org/0000-0002-6785-4209
O artigo apresenta a concepção do docente da educação prossional sobre o processo de inclusão, suas
percepções e dissonâncias para a criação de um ambiente educacional de qualidade. O estudo tem o
propósito de investigar a percepção do docente a caracterização do termo inclusão da pessoa com de-
ciência no ambiente escolar. A abordagem utilizada foi a pesquisa exploratória concomitantemente
com a bibliográca, bem como a utilização de questionários como técnica. Obteve-se como resultado
dissonâncias e discordâncias frente a compreensão sobre inclusão de pessoas com deciência, o que
sugere a falta de conhecimento do termo inclusão, embora os docentes ministrem aulas para pessoa com
deciência. Conclui-se então a precariedade de formação e de informação adequada dos docentes.
Palavras-chave: Educação prossional. Inclusão. Pessoa com deciência.
ABSTRACT:
THE CONCEPTION OF THE PROFESSIONAL EDUCATION TEACHER
ABOUT INCLUSION FOR A QUALITY EDUCATIONAL ENVIRONMENT
The article presents the conception of the professional education teacher about the inclusion process,
their perceptions and dissonances for the creation of a quality educational environment. The study aims
to investigate the perception of the teacher and the characterization of the term inclusion of people with
disabilities in the school environment. The approach used was exploratory research concomitantly with
the literature, as well as the use of questionnaires as a method. As a result, dissonances and disagree-
ments were obtained in view of the understanding about inclusion of people with disabilities, which
suggests the lack of knowledge of the term inclusion, although teachers teach classes for people with
disabilities. Then, the precariousness of training and adequate information for teachers is concluded.
Keyword: Professional education. Inclusion. People with disabilities.
1 O questionário aplicado foi submetido ao comitê de ética do Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza e os participantes responderem ao termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
2 Doutor em Ciências (USP). Professor do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS). Email: roka@roka.com.br
3 Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Prossional (CEETEPS). Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS). E-mail: andrea.ramos2008@gmail.com
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RESUMEN:
LA CONCEPCIÓN DEL PROFESOR DE EDUCACIÓN PROFESIONAL
SOBRE LA INCLUSIÓN PARA UN ENTORNO EDUCATIVO DE
CALIDAD
El artículo presenta la concepción del profesor de educación profesional sobre el proceso de inclusión,
sus percepciones y disonancias para la creación de un entorno educativo de calidad. El estudio tiene
como objetivo investigar la percepción del profesor y la caracterización del término inclusión de perso-
nas con discapacidad en el entorno escolar. El enfoque utilizado fue la investigación exploratoria conco-
mitante con la literatura, así como el uso de cuestionarios como método. Como resultado, se obtuvieron
disonancias y desacuerdos en vista de la comprensión de la inclusión de las personas con discapacidad,
lo que sugiere la falta de conocimiento del término inclusión, aunque los maestros imparten clases para
personas con discapacidad. Luego, se concluye la precariedad de la capacitación y la información ade-
cuada para los docentes.
Palabra clave: Educación profesional. Inclusión. Personas con discapacidad.
Introdução
Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso
a Lei n° 9394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e de acordo com o site
Todos pela Educação (2020, on-line):
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo
especíco para a Educação Especial. Nele, arma-se que “haverá, quando ne-
cessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também arma que “o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especiali-
zados, sempre que, em função das condições especícas dos alunos, não for
possível a integração nas classes comuns de ensino regular”. Além disso, o
texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e re-
cursos para atender às necessidades das crianças com deciência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
Depreende-se que houve um avanço no atendimento a pessoa com deciência que pos-
sui histórico de segregacionismo e assistencialismo, mas que constitui importante parcela da
população mundial e brasileira conforme dados do Centro Regional de Informação das Nações
Unidas divulgado na seção Alguns Factos e Números sobre as Pessoas com Deciência, em 31
de agosto de 2019 (UNRIC, 2019, on-line):
cerca de 10% da população, ou seja, 650 milhões de pessoas, vivem com uma
deciência. São a maior minoria do mundo.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), este número está a au-
mentar, devido ao crescimento demográco, aos avanços da medicina e ao
processo de envelhecimento.
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Nos países onde a esperança de vida é superior a 70 anos, cada indivíduo
viverá com uma deciência em média 8 anos, isto é 11,5% da sua existência.
Tem-se no Brasil, segundo o último censo demográco de 2010, divulgado pelo Instituto
Brasileiro de Geograa e Estatística (IBGE) em 2012, que 45,6 milhões de pessoas declararam
ter pelo menos um tipo de deciência, constituindo 23,9% da totalidade da população brasileira.
Mesmo com a alteração nos dados do número total de pessoas com deciência de 23,9%
para 6,7% pelo IBGE em 2018, ainda se constitui como índice relevante de pessoas a serem
incluídas. Os dados foram alterados segundo as recomendações da ONU e da Organização
Mundial da Saúde (OMS), a partir da sugestão do Grupo de Washington (GW) para aprimorar
as informações, conforme matéria assinada pelo Todos pela Educação publicada em 21 de junho
de 2018 no jornal O Estado de São Paulo (2018, np):
considerando os mesmos dados coletados em 2010, o IBGE mudou a forma de
interpretá-los, criando um novo indicador. Na margem de corte anterior, foram
contadas as pessoas que responderam ter alguma diculdade em pelo menos
um dos quesitos. A proposta atual é que sejam agrupadas apenas as pessoas
que têm “muita diculdade” ou “não conseguem de modo algum”.
