Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405 1
NECESSIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS: DESEMPENHO DE ESTUDANTES
DO ENSINO FUNDAMENTAL E PERCEPÇÃO DE SUPORTE DE PROFESSORES
NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS: RENDIMENTO DE LOS ALUMNOS DE
PRIMARIA Y PERCEPCÍON DEL APOYO DE LOS PROFESORES
BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS: PERFORMANCE OF ELEMENTARY SCHOOL
STUDENTS AND PERCEPTION OF TEACHER SUPPORT
Elis Beatriz de L. FALCÃO1
e-mail: elis.falcao@ufes.br
Kely Maria de S. PEREIRA2
e-mail: kely.m.pereira@ufes.br
Como referenciar este artigo:
FALCÃO, E. B. de L.; PEREIRA, K. M. de S. Necessidades
psicológicas básicas: Desempenho dos estudantes do ensino
fundamental e percepção de suporte de professores. Plurais
- Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1,
e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060. DOI:
https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405
| Submetido em: 20/12/2023
| Revisões requeridas em: 06/01/2024
| Aprovado em: 20/01/2024
| Publicado em: 12/07/2024
Editoras:
Profa. Dra. Célia Tanajura Machado
Profa. Dra. Kathia Marise Borges Sales
Profa. Dra. Rosângela da Luz Matos
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Professora do Ensino Básico, Técnico e
Tecnológico da UFES, atuando no Colégio de Aplicação Criarte.
2
Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brasil. Professora do Departamento de Psicologia
Social e do Desenvolvimento e do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UFES. Líder do grupo Processos
Psicológicos e Saúde (UFES).
Necessidades psicológicas básicas: Desempenho dos estudantes do ensino fundamental e percepção de suporte de professores
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405 2
RESUMO: Este estudo investigou a percepção de 123 professores, do 3º, 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental, acerca do atendimento às Necessidades Psicológicas Básicas de estudantes, com
diferentes desempenhos, no período de retorno às aulas na pandemia. Trata-se de um estudo de
corte transversal, descritivo e correlacional, com coleta de dados em ambiente virtual,
utilizando instrumento de autorrelato traduzido para o estudo. Verificou-se a partir do
desempenho do estudante, informado pelo professor, dois perfis. Um para estudantes com
desempenho considerado suficiente, com maior auxílio em todas as dimensões, e outro, para
estudantes considerados com desempenho médio e insuficiente, com mais fornecimento de
Estrutura e moderado suporte ao Envolvimento e apoio à Autonomia. Os resultados são
sugestivos que o desempenho do estudante pode influenciar o estilo motivador do professor, o
que pode impactar o desenvolvimento e bem-estar estudantil. Evidencia-se a necessidade de
instrumentalização do professor acerca das Necessidades Psicológicas Básicas.
PALAVRAS-CHAVE: Necessidades Psicológicas Básicas. Estudante. Professor. Ensino
Fundamental. COVID-19.
RESUMEN: Este estudio investigó la percepción de 123 profesores de 3º, 4º y 5º de primaria
sobre la atención a las Necesidades Psicológicas Básicas de alumnos con diferentes
desempeños de regreso la escuela durante la pandemia. Se trata de un estudio transversal,
descriptivo y correlacional, con datos recolectados en ambiente virtual, utilizando un
instrumento traducido para el estudio. A partir del rendimiento de los alumnos comunicado
por el profesor, se identificaron dos perfiles. Uno para los alumnos considerados con
rendimiento suficiente, con más apoyo en todas las dimensiones, y otro para los alumnos
considerados con rendimiento medio o bajo, con más provisión de Estructura y apoyo
moderado a la Implicación y apoyo a la Autonomía. Los resultados sugieren que el rendimiento
de los alumnos puede influir en el estilo motivacional del profesor, lo que puede repercutir en
el desarrollo y el bienestar de los alumnos. Está claro que los profesores necesitan estar
equipados con las Necesidades Psicológicas Básicas.
PALABRAS CLAVE: Necesidades Psicológicas Básicas. Estudiantes. Profesores. Escuelas
Primarias. COVID-19.
ABSTRACT: This study investigated the perception of 123 3rd, 4th, and 5th-grade elementary
school teachers about meeting the Basic Psychological Needs of students with different
performances and periods of return to school during the pandemic. This is a cross-sectional,
descriptive, and correlational study, with data collection in a virtual environment. Based on
the student's performance, as reported by the teacher, two profiles were found. One is for
students considered to be performing well enough, with more support in all dimensions, and
the other is for students considered to be performing average or poorly, with more provision of
Structure and moderate support for Involvement and Autonomy. The results suggest that student
performance can influence the teacher's motivational style, which can have an impact on
student development and well-being. It is clear that teachers need to be trained in Basic
Psychological Needs.
KEYWORDS: Basic Psychological Needs. Students. Teachers. Elementary School. COVID-19.
Elis Beatriz de L. FALCÃO e Kely Maria de S. PEREIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405 3
Introdução
A teoria das Necessidades Psicológicas Básicas (NPB) faz parte uma ampla teoria
intitulada de Teoria da Autodeterminação que visa compreender aspectos relacionados a
motivação humana, especificamente na interação entre motivação externa (sistemas de
recompensa, notas, opiniões) e motivação interna (interesse, curiosidade, valores). Outro
interesse na Teoria da Autodeterminação se relaciona ao conhecimento dos impactos do
contexto na motivação das pessoas, portanto, como as NPB são atendidas ou frustradas (Ryan;
Deci, 2020).
A teoria das NPB defende que independentemente da cultura, a satisfação de
Autonomia, Competência e Relacionamento desempenham um papel essencial no
desenvolvimento, adaptação e bem-estar e sua ausência ou frustração, pode influenciar a
motivação e o bem-estar psicológico (Ryan; Deci, 2020). O apoio a NPB de Autonomia diz
respeito a necessidade das pessoas de serem autoras de suas próprias ações, desejo por
autenticidade, tomar parte das decisões e fazer escolhas, quando frustrada seu contexto é de
coerção. Relacionamento é a NPB por conexão, pertencimento a um grupo social e quando não
atendida o contexto é de rejeição. A NPB por Competência é experienciada quando atendido o
desejo de se sentir efetivo nas interações, eficaz na produção de resultados positivos e
protagonista, e, quando frustrada, o contexto é de caos (Ryan; Deci, 2020).
A satisfação das NPB contribui para o engajamento do estudante, ou seja, o
envolvimento de alta qualidade no seu processo de escolarização, envolvendo esforço e
persistência (comportamental), atenção e concentração (cognitivo) e entusiasmo e interesse
(emocional) (Skinner et al., 2008). A percepção do estudante do atendimento às suas NPB
molda, portanto, as experiências psicológicas e sociais na escola, visto que mais engajamento
leva a mais qualidade no aprendizado, mais sucesso escolar e mais senso de competência
(Skinner et al., 2009; Hosan; Hoglund, 2017; Archambault; Dupéré, 2017).