(..)é importante ressaltar que a metodologia dessa pesquisa privilegiou o mo-
delo biomédico de conceituação de pessoa com deciência e se afastou da
perspectiva social adotada no questionário do Censo.
No entanto, o aspecto médico não é o único que rege o indivíduo, pois segundo Morin
(2011, p.47) “o humano é um ser, a um só tempo, plenamente biológico e plenamente cultural,
que traz em si a unidualidade originária”.
Deste modo tem-se de acordo com Morin (2011, p.47-48) que:
o homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na
cultura. Não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de
competência para agir, perceber, saber, aprender), mas não há mente (mind),
isto é, capacidade de consciência e pensamento, sem cultura. A mente humana
é uma criação que emerge e se arma na relação cérebro-cultura.
Desta forma tem-se a educação como uma via de inclusão fomentando a cultura, e con-
forme Marta Gil (2005, p.16) a escola possui 4 objetivos: “transmitir conhecimentos, formar
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, preparar para o trabalho e promover o desen-
volvimento pessoal”.
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De acordo com Mantoan (2013, p.62) “é fundamental que o professor nutra uma elevada
expectativa em relação à capacidade dos alunos de progredir e não desista nunca de buscar meios
que possam ajudá-los a vencer os obstáculos escolares”.
Ademais, Morin (2011, p.49) ajuíza que “todo desenvolvimento verdadeiramente humano
signica o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias
e do sentimento de pertencer à espécie humana”.
Todavia de acordo com o secretário geral da ONU Antonio Guterres (ONU, 2018, on-
-line) “em muitas sociedades, pessoas com deciências frequentemente acabam desconectadas,
vivendo em isolamento e enfrentando discriminação”.
Deste modo, tem-se a relevância de se investir em educação para conectar esta parcela
da população, e para contribuir com a inserção da pessoa com deciência de forma ativa e par-
ticipativa na sociedade foi instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deciência,
também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deciência, Lei n° 13.146 de 6 de julho de
2015 promulgada por Dilma Roussef, assegurada e promovida em condições de igualdade, o
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais da pessoa com deciência, visando à sua
inclusão social e cidadania.
O Estatuto da Pessoa com Deciência (Lei n° 13.146) foi considerado um avanço para
a inclusão, e em seu capítulo IV garante o direito à educação de acordo com o artigo 27 em que
arma que (BRASIL, 2015, on-line):
a educação constitui direito da pessoa com deciência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus ta-
lentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.
E em seu parágrafo único garante que “é dever do Estado, da família, da comunidade
escolar e da sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deciência, colocando-
-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação” (BRASIL, 2015, on-line).
Neste contexto de mudanças e ancoradas pelo Estatuto da Pessoa com deciência tem-
-se a conceituação do ambiente escolar inclusivo como exercício da cidadania por Maria Teresa
Eglér Mantoan (2015, p.16):
ambientes humanos de convivência e de aprendizado são plurais pela própria
natureza e, por isso, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada
senão a partir da ideia de uma formação integral do aluno – segundo suas ca-
pacidades e seus talentos – e de um ensino participativo, solidário, acolhedor.
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A perspectiva de formar uma nova geração dentro de um projeto educacional
inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação, da colaboração, da convi-
vência, do reconhecimento e do valor das diferenças, que marcam a multipli-
cidade, a natureza mutante de todos nós.
Desta maneira, evidencia-se que a educação formando o indivíduo como cidadão pleno
e consciente de seus deveres e direitos a partir de todas as suas potencialidades e respeitando
suas diferenças constitui-se como a base de uma verdadeira sociedade democrática e plena.
Outra importante via de inclusão é o trabalho, destarte segundo Mendes, Nunes, Ferreira
e Silveira (2004, p.106) que:
através do trabalho o indivíduo com deciência pode demonstrar suas poten-
cialidades e competências e construir uma vida mais independentes e autôno-
ma. Consequentemente, o trabalho exerce também um efeito reabilitador, na
medida em que contribui para o aumento da autoestima e nível de ajustamento
pessoal.
Verica-se então a relevância da educação prossional, que une a educação e o trabalho,
constituindo-se como um canal de inclusão social.
Contudo, de acordo com a história e segundo Barreto e Barreto (2014, p.13) desde o
início dos tempos, na época das sociedades primitivas de subsistência a pessoa com deciência
estava a margem da participação, pois no período das cavernas o grupo abandonava o deciente
a própria sorte para não prejudicar os demais. Na antiguidade, em Esparta os decientes eram
exterminados, em Atenas segregados, em Roma explorados em shows de entretenimento e,
também com prostituição. Na Idade Média eram encarcerados. Com a saída das trevas do obscu-
rantismo para a luz da ciência, a partir do século XVI mudanças socioculturais faziam com que
o deciente passasse a ter locais de atendimento especícos, ainda uma cultura segregacionista.