A motivação e o bem-estar psicológico são influenciados pela satisfação, ausência ou
frustração das NPB (Ryan; Deci, 2020). Nessa direção, quando não atendidas, impactam no
engajamento dos estudantes e, alunos desinteressados tendem a ter desempenho ruim, nutrem
sentimentos relacionados à incapacidade, se sentem marginalizados e na sequência recebem
menos apoio e mais coerção dos professores, além de nutrirem amizades com colegas
desinteressados e insatisfeitos (Skinner et al., 2008). Estudos sobre engajamento escolar,
destacam que o apoio as necessidades por competência, relacionamento e autonomia podem ser
favorecidas pelos professores (Skinner; Pitzer; Brule, 2014; Barber; Buehl; Beck, 2017).
Necessidades psicológicas básicas: Desempenho dos estudantes do ensino fundamental e percepção de suporte de professores
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Estudos apontam uma relação recíproca entre as percepções de alunos e professores
acerca do atendimento das NPB, com percepção de apoio à Autonomia por parte do professor
se relacionando positivamente com a percepção do aluno do professor como contexto de
Autonomia e relação negativa entre a percepção do aluno do professor como contexto de
Estrutura com a percepção do professor de atendimento a necessidade de Competência (Domen
et al., 2020; Kurdi et al., 2018).
A percepção que os professores têm em relação ao atendimento as suas próprias NPB
influenciam o modo como eles apoiam as necessidades dos alunos (Aelterman et al., 2019;
Moè; Katz, 2022), bem como o entusiasmo percebido pelo professor no desempenho da
profissão (Frommelt; Schiefele; Lazarides, 2021). Professores com baixa percepção de
atendimento às suas necessidades por autonomia (possibilidade de influenciar na política
escolar, definir seus objetivos de ensino e percebem menos interferência burocrática no seu
fazer) são menos propensos a apoiar a necessidade Autonomia dos alunos (Marshik; Ashton;
Algina, 2017; Martinek, 2019). A percepção de atendimento as NPB dos professores levam os
mesmos a adotarem um estilo motivador (de apoio à autonomia e estruturante), por outro lado,
a frustração leva a um estilo desmotivador (controlador e caótico) (Aelterman et al., 2019; Moè;
Katz, 2022).
O suporte às NPB dos estudantes pode ser influenciado por variações nas estratégias
motivacionais por parte dos professores, que diante de uma compreensão antagônica acerca do
fornecimento de Estrutura e apoio à Autonomia, podem, por exemplo, adotar para alunos com
desempenho ruim mais estruturação de atividades (mais comunicação sobre expectativas e
comportamentos) e menos autonomia (Cheon; Reeve; Vansteenkiste, 2020; Archambault et al.,
2020). Em relação ao estilo do professor diante de alunos com mau desempenho,
desinteressados ou com problemas de comportamento, Aelterman et al. (2019) destaca que os
professores podem sentir a necessidade de dar prioridade aos objetivos de ensino e por isso,
preferir estruturar mais atividades, comunicar mais expectativas e orientar mudanças
comportamentais.
Considerando que o contexto exerce um papel fundamental no atendimento das NPB
(Ryan; Deci, 202O), o contexto da pandemia da COVID-19 interferiu no atendimento da
necessidade de Autonomia das pessoas, por exigir distanciamento físico, impactando o suporte
ao relacionamento, bem como na percepção de Competência, afetando, portanto, o bem-estar
mental das pessoas na totalidade (Cantarero; Van Tilburg; Smoktunowic, 2020; Holmes et al.,
2020). Em crianças e adolescentes, a pandemia provocou alterações psicológicas como estresse
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e ansiedade (Bhogal et al., 2021; Capurso et al., 2020; Miranda et al., 2020), alterações no
comportamento e na expressão das emoções, como dificuldade de concentração, tédio,
irritabilidade, inquietação e solidão (Jiao et al., 2020; Orgilés et al., 2020; Pasqualini, 2021).
A pandemia e as medidas de distanciamento social são potenciais para percepção de
frustração das necessidades psicológicas básicas, sendo as NPB um preditor forte de alteração
para a saúde menta das pessoas (Vermote et al., 2021). Alterações na percepção de atendimento
das NPB, foi identificado no estudo conduzido por Costa et al. (2022), onde foi identificado
redução da satisfação na fase inicial e no decorrer do confinamento, no entanto, maior satisfação
foi associada a apoio social online e offline.
Com estudantes, a percepção de atendimento das NPB na fase crítica da pandemia, ou
seja, durante o ensino totalmente remoto, foi maior para estudantes do sexo feminino e para
estudantes com maior acesso aos meios tecnológicos para realização de aulas remotas nos anos
finais do ensino fundamental (Ferreiro, 2021). Estudantes do sexo masculino, também da
segunda etapa do ensino fundamental, perceberam menor atendimento as suas NPB e as do sexo
feminino menor, percepção de satisfação com a vida (Dias, 2021).
Considerando os efeitos potenciais da pandemia à saúde mental das pessoas e os
impactos positivos das NPB ao desenvolvimento, engajamento do estudante e ao bem-estar
psicológico, este estudo teve como objetivo geral investigar a percepção de professores do 3º
ao 5º ano acerca do auxílio às NPB dos estudantes com diferentes desempenhos, informados
pelos docentes, no ensino ofertado no período de retorno às aulas presenciais da pandemia da
COVID-19, ou seja, na fase menos crítica de transmissão do coronavírus.
Material e métodos
A amostra foi composta por 123 professores, a maioria foi da região Sudeste (77%) e
do Estado do Espírito Santo (48%), do sexo feminino (91%), de 43% cor branca e com idade
média de 42 anos. Mais da metade (57%) possuía título de Especialização e 60% com mais de
10 de experiência no ensino fundamental. Em relação ao vínculo, 89% eram da rede pública de
ensino e 11% da rede privada, sendo 65% concursados e 35% contratados. Na ocasião da coleta,
a maioria (52%) trabalhava lecionando em dois turnos, com renda média de 5 salários.
Foram utilizados um questionário de caracterização da amostra e o Questionário
Professor como Contexto — versão — professor (QPC-P): tradução e adaptação transcultural
do instrumento Teacher Report of Teacher Context, desenvolvido por Wellborn et al. (1992),
Necessidades psicológicas básicas: Desempenho dos estudantes do ensino fundamental e percepção de suporte de professores
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que avalia a percepção do professor quanto ao suporte ao Envolvimento, Estrutura e Autonomia
para auxílio às NPB dos alunos.
A coleta ocorreu entre os meses de outubro e dezembro de 2021, período em que as
aulas na rede pública de ensino já estavam retornando, e, portanto, a maioria dos professores já
havia transitado do ensino totalmente remoto para presencial em revezamento com outros
formatos. Ocorreu em ambiente virtual e os convites contendo link e Qrcode dos questionários
do Google Forms foram disparados em redes sociais, especialmente em rede nacional de
WhatsApp. Para participar, o professor deveria acessar o link, concordar por meio do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), responder pensando em um de seus alunos e ao
final do questionário informar o desempenho do aluno para qual respondeu o questionário se
suficiente, médio ou insuficiente.