Entretanto, com o contínuo desenvolvimento da ciência e das tecnologias: os valores,
as crenças e o pensamento existentes na sociedade transformaram-se possibilitando o início, a
compreensão e a participação da pessoa com deciência.
De acordo com Mantoan e Santos (2010, p.9) “a defesa da inclusão, como uma nova
perspectiva educacional nas escolas públicas e privadas, tem como objetivo o acolhimento de
todos os alunos em suas especicidades”, e o professor possui papel fundamental na inclusão,
são suas estratégias e metodologias que contribuem e auxiliam a desenvolver as potencialidades
do deciente raticado por Rodrigues (2008, p.25) ao armar que:
a inclusão tem sido marcada pelo conceito de normalização que implica em
oferecer à pessoa com deciência condições de vida tão normais quanto seja
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possível para todas as pessoas, isto é, a sociedade deve organizar-se para eli-
minar barreiras e oferecer condições para que todas as pessoas desenvolvam
suas potencialidades.
Em função do exposto tem-se como problema de pesquisa: Qual é o conhecimento e a
percepção dos docentes da educação prossional quanto a as diferenças entre incluir e integrar
no atendimento à pessoa com deciência?
O objetivo deste estudo é identicar o conhecimento e a percepção dos docentes quanto à
diferença entre incluir e integrar no ambiente escolar para atendimento a pessoa com deciência,
na educação prossional.
Referencial Teórico
Com base na Declaração Mundial sobre Educação para todos (Conferência de Jomtien)
aprovada em 1990, a Declaração de Salamanca, elaborada em 1994, e na Declaração Internacional
de Montreal de 2001, documentos e resoluções da Organização das Nações Unidas (ONU), o
Brasil possui uma das leis mais avançadas sobre a inclusão da pessoa com deciência, conhecida
também como Estatuto da Pessoa com Deciência.
Tem-se segundo a lei a caracterização da pessoa com deciência, em seu 2⁰ artigo (BRA-
SIL, 2015, on-line):
considera-se pessoa com deciência aquela que tem impedimento de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Quanto ao tipo as deciências podem ser caracterizadas como: física, auditiva, visual,
mental e múltipla, que se constitui com a associação de mais de uma deciência.
Conforme dados da Cartilha do Censo 2010 Pessoas com Deciência (2010, p.6),
divulgados pela Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República e coletados pelo
IBGE, do total de 23,9% da população brasileira que se declara como deciente, 18,6% das
ocorrências referem-se à deciência visual, 7% deciência motora, 5,10% deciência auditiva
e 1,40% deciência mental ou intelectual.
A partir desta conjuntura, verica-se a necessidade da inclusão desta parcela signicada
de cidadãos, e a educação é a via para incluir todos de forma plena e consciente na sociedade,
pois “a educação escolar passa a ter um papel fundamental na formação dos indivíduos para
exercerem funções no sistema produtivo social” (OLIVEIRA, 2016, p.125).
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Posteriormente, ressalta-se então a educação prossional tecnológica como modalidade de
ensino relevante para garantir a inclusão de pessoas com deciência no mercado, pois o trabalho
é outra via de inserção, contribuindo para que a pessoa com deciência tenha sua identidade
social, ademais de acordo com Mendes (2004, p.106):
através do trabalho o indivíduo com deciência pode demonstrar suas poten-
cialidades e competências e construir uma vida mais independente e autôno-
ma. Consequentemente, o trabalho exerce também um efeito reabilitador, na
medida em que contribui para o aumento da autoestima e nível de ajustamento
pessoal.
Consequentemente, “a capacitação prossional e o aprendizado tecnológico são mecanis-
mos estratégicos para a inserção do Brasil no cenário econômico internacional” (PETEROSSI,
2014, p.17).
Portanto, ao lado da educação, o trabalho exerce papel fundamental na vida da pessoa
com deciência e a tecnologia perpassa os dois ambientes. Na medida em que a Educação Tec-
nológica objetiva fornecer subsídios ao aluno para que desempenhe com eciência e ecácia as
atribuições prossionais que lhe são conadas.
No campo prossional tem-se que “o principal fator competitivo da atualidade é a ca-
pacidade de um indivíduo, uma empresa, um país transformar conhecimento em inovação e,
primordialmente, inovação tecnológica” (PETEROSSI, 2014, p.24-25) evidencia-se então a
necessidade de uma formação de qualidade, pois “a capacitação prossional e o aprendizado
tecnológico são mecanismos estratégicos para a inserção do Brasil no cenário econômico inter-
nacional” (PETEROSSI, 2014, p.17).
Por outro lado, Mantoan (2015, p.21-22) ressalta que:
um novo paradigma do conhecimento está emergindo das interfaces e das
novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e
dos encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultu-
ral. Redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das
comunicações e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e
estabelecendo novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em
que vivemos.
Com este contexto, tem-se ainda “o apelo social pelo compromisso desses cursos com
uma ação socialmente produtiva e potencial para atender demandas por formação em serviço
para setores produtivos especícos” (PETEROSSI, 2014, p.29).
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Com a lei de cotas as empresas buscam então pessoas com deciência habilitadas ao
mercado e com os conhecimentos necessários para contribuir com o crescimento da companhia;
desta forma, tem-se a educação técnica prossionalizante como fonte de prossionais bem-
-preparados para o mercado de trabalho, já que de acordo com Peterossi (2005, p.104) “educar
para e com as novas tecnologias de informação e comunicação signica capacitar pessoas com
competências cada vez mais sosticadas para bem avaliar e compreender todos os aspectos da
vida em sociedade que afetam as pessoas”
Ainda conforme Peterossi (2005, p.105) “as novas tecnologias estão alterando a natu-
reza do que é preciso aprender, de quem precisa aprender, de quem ensina e do como pode ser
ensinado”, trazendo para a sala de aula o uso corrente e constante das tecnologias, e alterando o
papel do professor. Peterossi arma que (2005, p.105):
O papel do professor não mais como provedor e controlador direto das in-
formações e da aprendizagem, mas como planejador e gestor das estratégias
adequadas e mediador entre todos os recursos disponíveis, é de uma comple-
xidade ainda não totalmente compreendida e assumida, tanto no plano indivi-
dual quanto no das políticas de formação inicial e continuada de professores.
Conforme Calheiros, Mendes e Lourenço (2018, p.236) “entendemos que as práticas
pedagógicas assumidas pelo professor durante o processo de escolarização podem inuenciar
no aprendizado dos seus estudantes e na construção de um ambiente escolar inclusivo”.
Ressalta-se então a importância da formação do professor no atendimento a pessoa com
deciência para o desenvolvimento de atividades que garantam a participação de todos, pois cabe
ao docente “diversicar e qualicar o acesso ativo dos alunos às informações e proporcionar a
eles múltiplas formas de organizarem, expressarem e apresentarem os conhecimentos construí-
dos” de acordo com Bersch (2017, p.12).
Quanto a regulamentação para a formação docente utiliza-se como base a Resolução
CNE/CP n°1, de 5 de janeiro de 2021(BRASIL, 2021, on-line) que dene as diretrizes curri-
culares nacionais gerais para a educação prossional e tecnológica, capítulo XVII, art. 53 em
que tem-se que a “formação inicial para a docência na Educação Prossional Técnica de Nível
Médio realiza-se em cursos de graduação, em programas de licenciatura ou outras formas, em
consonância com a legislação e com normas especícas denidas pelo CNE”.
E em seu 3°parágrafo (BRASIL, 2021, on-line):
A formação inicial não esgota as possibilidades de qualicação prossional e
desenvolvimento dos docentes do ensino da Educação Prossional Técnica de
Nível Médio, cabendo aos sistemas e às instituições e redes de ensino a orga-
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nização e viabilização de ações destinadas à formação continuada de docentes
da educação prossional.
Método
A metodologia utilizada possui enfoque qualitativo conforme perspectiva abordada por
Sampieri, Collado e Lúcio (2013, p.36), fundamentando-se “na compreensão e interpretação
dos fenômenos, por meio das percepções e dos signicados produzidos pelas experiências dos
participantes”, a técnica utilizada para a coleta de dados foi o questionário e a amostra é carac-
terizada como não probabilística por tipicidade, pois “é constituída pela seleção de elementos
que o pesquisador considere representativos da população-alvo” de acordo com Vergara (2016,
p.47), tendo sido constituída por 143 respondentes, totalizando aproximadamente 1% do total
de docentes contratados, correspondendo a 14.463.
O artigo possui caráter exploratório, pois, conforme denido por Vergara (2016, p.42),
trata-se de uma área em que há pouco conhecimento acumulado e sistematizado, ressalta-se então
a importância do estudo em função da necessidade de produzir conhecimento e disseminá-lo
dado o restrito material existente a respeito do tema em nossa sociedade.
O objeto de estudo foi uma instituição de educação prossional do Estado de São Paulo,
criada por decreto-lei em 6 de outubro de 1969, que compõe uma rede com 223 Escolas Técnicas
Estaduais distribuídas por 165 municípios paulistas.
A instituição, segundo seu site (2021, on-line), possui como missão: “promover a educação
pública prossional e tecnológica dentro de referenciais de excelência, visando o desenvolvimen-
to tecnológico, econômico e social do Estado de São Paulo”, como visão: “consolidar-se como
referência nacional na formação e capacitação prossional, bem como na gestão educacional,
estimulando a produtividade e competitividade da economia paulista”, e como valores: “valo-
rização e desenvolvimento humano, postura ética e comprometimento, respeito a diversidade e
a pluralidade, compromisso com a gestão democrática e transparente, cordialidade nas relações
de trabalho, responsabilidade e sustentabilidade e criatividade e inovação”.
Ainda segundo dados da instituição (2021, on-line) seus objetivos estratégicos são: atender
às demandas sociais e do mercado de trabalho; obter a satisfação dos públicos que se relacionam
com a Instituição (stakeholders); alcançar e manter o grau de excelência em seus processos
de ensino e aprendizagem; assegurar a perenidade do crescimento da instituição com recursos
nanceiros disponíveis; celeridade e efetividade na prestação de serviços; formar prossionais
atualizados em tecnologias e processos produtivos, capazes de atuar no desenvolvimento tecno-
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lógico e inovação; promover a cultura de inovação e empreendedorismo; aumentar a eciência,
produtividade e competitividade da instituição e ampliar a oferta da educação prossional.