Na análise, os dados foram organizados em planilha do Excel e submetidos à análise
estatística no Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 18, e, analisados
descritivamente a partir da frequência observada e porcentagem, média e desvio padrão em
tabelas e gráficos. Alguns dados receberam preparação no banco, seguindo as orientações de
apuração, como o instrumento QPC-P que teve itens negativos codificados inversamente para
posterior cálculo nas subescalas e escalas com escore variando de 1 a 4, com 4 indicando
resultados mais positivos. Para verificar a diferença dos subgrupos, por desempenho, da
amostra foi aplicado foi o teste U de Mann-Whitney.
Todos os procedimentos do estudo seguiram todos os aspectos éticos estabelecidos,
informados aos participantes via TCLE. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em
Pesquisa.
Resultados
Os professores, ao responderem ao instrumento QPC-P, foram orientados a pensarem
em um de seus alunos, que estivesse na turma com aulas ministradas por eles por um período
mínimo de 2 meses e, após terem respondido ao questionário, os professores foram orientados
a informar sobre o sexo e o desempenho do estudante para qual havia respondido. Na
distribuição por desempenho, 47% foram considerados suficientes, 44% médio, e 9%
insuficientes, sendo 74 do sexo masculino e 49 do feminino (Figura 1).
Elis Beatriz de L. FALCÃO e Kely Maria de S. PEREIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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Figura 1 - Distribuição do Desempenho por Sexo do Estudante (N=123)
Fonte: Elaboração dos autores
Quando comparados os desempenhos suficiente e médio (Tabela 1), a percepção dos
professores indicou maior escore para alunos considerados com desempenho suficiente em
todas as dimensões, suporte ao Envolvimento (U= 763,0; p= 0,000) (M= 3,24 e M= 2,86,
respectivamente), fornecimento de Estrutura (U= 832,00; p= 0,000) (M= 3,49 e M= 3,19,
respectivamente) e apoio à Autonomia (U= 672,0; p= 0,043) (M= 3,29 e M= 2,84,
respectivamente). Maior escore foi identificado nas categorias, Sintonia negativa (U= 749,0;
p= 0,000) (M= 2,43 e M= 1,78, respectivamente), Controle (U= 778,0; p= 0,000) (M= 2,55 e
M= 1,74, respectivamente), e Relevância negativa (U= 978,0; p= 0,000) (M= 3,74 e M= 3,30,
respectivamente) para alunos considerados com médio desempenho em relação a desempenho
suficiente.
Tabela 1 – Comparação acerca do Atendimento às Necessidades Psicológicas dos Alunos por
Desempenho (suficiente n= 58 e médio n= 54)
Suficiente/
Médio
Média dos Ranks
Média
(DP)
U
(Valor p)
70,34
3,24 (0,41)
763,0
41,63
2,86 (0,43)
(0,000)*
68,64
43,46
3,86 (0,40)
3,45 (0,60)
862,0
(0,000)*
42,41
71,63
1,78 (0,60)
2,43 (0,66)
749,0
(0,000)*
61,43
51,20
2,86 (0,85)
2,65 (0,71)
1280
(0,044)*
68,54
43,56
3,25 (0,64)
2,75 (0,61)
868,0
(0,000)*
Necessidades psicológicas básicas: Desempenho dos estudantes do ensino fundamental e percepção de suporte de professores
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405 8
69,19
42,90
3,49 (0,28)
3,19 (0,40)
832,0
(0,000)*
66,85
45,38
3,66 (0,48)
3,34 (0,59)
966,0
(0,000)*
48,76
64,81
1,46 (0,55)
1,84 (0,77)
1117
(0,003)*
68,33
43,80
3,19 (0,37)
2,88 (0,44)
880,0
(0,000)*
66,47
45,79
3,74 (0,48)
3,35 (0,64)
988,0
(0,000)*
71,91
39,94
3,29 (0,39)
2,84 (0,40)
672,0
(0,000)*
62,73
49,81
3,34 (0,56)
3,13 (0,55)
1205
(0,000)*
42,91
71,09
1,74 (0,84)
2,55 (0,84)
778,0
(0,000)*
57,52
55,41
2,41 (1,06)
2,33 (0,97)
1507
(0,367)
45,31
68,52
2,04 (1,08)
1,82 (1,08)
917,0
(0,000)*
Fonte: Elaboração dos autores. (*) Teste de Mann-Whitney, significativo se p ≤ 0,05. ** Dimensões
Na Tabela 2, as percepções foram melhores em todas as dimensões para desempenho
suficiente na comparação com insuficiente, com resultados significativos para suporte ao
Envolvimento (U= 183,0; p= 0,012) (M= 3,24 e M= 2,85, respectivamente), fornecimento de
Estrutura (U= 163,0; p= 0,004) (M= 3,49 e M= 3,16, respectivamente) e apoio à Autonomia
(U= 108,0; p= 0,000) (M= 3,29 e M= 2,72, respectivamente). Maior escore para desempenho
insuficiente em relação a suficiente foi identificado em Sintonia negativa (U= 167,0; p= 0,005)
(M= 2,45 e M= 1,78, respectivamente), Controle (U= 31,0; p= 0,000) (M= 3,5,8 e M= 1,74,
respectivamente) e Relevância negativa (U= 219,0; p= 0,017) (M= 1,82 e M= 1,28,
respectivamente).
Tabela 2 – Comparação acerca do Atendimento às Necessidades Psicológicas dos Alunos por
Desempenho (insuficiente n= 11 e suficiente n= 58)
Dimensões/Categorias
Insuficiente/
Suficiente
Média dos
Ranks
Média
(DP)
U
(Valor p)*
Suporte Envolvimento**
22,64
2,85 (0,55)
183,0
37,34
3,24 (0,41)
(0,012)*
Afeto
17,95
38,23
3,18 (0,92)
3,86 (0,40)
132,0
(0,000)*
Sintonia (negativa)
48,82
32,38
2,45 (0,91)
1,78 (0,60)
167,0
(0,005)*
Dedicação de recurso
29,77
35,99
2,55 (0,88)
2,86 (0,85)
262,0
(0,173)
Elis Beatriz de L. FALCÃO e Kely Maria de S. PEREIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405 9
Confiança
25,23
36,85
2,93 (0,55)
3,25 (0,64)
212,0
(0,038)*
Fornecimento Estrutura**
20,77
37,70
3,16 (0,44)
3,49 (0,28)
1,63,0
(0,004)*
Contingência
25,27
36,84
3,53 (0,43)
3,66 (0,48)
212,0
(0,035)*
Expectativas (negativa)
45,36
33,03
2,00 (0,87)
1,46 (0,55)
205,0
(0,025)*
Monitoramento/Ajustes
20,05
37,84
2,80 (0,53)
3,19 (0,37)
155,0
(0,002)*
Ajuda/Suporte total
19,50
37,94
3,05 (0,74)
3,74 (0,48)
149,0
(0,001)*
Apoio à Autonomia**
15,82
38,64
2,72 (0,42)
3,29 (0,39)
108,0
(0,000)*
Opção
28,91
36,16
3,18 (0,48)
3,34 (0,56)
252
(0,135)
Controle
61,23
30,03
3,58 (0,50)
1,74 (0,84)
31,0
(0,000)*
Respeito
36,68
34,68
2,55 (1,29)
2,41 (1,06)
301,0
(0,413)
Relevância (negativa)
44,14
33,27
2,04 (1,08)
1,28 (0,79)
218,5
(0,017)*
Fonte: Elaboração dos autores. (*) Teste de Mann-Whitney, significativo se p ≤ 0,05. ** Dimensões
Quando comparados os grupos com desempenhos avaliados como insuficientes e médio,
houve diferença apenas na categoria Controle (U= 98,0; p= 0,000) do contexto de apoio à
Autonomia, com maiores média para insuficiente (M= 3,58 e M= 2,55, respectivamente),
conforme Tabela 3.