Adotou-se como técnica para a coleta de dados, o questionário, tendo sido encaminha-
do por e-mail para os diretores das unidades de ensino da instituição que repassaram para seus
docentes, aplicado em 2019.
Os e-mails das unidades foram obtidos via site da Instituição, no entanto não puderam ser
encaminhados para as unidades localizadas nas cidades de Santa Cruz das Palmeiras, Guarulhos
e Taboão da Serra, pois não há e-mail cadastrado para estas localidades no site da Instituição.
Segundo consulta ao Sistema Integrado de Informações ao Cidadão nas unidades de
ensino de Santa Cruz das Palmeiras há 5 professores, em Taboão da Serra 10 professores e em
Guarulhos 4 professores que não receberam o formulários com o questionário.
Abaixo segue a lista de cidades, distribuídas por regiões administrativas conforme cri-
tério da Instituição, que receberam os e-mails com o questionário e o termo de consentimento,
em parênteses estão relacionadas as quantidades enviadas a cidades que possuem mais de uma
unidade:
• Região Administrativa de Araçatuba: Andradina, Araçatuba, Birigui, Ilha
Solteira, Penápolis;
• Região Administrativa de Presidente Prudente: Adamantina (2), Dracena,
Oswaldo Cruz, Presidente Prudente (2), Presidente Venceslau, Rancharia, Teo-
doro Sampaio;
• Região Administrativa de São José do Rio Preto: Catanduva, Fernandópolis,
Jales, Mirassol, Monte Aprazível, Novo Horizonte, Santa Fé do Sul, São José
do Rio Preto, Votuporanga;
• Região Administrativa de Barretos: Barretos, Bebedouro, Olímpia;
• Região Administrativa de Franca: Batatais, Franca (2), Igarapava, Ituverava,
Miguelópolis, Orlândia, São Joaquim da Barra;
• Região Administrativa de Registro: Iguape, Registro;
• Região Administrativa de Ribeirão Preto: Guariba, Monte Alto, Ribeirão
Preto, Santa Rosa de Viterbo, São Simão, Serrana;
• Região Administrativa Central: Araraquara, Ibaté, Ibitinga, Matão, Porto Fer-
reira, Santa Rita do Passa Quatro, São Carlos, Taquaritinga;
• Região Administrativa de Bauru: Barra Bonita, Bauru, Cabrália Paulista, Ca-
felândia, Jaú (2), Lençóis Paulista, Lins;
• Região Administrativa de Marília: Assis, Cândido Mota, Garça (2), Ipaussu,
Marília, Ourinhos, Palmital, Paraguaçu Paulista, Quatá, Santa Cruz do Rio Par-
do, Tupã, Vera Cruz;
• Região Administrativa de Itapeva: Apiaí, Capão Bonito, Itapeva, Itararé, Pi-
raju, Taquarituba, Taquarivaí;
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250
• Região Administrativa de Sorocaba: Avaré, Botucatu, Cerqueira César, Cer-
quilho, Itapetininga, Itu, Mairinque, Piedade, São Manuel, São Roque, Soroca-
ba (3), Tatuí, Tietê, Votorantim;
• Região Administrativa de Campinas: Aguaí, Americana, Amparo, Araras,
Atibaia, Campinas (2), Campo Limpo Paulista, Casa Branca, Espírito Santo do
Pinhal, Hortolândia, Itapira, Itatiba, Jundiaí (2), Leme, Limeira, Mococa (2),
Mogi Guaçu, Mogi Mirim, Monte Mor, Nova Odessa, Piracicaba, Pirassununga,
Rio Claro, Rio das Pedras, Santa Bárbara D’Oeste, São José do Rio Pardo, São
Pedro, Vargem Grande do Sul;
• Região Administrativa de Santos: Cubatão, Guarujá, Itanhaém, Mongaguá,
Peruíbe, Praia Grande, Santos (2), São Vicente, São José dos Campos;
• Região Administrativa de São José dos Campos: Caçapava, Cachoeira Pau-
lista, Caraguatatuba, Cruzeiro, Guaratinguetá, Jacareí, Lorena, Pindamonhanga-
ba, São José dos Campos, São Sebastião, Taubaté;
• Região Administrativa Metropolitana de São Paulo: Arujá, Barueri, Caiei-
ras, Cajamar, Carapicuíba, Cotia, Diadema, Embu das Artes, Ferraz de Vascon-
celos, Francisco Morato, Franco da Rocha, Itaquaquecetuba, Jandira, Mairiporã,
Mauá, Mogi das Cruzes, Osasco (2), Poá, Ribeirão Pires, Rio Grande da Serra,
Santa Isabel, Santana de Parnaíba (2), Santo André, São Bernardo, São Caetano
do Sul, São Paulo (44), Suzano.
A instituição no segundo semestre de 2018 possuía cerca de 208 mil alunos matriculados
nos cursos técnicos e técnico integrado ao médio. São 101 cursos presenciais, 5 semipresenciais,
4 cursos técnicos online, 3 na modalidade aberta, 31 cursos técnicos integrados ao Ensino Médio
e 6 cursos técnicos integrados ao Ensino Médio na modalidade EJA, bem como, a modalidade
de Ensino Médio com Habilitação Técnica Prossional (17 cursos) e o Ensino Médio com Qua-
licação Prossional (3 opções de cursos), conforme dados disponibilizados pela instituição.