Tabela 3 – Comparação acerca do Atendimento às Necessidades Psicológicas dos Alunos por
Desempenho (insuficiente n= 11 e médio n= 54)
Dimensões/Categorias
Insuficiente/
Médio
Média dos
Ranks
Média
(DP)
U
(Valor p)
Suporte Envolvimento**
38,05
2,85 (0,55)
242,0
31,97
2,86 (0,43)
(0,109)
Afeto
28,82
33,85
3,18 (0,92)
3,45 (0,60)
251
(0,205)
Sintonia (negativa)
34,09
32,78
2,45 (0,91)
2,43 (0,66)
285
(0,412)
Dedicação de recurso
34,00
32,80
2,55 (0,88)
2,65 (0,71)
286
(0,422)
Confiança
37,00
32,19
2,93 (0,55)
2,75 (0,61)
253
(0,221)
Fornecimento Estrutura**
31,45
33,31
3,16 (0,46)
3,19 (0,40)
280
(0,386)
Contingência
36,82
32,22
3,53 (0,43)
3,34 (0,49)
255
(0,234)
Expectativas (negativa)
36,45
32,30
2,00 (0,87)
1,84 (0,77)
259
(0,253)
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Monitoramento/Ajustes
30,27
33,56
2,80 (0,53)
2,88 (0,44)
267
(0,304)
Ajuda/Suporte total
26,36
34,35
3,05 (0,74)
3,35 (0,64)
224
(0,099)
Apoio à Autonomia**
28,59
33,90
2,72 (0,42)
2,84 (0,40)
249
(0,202)
Opção
34,55
32,69
3,18 (0,48)
3,13 (0,55)
280
(0,383)
Controle
51,14
29,31
3,58 (0,50)
2,55 (0,84)
98,0
(0,000)*
Respeito
35,55
32,48
2,55 (1,29)
2,33 (0,97)
269
(0,321)
Relevância (negativa)
29,91
33,63
1,82 (1,08)
2,04 (1,08)
263
(0,283)
Discussão
Como apresentado, estudantes cujo rendimento foi informado pelo professor como
suficiente, a percepção foi de maior média para atendimento em todas as dimensões das NPB,
enquanto para estudantes com desempenho informado como médio ou insuficiente, a média foi
maior em fornecimento de Estrutura e moderada em suporte ao Envolvimento e apoio à
Autonomia. Os dados da amostra são sugestivos que professores podem fornecer auxílio às
NPB de forma diferenciada, mediante a percepção ou expectativa sobre o desempenho do
estudante, concordando com Domen (2020), Hornstra et al. (2018) e Hornstra et al. (2021). No
estudo de Hornstra et al. (2018), estudantes com maiores desempenhos, foram os mais
auxiliados no atendimento das suas NPB. Assim, os perfis de auxílio podem se modificar com
base no desempenho acadêmico dos alunos, oferecendo mais Estrutura e menos Autonomia
para aqueles com menor competência acadêmica (Hornsta et al., 2015).
A percepção de suporte ao Envolvimento foi moderada quando o desempenho do aluno
foi considerado médio, sendo que na categoria Sintonia (negativa) houve maior percepção para
alunos com desempenhos considerados médio e insuficiente. Por outro lado, a categoria
Dedicação de Recurso, foi percebida como sendo mais oferecida para alunos com desempenho
indicados como suficiente. Em face ao longo período de ensino remoto e as dificuldades que o
contexto de retorno apresentou (IP, 2021; Carrança, 2022), os professores podem ter encontrado
dificuldades para estabelecer vínculos e para conhecerem as particularidades e necessidades
educativas dos alunos, o que poderia explicar o resultado de Sintonia (negativa). Os professores
podem também, diante do número de alunos que necessitavam de atenção, ter encontrado
dificuldades para disponibilizar atenção mais individualizada.
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Alunos com desempenho informado pelo professor como insuficiente, em relação ao
apoio à Autonomia, obtiveram uma menor percepção de apoio pelos professores, com maiores
médias na categoria Controle, que se correlacionou negativamente com apoio à Autonomia (r=
-0,71). Resultado semelhante foi encontrado no estudo de Archambault et al. (2020) no qual
professores na prática apoiavam menos Autonomia em combinação com mais fornecimento de
Estrutura e Envolvimento para alunos com baixo desempenho. No estudo de Hornstra et al.
(2015), identificaram que professores com crença de que alunos com menor desempenho não
terem as habilidades necessárias para um ensino com apoio à Autonomia, aumentavam suporte
ao Envolvimento combinada com emprego estratégias relacionadas ao Controle (pressão,
incentivos externos, controle do agir e do pensar do aluno, de modo a anular suas perspectivas).
A dimensão Estrutura, cuja percepção dos professores apresentou as maiores médias de
auxílio, para ambos os rendimentos do aluno informados, apresentou correlação positiva (com
menor força) com a categoria Respeito da dimensão Autonomia (r= 0,16). Esta se refere ao
auxílio do professor para o aluno ser mais protagonista no processo de ensino aprendizagem,
permitindo que tenha atitudes mais autônomas, como tomar decisões sobre as tarefas escolares
(Skinner et al, 2008). Apesar da percepção de Competência atuar como preditora para
Engajamento Comportamental, a partir da melhoria do Esforço às aulas (Pitzer; Skinner, 2017),
estudos apontam que essa dimensão é fornecida de forma antagônica ao apoio à Autonomia
(Cheon; Reeve; Vansteenkiste, 2020; Domen et al., 2020).
Neste estudo, diante de alunos com baixo desempenho, professores se perceberam
fornecendo mais Estrutura com menor apoio à Autonomia, semelhante ao estudo de
Archambault et al. (2020), sinalizando que os professores tendem, em contexto onde alunos
possuem necessidades educativas especiais (desempenho menor), a estruturar e organizar mais
as atividades em sala de aula (fornecimento de Estrutura), limitando oportunidades para
interações mais livres (apoio à Autonomia).
Essas diferenças na percepção do professor que impactam em seu estilo motivacional,
para Skinner et al. (2008) são decorrentes de alterações das funções das NPB quando percebidas
pelos alunos. Assim, se o professor adotar um estilo com mais fornecimento de Estrutura e
pouco apoio à Autonomia, o professor como contexto pode ser percebido de forma mais
controladora. Por outro lado, caso os alunos necessitem de mais suporte e percebam mais apoio
à Autonomia combinada com menor fornecimento de Estrutura, o professor como contexto
pode ser percebido por eles como descaso, levando-os a sentir abandono para realizar as tarefas
sozinho.
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O fornecimento de Estrutura de modo que apoie a Autonomia, foi objeto de investigação
em estudo realizado por Cheon, Reeve e Vansteenkiste (2020), no qual realizaram uma
intervenção para instrumentalizar os professores para fornecer Estrutura de modo a apoiar a
Autonomia e de modo a evitar uma instrução controladora (estrutura sem apoio à Autonomia)
e, dessa forma um estilo de motivação ideal. Na intervenção foi objetivo instruir como fornecer
regras, expectativas, orientações, programação diária, metas, padrões, avaliações, orientação,
ajuda, modelos de comportamento, instrução diferenciada, suporte, mentoria e feedback de uma
forma altamente favorável à autonomia. As conclusões do estudo foram que professores e
estudantes participantes do estudo tiveram ganhos longitudinais, de um lado professores mais
confiantes, satisfeitos e entusiasmados com o ensino, e de outro lado, estudantes mais
envolvidos durante as atividades de aprendizagem e com melhorara no desempenho.
No estudo do engajamento, Skinner et al. (2008) alerta para os efeitos prospectivos que
a percepção de atendimento do professor às NPB dos alunos pode ocasionar. O contexto de
atendimento das NPB impacta na promoção do engajamento na escola e no desempenho dos
alunos (Cheon; Reeve; Vansteenkiste, 2020; Hornstra et al., 2018; Olivier; Archambault;
Dupéré, 2020; Yang; Zhou; Hu, 2021), e consequentemente no relacionamento do estudante
com o professor (Hosan; Hoglund, 2017; Ruzek et al., 2016).
No entanto, alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou comportamentais
podem ser percebidos pelos professores como menos engajados (Archambault; Dupéré, 2017),
que por sua vez têm potencial de atender às NPB dos alunos com combinação de estilos
motivacionais prejudiciais ao engajamento do aluno (Archambault et al., 2020) e alunos menos
engajados têm menor desenvolvimento acadêmico (Olivier; Archambault; Dupéré, 2020;
Skinner et al., 2009; Yang; Zhou; Hu, 2021).
Quando os professores retiram seu envolvimento com alunos desinteressados e tornam-
se mais exigentes e coercitivos, forma-se um círculo vicioso resultante em insatisfação mútua
em relação ao ensino e aprendizagem, desânimo, antipatia, frustração e estresse (Furrer;
Skinner; Pitzer et al., 2014). É um ciclo que prejudica a resiliência do aluno, visto que
desinteresse comportamental e emocional, estão relacionados a maior dependência de
estratégias de enfrentamento negativas como evitação e culpa (Skinner; Pitzer; Steele et al.,
2013) abrindo possibilidades para envolvimento com bullying (Valle, 2018).
Para o retorno às aulas após longo período de ensino remoto, especialistas alertaram
para que os modos de acolher na escola pudessem proporcionar um ambiente socioemocional
seguro (Capurso et al., 2020; Linhares, 2020). Neste estudo os dados indicam que, no período
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de retorno às aulas totalmente presenciais, fase menos crítica da pandemia, houve, quando
comparadas as três necessidades, dois perfis de auxílio às NPB a partir do desempenho do
estudante informado pelo professor. Um, quando o desempenho do estudante informado foi
suficiente, caracterizado por maior auxílio em todas as dimensões, e outro, quando o
desempenho do informado foi médio e insuficiente, caracterizado por maior fornecimento de
Estrutura, combinado com moderado suporte ao Envolvimento e apoio à Autonomia.
A compreensão dos diferentes perfis motivacionais é uma linha de investigação
relacionada ao atendimento das NPB e apontam a existência de perfis desequilibrados em uma
mesma turma, sugerindo que os professores auxiliam distintamente os alunos (Archambault et
al., 2020; Hornstra et al., 2021). Essas reflexões são relevantes e sugestivas acerca da
necessidade de problematização com educadores sobre o que são as NPB, como elas impactam
na aprendizagem, desenvolvimento e bem-estar dos estudantes. Além da necessidade de
instrumentalização do professor acerca de estilos motivacionais que ao confirmarem práticas
podem considerar a diversidade de necessidades educativas dos estudantes.
Considerações finais
Este estudo se propôs a investigar sobre a percepção dos professores dos 3.º ao 5.º ano
do ensino fundamental acerca do auxílio às NPB de estudantes a partir da informação do
desempenho deles no contexto em que as aulas remotas, por conta da COVID-19, estavam
retornando ao totalmente presencial. Dois perfis de auxílio às NPB foram identificados em
relação ao desempenho dos alunos, sendo um com maior auxílio em todas as dimensões para
alunos identificados com bom desempenho, e outro caracterizado por maior fornecimento de
Estrutura, combinado com moderado suporte ao Envolvimento e apoio à Autonomia para
alunos considerados com desempenho médio e insuficiente.
Essa percepção, pode ter relação com contexto de retorno às aulas que apresentou
características com baixo fornecimento de Estrutura, uma vez que os professores podem ter
sentido pressão para serem efetivos no ensino (Ferget et al., 2020), para recuperar defasagens
na aprendizagem (Cunha; Silva; Silva, 2020) em meio à desmotivação dos alunos ou por se
sentirem sem ajuda para implementar estratégias para aumentar a motivação (IP, 2021).
Em relação ao estilo do professor diante de alunos com mau desempenho,
desinteressados ou com problemas de comportamento, Aelterman et al. (2019) destaca que os
professores podem sentir a necessidade de dar prioridade aos objetivos de ensino e por isso,
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preferir estruturar mais atividades, comunicar mais expectativas e orientar mudanças
comportamentais. Quando há apoio a autonomia com fornecimento de estrutura há o risco de
cair ou na permissividade, ou no controle extremo.
Quando as NPB não são atendidas, contribuem para o não engajamento do estudante,
ou seja, uma baixa qualidade na sua participação, problemas de aprendizagem e
comportamentais, além de desempenho escolar baixo (Hosan; Hoglund, 2017; Archambault;
Veronique, 2017). Atender as NPB dos estudantes significa fornecer nutrientes psicológicos
essenciais para o desenvolvimento e bem-estar deles, nessa direção, concordamos com Ryan e
Deci (2020), acerca dos professores também receberem esses nutrientes, por precisarem
experimentar apoio necessário as suas NPB para poderem auxiliar as necessidades dos alunos.
Nesse sentido, os dados sinalizam para a necessidade de investigar como anda a percepção do
professor em relação ao atendimento das suas próprias NPB no contexto da escola onde atua,
visto que o atendimento às NPB dos alunos pode sofrer influência dessa percepção.
Como limites do estudo, ressalta-se a impossibilidade de medidas em diferentes
momentos, como em situação típica de aula, visto que no período da coleta de dados, os
participantes estavam retornando ao ensino totalmente presencial após um longo período de
ensino remoto. Destaca-se ainda como possibilidade a realização de estudo com amostras
dependentes para medir os efeitos recíprocos das percepções do atendimento às NPB entre
alunos e professores, bem como das percepções de alunos e professores em relação a todos os
alunos da turma.