Para atender a pessoa com deciência, em 2009 foi criada na instituição a Assessoria de
Inclusão da Pessoa com Deciência com a nalidade de preparar os gestores e professores sobre
as legislações vigentes para atender a demanda de alunos com deciência, além de treinamentos
e capacitações sobre Tecnologias Assistivas e Metodologias Diversicadas.
A Assessoria trabalha em colaboração com as unidades escolares para o atendimento a
pessoa com deciência e segundo o Sistema Integrado de Informações ao Cidadão conta com
o apoio da equipe gestora de cada unidade escolar, conforme abaixo.
Solicitação: Qual o tamanho da equipe destinada a atender o aluno com deciência?
Resposta: Prezado Cidadão, Este Serviço de Informações ao Cidadão - enviou sua so-
licitação à Assessoria de Inclusão da PcD que apresentou a seguinte manifestação:
“A equipe destinada a atender o aluno com deciência é composta pela equipe gestora
de cada Unidade Escolar e a Assessoria de Inclusão do Centro Paula Souza.”
A concepção do docente da educação prossional sobre inclusão para um ambiente educacional de qualidade
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Seguem então as diretrizes e políticas da Instituição em trabalho integrado entre a
Assessoria de Inclusão e as equipes gestoras das unidades para o atendimento ao aluno com
deciência, conforme o Sistema de Informações ao Cidadão:
Solicitação: Quais são as diretrizes e políticas das etecs para lidar com o aluno com
deciência?
Resposta: Prezado Cidadão, Este Serviço de Informações ao Cidadão enviou sua soli-
citação à Assessoria de Inclusão da PcD que apresentou a seguinte manifestação:
1 – Informa o Artigo 10, da Portaria da Instituição nº 1.651/2017, de 31/03/2017 – que:
“O candidato com deciência, que necessite de condições especiais para realizar o Exame, de-
verá indicá-la na Ficha de Inscrição eletrônica e, também, encaminhar o laudo médico, emitido
por especialista, descrevendo o tipo e o grau da necessidade, através de link especíco na Área
do Candidato, impreterivelmente.
§ 1º - Todo o candidato que necessite de condições especiais para realizar o Exame, além
de indicar na Ficha de Inscrição eletrônica, deverá encaminhar o laudo médico, emitido por
especialista, independentemente da necessidade, através de link próprio disponível na Ficha
de Inscrição eletrônica.
§ 2º - A ausência das informações necessárias no momento da inscrição, bem como do
encaminhamento do laudo emitido por especialista, implicará na aceitação pelo candidato de
realizar o Exame em condições idênticas às dos demais candidatos.
§ 3º - Os candidatos que se declararem com deciência concorrem em igualdade de
condições com os demais candidatos no tocante a pontuação, classicação geral e convocação
para a matrícula.”
1 - No artigo 11 da referida Portaria também informa que “O Sistema de Pontuação
Acrescida, instituído pelo Decreto Estadual nº 49.602, de 13/05/2005, e nos termos da Delibe-
ração da Instituição nº 08, de 02/08/2007, implica no acréscimo de pontos à nota nal obtida
em exame seletivo, ao candidato que declare ser afrodescendente e/ou demonstre ter cursado
integralmente da 5ª a 8ª série ou do 6º ao 9º ano do ensino fundamental em instituições pú-
blicas.”.
Com base nos argumentos acima, a Instituição informa que não adota neste momento
para ingresso: o sistema de pontuação acrescida, e/ou quantidade delimitada de vagas, e/ou
prova com conteúdo especial para os estudantes com deciência física, diferente dos demais
candidatos. Para atendimento do requerido há necessidade de uma legislação estadual que
regule essa matéria, o que não há neste momento.
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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Todavia, todos os candidatos inscritos, incluindo os que possuem deciência física, quan-
do atendidas as exigências previstas nos Decretos Estaduais 49.602 e 50.781 são beneciados
pela pontuação acrescida.
Todos os candidatos inscritos concordam com as regras do processo conforme será
informado no formulário de inscrição, ou seja, a participação no Processo Classicatório Ves-
tibulinho não é obrigatória caso o candidato não concorde com as regras de seleção. E todas
as informações referente ao processo seletivo estão disponíveis no site da Instituição.
Segundo dados da instituição em 2018 foram matriculadas 583 pessoas com deciência,
em 2017 foram matriculadas 485, salientando o aumento de pessoas com deciência matricu-
ladas a partir da aprovação do Estatuto da Pessoa com Deciência em 2015.
A fundamentação teórica baseou-se em consulta bibliográca contemplando a análise
da concepção dos docentes com o uso das tecnologias assistivas e a importância da educação
prossional.
Resultados e discussão
Em referência ao questionário tem-se:
• Pergunta: Há diferença entre integração e inclusão escolar?
Figura 1.
Fonte: Dados de pesquisa (2020).
A concepção do docente da educação prossional sobre inclusão para um ambiente educacional de qualidade
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Trata-se de questionamento chave para a inclusão da pessoa com deciência, pois sem
o conhecimento da diferença entre os vocábulos tem-se a continuidade da perspectiva médica
de adaptação do deciente a unidade escolar. Esta concepção está antiquada e distante da “so-
ciedade atual, marcada pela visão globalizadora” de Carvalho (2019, p.39) que aança que “a
educação em geral tem evoluído, evidenciando-se que o trabalho na diversidade é uma forma
de enriquecimento geral”.
Dos 143 respondentes 132 docentes armaram haver diferença entre inclusão e integração,
correspondendo a 92,3% do total 11 docentes não acreditam haver diferença correspondendo a
7,7% do total.
Segundo Mantoan (2015, p.4) “os dois vocábulos – “integração” e “inclusão” -, conquanto
tenham signicados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes
e fundamentam-se em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes”, para especicar
cada termo Mantoan (2015, p.4) arma que:
O uso do vocábulo “integração” refere-se mais especicamente à inserção de
alunos com deciência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também
para designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com de-
ciência, ou mesmo em classes especiais (se existentes), grupos de lazer ou
residências para pessoas com deciência.
Neste sentido a autora ainda constata que (2015, p.4-5-6):
Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque
de possibilidades educacionais, que vai de inserção às salas de aula do ensino
regular ao ensino em escolas especiais.
(…) Na integração escolar, nem todos os alunos com deciência cabem nas
turmas de ensino comum, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à
inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas
escolares; currículos adaptados; avaliações especiais; redução dos objetivos
educacionais para compensar as diculdades de aprender. Em suma: a escola
não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptar às suas
exigências.
(…) Quanto à inclusão, questiona não somente as políticas e a organização da
educação especial e da educação comum como também o próprio conceito de
integração. Ela é compatível com a integração, pois prevê a inserção escolar
de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos devem frequentar as
salas de aula do ensino regular.
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de aluno, que foi
anteriormente excluído. O mote da inclusão ao contrário, é o de não deixar
ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As
escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional
que considera as necessidades de todos os alunos, estruturado em função des-
sas necessidades.
A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não atinge
apenas alunos com deciência e os que apresentam diculdades para apren-
der, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa
geral.
Identicou-se entre os respondentes que há docentes que entendem os conceitos de in-
tegrar e incluir, a título de exemplo:
1. Incluir envolve a totalidade. Integrar envolve apenas estar presente.
2. Acredito que a integração dá a ideia de uma inserção parcial e condicionada às
possibilidades de cada pessoa, no qual o aluno que deve se adaptar às exigências
da escola enquanto na inclusão, a escola que deve estar preparada para acolher de
forma igualitária todos os alunos.
3. A palavra inclusão remete-nos a uma denição mais ampla, indicando uma inser-
ção total e incondicional. Integração, por sua vez, dá a ideia de inserção parcial
e condicionada às possibilidades de cada pessoa, já que o pressuposto básico é de
que a diculdade está na pessoa portadora de deciência, e que estas podem ser
incorporadas no ensino regular sempre que suas características permitirem.
Outros docentes, no entanto, mesmo respondendo que sabem a diferença de incluir e
integrar apresentaram alguns erros conceituais como:
1. Inclusão é apenas uma sigla para que os alunos que necessitam de apoio par-
ticipem de uma escolaridade regular e integração é quando esse aluno se integra ao
meio escolar.
2. A princípio “INCLUIR e INTEGRAR” são palavras sinônimas.
3. A inclusão fala da participação e a integração da formação e compreensão.
4. Inclusão é quando todos estão participando de todas as atividades que acon-
tecem na escola, desde seu planejamento e sua efetivação. Integração é quando sou
convidada a participar de uma atividade já elaborada.
5. Porque a integração já diz o nome integra o deciente em seu ambiente dando
um outro suporte de necessidades educativas. A inclusão tenta colocá-lo de modo mais
abrangente, sem muitos cuidados.
6. Penso que a integração é parte complementar a inclusão. Não basta só ‘in-
cluir’, mas é necessário integrar, de fato.
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Do mesmo modo, quando solicitado comentários aos respondentes sobre o vocábulo
inclusão surgiram muitas dissonâncias na concepção dos docentes, como em:
1. Fazer com que o aluno de fato participe de todas as atividades respeitando suas
limitações.
2. Tratar o “ diferente” como igual a todos.
3. Inclusão escolar é acolher todas as pessoas, sem exceção, no sistema de ensino,
independentemente de cor, classe social e condições físicas e psicológicas.
4. Ao meu ver, inclusão escolar é vc dar oportunidade ao discente especial de poder
participar e usufruir dos mesmos saberes que os demais...sem distinção.
5. Atualmente é somente um conceito.
6. Inclusão pra mim é dar acesso a pessoas que possuem algum tipo de deciência:
social, aprendizagem, mental ou físico. Infelizmente, isto não quer dizer que elas
terão um ambiente e prossionais capacitados para atendê-los no ambiente esco-
lar.
7. Utilização de Leis e Normas.
8. Inclusão é quando o aluno tem alguma deciência e não acompanha a turma e
frequenta as aulas somente para socialização.