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Elis Beatriz de L. FALCÃO e Kely Maria de S. PEREIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Não aplicável.
Financiamento: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Os procedimentos do Estudo respeitaram a legislação sobre pesquisa com
seres humanos, conforme as Resoluções 466/2012 (CNS, 2012) e 510/2016 (CNS, 2016),
bem como as orientações para a pesquisa em ambiente virtual (Ofício circular nº
2/2021/CONEP/SECNS/MS). O Estudo obteve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa
da da Universidade Federal do Espírito Santo (nº 5.029.711). Todas as normas éticas foram
respeitadas e informadas ao participante via TCLE.
Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.
Contribuições dos autores: Elis Beatriz de L. FALCÃO: coleta de dados, análise,
interpretação dos dados e redação. Kely Maria de S. PEREIRA: análise, interpretação dos
dados e redação.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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BASIC PSYCHOLOGICAL NEEDS: PERFORMANCE OF ELEMENTARY
SCHOOL STUDENTS AND PERCEPTION OF TEACHER SUPPORT
NECESSIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS: DESEMPENHO DE ESTUDANTES DO
ENSINO FUNDAMENTAL E PERCEPÇÃO DE SUPORTE DE PROFESSORES
NECESIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS: RENDIMENTO DE LOS ALUMNOS DE
PRIMARIA Y PERCEPCÍON DEL APOYO DE LOS PROFESORES
Elis Beatriz de L. FALCÃO1
e-mail: elis.falcao@ufes.br
Kely Maria de S. PEREIRA2
e-mail: kely.m.pereira@ufes.br
How to reference this paper:
FALCÃO, E. B. de L.; PEREIRA, K. M. de S. Basic
psychological needs: Performance of elementary school
students and perception of teacher support. Plurais -
Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1,
e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060. DOI:
https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405
| Submitted: 20/12/2023
| Revisions required: 06/01/2024
| Approved: 20/01/2024
| Published: 12/07/2024
Editors:
Prof. Dr. Célia Tanajura Machado
Prof. Dr. Kathia Marise Borges Sales
Prof. Dr. Rosângela da Luz Matos
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Professor of Basic, Technical, and
Technological Education at UFES, working at the Criarte Application School.
2
Federal University of Espírito Santo (UFES), Vitória – ES – Brazil. Professor in the Department of Social and
Developmental Psychology and the Graduate Program in Psychology at UFES. Leader of the Psychological
Processes and Health Group (UFES).
Basic psychological needs: Performance of elementary school students and perception of teacher support
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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ABSTRACT: This study investigated the perception of 123 3rd, 4th, and 5th-grade elementary
school teachers about meeting the Basic Psychological Needs of students with different
performances and periods of return to school during the pandemic. This is a cross-sectional,
descriptive, and correlational study, with data collection in a virtual environment. Based on the
student's performance, as reported by the teacher, two profiles were found. One is for students
considered to be performing well enough, with more support in all dimensions, and the other is
for students considered to be performing average or poorly, with more provision of Structure
and moderate support for Involvement and Autonomy. The results suggest that student
performance can influence the teacher's motivational style, which can have an impact on student
development and well-being. It is clear that teachers need to be trained in Basic Psychological
Needs.
KEYWORDS: Basic Psychological Needs. Students. Teachers. Elementary School. COVID-
19.
RESUMO: Este estudo investigou a percepção de 123 professores, do 3º, 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental, acerca do atendimento às Necessidades Psicológicas Básicas de estudantes, com
diferentes desempenhos, no período de retorno às aulas na pandemia. Trata-se de um estudo
de corte transversal, descritivo e correlacional, com coleta de dados em ambiente virtual,
utilizando instrumento de autorrelato traduzido para o estudo. Verificou-se a partir do
desempenho do estudante, informado pelo professor, dois perfis. Um para estudantes com
desempenho considerado suficiente, com maior auxílio em todas as dimensões, e outro, para
estudantes considerados com desempenho médio e insuficiente, com mais fornecimento de
Estrutura e moderado suporte ao Envolvimento e apoio à Autonomia. Os resultados são
sugestivos que o desempenho do estudante pode influenciar o estilo motivador do professor, o
que pode impactar o desenvolvimento e bem-estar estudantil. Evidencia-se a necessidade de
instrumentalização do professor acerca das Necessidades Psicológicas Básicas.
PALAVRAS-CHAVE: Necessidades Psicológicas Básicas. Estudante. Professor. Ensino
Fundamental. COVID-19.
RESUMEN: Este estudio investigó la percepción de 123 profesores de 3º, 4º y 5º de primaria
sobre la atención a las Necesidades Psicológicas Básicas de alumnos con diferentes
desempeños de regreso la escuela durante la pandemia. Se trata de un estudio transversal,
descriptivo y correlacional, con datos recolectados en ambiente virtual, utilizando un
instrumento traducido para el estudio. A partir del rendimiento de los alumnos comunicado
por el profesor, se identificaron dos perfiles. Uno para los alumnos considerados con
rendimiento suficiente, con más apoyo en todas las dimensiones, y otro para los alumnos
considerados con rendimiento medio o bajo, con más provisión de Estructura y apoyo
moderado a la Implicación y apoyo a la Autonomía. Los resultados sugieren que el rendimiento
de los alumnos puede influir en el estilo motivacional del profesor, lo que puede repercutir en
el desarrollo y el bienestar de los alumnos. Está claro que los profesores necesitan estar
equipados con las Necesidades Psicológicas Básicas.
PALABRAS CLAVE: Necesidades Psicológicas Básicas. Estudiantes. Profesores. Escuelas
Primarias. COVID-19.
Elis Beatriz de L. FALCÃO and Kely Maria de S. PEREIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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Introduction
The theory of Basic Psychological Needs (BPN) is part of a broader theory known as
Self-Determination Theory, which aims to understand aspects related to human motivation,
specifically the interaction between external motivation (reward systems, grades, opinions) and
internal motivation (interest, curiosity, values). Another interest in Self-Determination Theory
is related to understanding the impacts of context on people's motivation, hence how BPNs are
met or frustrated (Ryan; Deci, 2020).
The BPN theory argues that regardless of culture, the satisfaction of Autonomy,
Competence, and Relatedness plays an essential role in development, adaptation, and well-
being, and their absence or frustration can influence motivation and psychological well-being
(Ryan; Deci, 2020). Support for the BPN of Autonomy pertains to people's need to be the
authors of their actions, a desire for authenticity, to take part in decisions, and to make choices;
when frustrated, the context is one of coercion. Relatedness is the BPN for connection and
belonging to a social group, and when unmet, the context is one of rejection. The BPN for
Competence is experienced when the desire to feel effective in interactions, produce positive
outcomes, and be a protagonist is met; when frustrated, the context is one of chaos (Ryan; Deci,
2020).
The satisfaction of BPN contributes to student engagement, which involves high-quality
involvement in the schooling process, including effort and persistence (behavioral), attention
and concentration (cognitive), and enthusiasm and interest (emotional) (Skinner et al., 2008).