9. Política para dar acesso aos estudos e outras atividades para pessoas com algum
tipo de deciência.
A partir destas falas dos sujeitos, pode-se inferir que sem o conhecimento do que é incluir,
o docente apresentará uma visão parcial quanto a inclusão da pessoa com deciência, no âmbito
escolar e em toda a sociedade, raticado por Fernandes (2013, p.78) ao ajuizar que “o desao
da inclusão repousa em criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos” sem
replicar os erros do passado de segregação e exclusão, corroborado por Fernandes (2013, p.80)
ao armar que “a inclusão demanda um movimento de dupla via, na qual sociedade e sujeito
com deciência empreendem, esforços, concepções e ações conjuntas para assegurar a garantia
da igualdade de oportunidade e condições sociais”.
Deste modo verica-se uma profusão de conceitos dissonantes sobre inclusão que ne-
cessitam de um referencial teórico como sustentáculo para auxiliar e contribuir com o docente
em sua prática diária.
Neste sentido cumpre evidenciar a necessidade de formação quanto a compreensão
destas abordagens: inclusão e integração para os docentes; contudo de acordo com a pesquisa
tem-se que para este questionamento 142 docentes do total de 143 participaram, sendo que 101
responderam negativamente, correspondendo a 71,1% e 41 docentes armaram ter participado
de treinamento docente voltado a pessoa com deciência, ou seja 28,9% do total de participantes.
• Pergunta: Você participa ou participou de treinamento docente voltado a pessoa
com deciência
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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Figura 2.
Fonte: Dados de pesquisa (2020).
Em seguida no questionário tem-se como pergunta:
• Pergunta: Você ministra ou ministra aulas para pessoa com deciência?
Figura 3.
Fonte: Dados de pesquisa (2020).
Como respostas obteve-se que 60,1% dos respondentes ministram ou ministraram aulas
para pessoas com deciência, ou seja, 86 docentes dos 143 respondentes, evidencia-se então a
importância da formação adequada para os professores, em virtude do índice apresentado.
Calheiros, Mendes e Lourenço (2018, p.237) salientam ainda que:
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Os sistemas formativos devem permitir ao professor ser um personagem mais
ativo em seu processo de formação, para que dialogue com os seus pares e
com prossionais de outras áreas do conhecimento, no intuito de identicar e
buscar estratégias para equacionar os problemas que emergem das situações
cotidianas do processo de ensino-aprendizagem
Cabe ressaltar segundo Mantoan (2015, p.16) que:
a perspectiva de formar uma nova geração dentro de um projeto educacional
inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação, da colaboração, da convi-
vência, do reconhecimento e do valor das diferenças, que marcam a multipli-
cidade, a natureza mutante de todos nós.
Considerações nais
Ressalta-se então a importância da educação prossional para a sociedade e, também
como forma de inclusão efetiva da pessoa com deciência, pois além de fomentar uma identi-
dade social, respeito, integração e sobrevivência, também possibilita o desenvolvimento de uma
cultura voltada ao mercado e a inserção.
Neste contexto os docentes possuem papel fundamental na educação pois com sua atu-
ação possibilitam o desenvolvimento de autonomia, independência e empoderamento à pessoa
com deciência.
Evidencia-se então com o estudo a necessidade premente de investimento na capacita-
ção do docente, bem como, a ânsia de reexão de sua prática, assim como, do trabalho coletivo
realizado no ambiente escolar.
Cabe então ao docente compreender o contexto, analisar a situação de aprendizagem
para “atender às singularidades de todos os aprendizes ao mesmo tempo” de acordo com Orrú
(2017, p.66).
Conforme Sassaki (2010, p.40) a inclusão social:
é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade
através de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços
internos e externos, equipamentos, aparelhos e utensílios, mobiliário, e meios
de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também da pró-
pria pessoa com deciência.
Salienta-se então a necessidade de uma mudança de postura dos docentes em geral, pois
as transformações estão sendo feitas e a inclusão vai se fortalecendo pouco a pouco, no entanto,
Roberto Kanaane e Andrea Ribeiro
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os docentes participantes do estudo necessitam rever e redenir as concepções sobre inclusão e
integração com a velocidade das mudanças e precisam se preparar.
Corroborando, tem-se as considerações de Barreto e Barreto (2014, p.112) salientando que:
incluir pessoas com deciência na escola não signica apenas inseri-la no contexto
de sala de aula, adaptar objetos, algumas atividades ou dar mais tempo. A inclusão
deve estar alicerçada em uma pedagogia de projetos na qual tenham lugar ativida-
des que possam ser desenvolvidas coletivamente, de maneira que as diculdades
sejam diluídas e superadas pela qualidade de solicitação do meio, pela ajuda do
professor e cooperação dos colegas não decientes.
Por tratar-se de um estudo preliminar de caráter exploratório, afere-se que o artigo retrata
percepções introdutórias sobre a temática abordada, deste modo, sugere-se a possibilidade de novas
pesquisas acadêmicas e estudos sobre os resultados apresentados visando ampliar o escopo e ao
mesmo tempo apresentar alternativas de ação quanto a inclusão da pessoa com deciência.
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Recebido em: 07 de julho de 2021.
Publicado em: 14 de julho de 2021.
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