Therefore, students' perception of having their BPN met shapes their psychological and social
experiences at school, as more engagement leads to better learning quality, greater academic
success, and a stronger sense of competence (Skinner et al., 2009; Hosan; Hoglund, 2017;
Archambault; Dupéré, 2017).
Motivation and psychological well-being are influenced by the satisfaction, absence, or
frustration of BPN (Ryan; Deci, 2020). In this direction, when unmet, they impact student
engagement, and disengaged students tend to perform poorly, harbor feelings of incapacity, feel
marginalized, and consequently receive less support and more coercion from teachers, besides
forming friendships with disinterested and dissatisfied peers (Skinner et al., 2008). Studies on
school engagement highlight that teachers can support the need for competence, relatedness,
and Autonomy (Skinner; Pitzer; Brule, 2014; Barber; Buehl; Beck, 2017).
Studies point to a reciprocal relationship between student and teacher perceptions
regarding the satisfaction of BPN, with the perception of teacher support for Autonomy being
Basic psychological needs: Performance of elementary school students and perception of teacher support
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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positively related to the student's perception of the teacher as an autonomy-supportive context
and a negative relationship between the student's perception of the teacher as a structured
context and the teacher's perception of meeting the need for Competence (Domen et al., 2020;
Kurdi et al., 2018).
Teachers' perceptions regarding the fulfillment of their own Basic Psychological Needs
(BPN) influence how they support their students' needs (Aelterman et al., 2019; Moè; Katz,
2022), as well as the enthusiasm perceived by the teacher in performing their profession
(Frommelt; Schiefele; Lazarides, 2021). Teachers with a low perception of their needs for
autonomy being met (such as the ability to influence school policy, set their teaching objectives,
and experience less bureaucratic interference) are less likely to support students' need for
autonomy (Marshik; Ashton; Algina, 2017; Martinek, 2019). When teachers perceive their BPN
as being met, they tend to adopt a motivating style (supportive of autonomy and structuring);
conversely, frustration leads to a demotivating style (controlling and chaotic) (Aelterman et al.,
2019; Moè; Katz, 2022).
Support for students' BPN can be influenced by variations in teachers' motivational
strategies, who, facing an antagonistic understanding of providing Structure and supporting
Autonomy, might, for example, adopt more structured activities (more communication about
expectations and behaviors) and less autonomy for low-performing students (Cheon; Reeve;
Vansteenkiste, 2020; Archambault et al., 2020). Regarding the approach of teachers towards
low-performing, disinterested, or behavior-problem students, Aelterman et al. (2019) highlight
that teachers may feel the need to prioritize teaching objectives, thus preferring to structure
more activities, communicate expectations more frequently, and guide behavioral changes.
Considering that context plays a fundamental role in meeting BPN (Ryan; Deci, 202O),
the context of the COVID-19 pandemic interfered with the fulfillment of people's need for
Autonomy due to the requirement for physical distancing, impacting support for Relatedness,
and affecting the perception of Competence, thus impacting overall mental well-being
(Cantarero; Van Tilburg; Smoktunowic, 2020; Holmes et al., 2020). Among children and
adolescents, the pandemic caused psychological changes such as stress and anxiety (Bhogal et
al., 2021; Capurso et al., 2020; Miranda et al., 2020), changes in behavior and emotional
expression, such as difficulty concentrating, boredom, irritability, restlessness, and loneliness
(Jiao et al., 2020; Orgilés et al., 2020; Pasqualini, 2021).
The pandemic and social distancing measures have the potential to be perceived as
frustrating to basic psychological needs, with BPN being a strong predictor of changes in
Elis Beatriz de L. FALCÃO and Kely Maria de S. PEREIRA
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people's mental health (Vermote et al., 2021). Changes in the perception of BPN fulfillment
were identified in a study conducted by Costa et al. (2022), which found a reduction in
satisfaction during the initial phase and throughout confinement; however, higher satisfaction
was associated with both online and offline social support.
Among students, the perception of having their BPN met during the critical phase of the
pandemic, that is, during fully remote learning, was higher for female students and for those
with greater access to technological means for remote classes in the later years of elementary
school (Ferreiro, 2021). Male students, also in the second stage of elementary school, perceived
lower fulfillment of their BPN, while female students reported lower life satisfaction (Dias,
2021).
Considering the potential effects of the pandemic on people's mental health and the
positive impacts of BPN on development, student engagement, and psychological well-being,
this study aimed to investigate the perception of teachers of 3rd to 5th grades regarding their
support for students' BPN with different performance levels, as reported by the teachers, during
the return to in-person classes after the COVID-19 pandemic, that is, in the less critical phase
of coronavirus transmission.
Materials and Methods
The sample consisted of 123 teachers, most of whom were from the Southeast region
(77%) and the state of Espírito Santo (48%). The majority were female (91%), 43% identified
as white, and the average age was 42 years. More than half (57%) had a specialization degree,
and 60% had more than 10 years of experience in elementary education. Regarding their
employment, 89% were from the public school system and 11% from private schools, with 65%
being tenured and 35% contracted. At the time of data collection, the majority (52%) were
teaching in two shifts, with an average income of 5 minimum wages.
A characterization questionnaire and the Teacher as Context Questionnaire — Teacher
version (TCQ-T), a translated and culturally adapted version of the Teacher Report of Teacher
Context developed by Wellborn et al. (1992), were used. This instrument evaluates the teacher's
perception of support for Engagement, Structure, and Autonomy to assist students' BPN.
Data collection took place between October and December 2021, during which time
public schools were already returning to in-person classes, with most teachers transitioning
from fully remote to in-person teaching with alternating formats. The collection was conducted
Basic psychological needs: Performance of elementary school students and perception of teacher support
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virtually, and invitations containing the link and QR code for the Google Forms questionnaires
were sent out via social networks, especially through a national WhatsApp network. To
participate, teachers had to access the link, agree to the terms via the Informed Consent Form
(ICF), respond with one of their students in mind, and at the end of the questionnaire, indicate
the performance level of the student they were considering as sufficient, average, or insufficient.
The data were organized in an Excel spreadsheet and subjected to statistical analysis
using the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), version 18. Descriptive analysis
was performed based on observed frequency and percentage, mean, and standard deviation in
tables and graphs. Some data underwent preparation in the database following calculation
guidelines. For instance, the TCQ-T instrument had negatively coded items inversely recorded
for subsequent calculations in subscales and scales with scores ranging from 1 to 4, where 4
indicated more positive results. The Mann-Whitney U test was applied to verify the difference
between subgroups by performance.
All study procedures adhered to the established ethical standards, which were
communicated to the participants through the Informed Consent Form (ICF). The Research
Ethics Committee approved the research.
Results
Teachers, when responding to the TCQ-T instrument, were instructed to consider one
of their students who had been in their class for a minimum of 2 months. After completing the
questionnaire, teachers were asked to provide the gender and performance level of the student
they had in mind. In the distribution by performance, 47% were considered sufficient, 44%
average, and 9% insufficient, with 74 being male and 49 female (Figure 1).
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Figure 1 - Distribution of Performance by Student Gender (N=123)
Source: Authors' elaboration.
When comparing sufficient and average performances (Table 1), teachers' perceptions
indicated higher scores for students considered to have sufficient performance across all
dimensions: support for Engagement (U= 763.0; p= 0.000) (M= 3.24 and M= 2.86,
respectively), provision of Structure (U= 832.00; p= 0.000) (M= 3.49 and M= 3.19,
respectively), and support for Autonomy (U= 672.0; p= 0.043) (M= 3.29 and M= 2.84,
respectively). Higher scores were identified in the categories of Negative Attunement (U=
749.0; p= 0.000) (M= 2.43 and M= 1.78, respectively), Control (U= 778.0; p= 0.000) (M= 2.55
and M= 1.74, respectively), and Negative Relevance (U= 978.0; p= 0.000) (M= 3.74 and M=
3.30, respectively) for students considered to have average performance compared to those with
sufficient performance.
Table 1 – Comparison of the Fulfillment of Students' Psychological Needs by Performance
(sufficient n= 58 and average n= 54)
Sufficient/Medium
Average Ranks
Average
(DP)
U
(p-value)
70,34
3,24 (0,41)
763,0
41,63
2,86 (0,43)
(0,000)*
68,64
43,46
3,86 (0,40)
3,45 (0,60)
862,0
(0,000)*
42,41
71,63
1,78 (0,60)
2,43 (0,66)
749,0
(0,000)*
61,43
51,20
2,86 (0,85)
2,65 (0,71)
1280
(0,044)*
68,54
43,56
3,25 (0,64)
2,75 (0,61)
868,0
(0,000)*
Basic psychological needs: Performance of elementary school students and perception of teacher support
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69,19
42,90
3,49 (0,28)
3,19 (0,40)
832,0
(0,000)*
66,85
45,38
3,66 (0,48)
3,34 (0,59)
966,0
(0,000)*
48,76
64,81
1,46 (0,55)
1,84 (0,77)
1117
(0,003)*
68,33
43,80
3,19 (0,37)
2,88 (0,44)
880,0
(0,000)*
66,47
45,79
3,74 (0,48)
3,35 (0,64)
988,0
(0,000)*
71,91
39,94
3,29 (0,39)
2,84 (0,40)
672,0
(0,000)*
62,73
49,81
3,34 (0,56)
3,13 (0,55)
1205
(0,000)*
42,91
71,09
1,74 (0,84)
2,55 (0,84)
778,0
(0,000)*
57,52
55,41
2,41 (1,06)
2,33 (0,97)
1507
(0,367)
45,31
68,52
2,04 (1,08)
1,82 (1,08)
917,0
(0,000)*
Source: Authors' elaboration.
(*) Mann-Whitney test, significant if p ≤ 0.05. ** Dimensions.
In Table 2, perceptions were better in all dimensions for sufficient performance
compared to insufficient, with significant results for support for Engagement (U= 183.0; p=
0.012) (M= 3.24 and M= 2.85, respectively), provision of Structure (U= 163.0; p= 0.004) (M=
3.49 and M= 3.16, respectively), and support for Autonomy (U= 108.0; p= 0.000) (M= 3.29
and M= 2.72, respectively). Higher scores for insufficient performance compared to sufficient
were identified in Negative Attunement (U= 167.0; p= 0.005) (M= 2.45 and M= 1.78,
respectively), Control (U= 31.0; p= 0.000) (M= 3.58 and M= 1.74, respectively), and Negative
Relevance (U= 219.0; p= 0.017) (M= 1.82 and M= 1.28, respectively).
Table 2 – Comparison of the Fulfillment of Students' Psychological Needs by Performance
(insufficient n= 11 and sufficient n= 58)
Dimensions/Categories
Sufficient/Medium
Average Ranks
Average
(DP)
U
(p-value)*
Support Engagement**
22,64
2,85 (0,55)
183,0
37,34
3,24 (0,41)
(0,012)*
Affection
17,95
38,23
3,18 (0,92)
3,86 (0,40)
132,0
(0,000)*
Tuning (negative)
48,82
32,38
2,45 (0,91)
1,78 (0,60)
167,0
(0,005)*
Resource dedication
29,77
35,99
2,55 (0,88)
2,86 (0,85)
262,0
(0,173)
Trust
25,23
36,85
2,93 (0,55)
3,25 (0,64)
212,0
(0,038)*
Elis Beatriz de L. FALCÃO and Kely Maria de S. PEREIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405 9
Supply Structure**
20,77
37,70
3,16 (0,44)
3,49 (0,28)
1,63,0
(0,004)*
25,27
36,84
3,53 (0,43)
3,66 (0,48)
212,0
(0,035)*
Contingency
45,36
33,03
2,00 (0,87)
1,46 (0,55)
205,0
(0,025)*
Expectations (negative)
20,05
37,84
2,80 (0,53)
3,19 (0,37)
155,0
(0,002)*
Monitoring/Adjustments
19,50
37,94
3,05 (0,74)
3,74 (0,48)
149,0
(0,001)*
Full help/support
15,82
38,64
2,72 (0,42)
3,29 (0,39)
108,0
(0,000)*
Autonomy Support**
28,91
36,16
3,18 (0,48)
3,34 (0,56)
252
(0,135)
Option
61,23
30,03
3,58 (0,50)
1,74 (0,84)
31,0
(0,000)*
Control
36,68
34,68
2,55 (1,29)
2,41 (1,06)
301,0
(0,413)
Respect
44,14
33,27
2,04 (1,08)
1,28 (0,79)
218,5
(0,017)*
Source: Authors' elaboration.
(*) Mann-Whitney test, significant if p ≤ 0.05. ** Dimensions.
When comparing groups with performance evaluated as insufficient and average, there
was a difference only in the Control category (U= 98.0; p= 0.000) within the context of support
for Autonomy, with higher means for insufficient performance (M= 3.58 and M= 2.55,
respectively), as shown in Table 3.
Table 3 – Comparison of the Fulfillment of Students' Psychological Needs by Performance
(insufficient n= 11 and average n= 54)
Dimensions/Categories
Insufficient/Average
Average Ranks
Average (DP)
U
(p-value)
Support Engagement**
38,05
2,85 (0,55)
242,0
31,97
2,86 (0,43)
(0,109)
Affection
28,82
33,85
3,18 (0,92)
3,45 (0,60)
251
(0,205)
Tuning (negative)
34,09
32,78
2,45 (0,91)
2,43 (0,66)
285
(0,412)
Resource dedication
34,00
32,80
2,55 (0,88)
2,65 (0,71)
286
(0,422)
Trust
37,00
32,19
2,93 (0,55)
2,75 (0,61)
253
(0,221)
Supply Structure**
31,45
33,31
3,16 (0,46)
3,19 (0,40)
280
(0,386)
36,82
32,22
3,53 (0,43)
3,34 (0,49)
255
(0,234)
Contingency
36,45
32,30
2,00 (0,87)
1,84 (0,77)
259
(0,253)
Expectations (negative)
30,27
33,56
2,80 (0,53)
2,88 (0,44)
267
(0,304)
Monitoring/Adjustments
26,36
3,05 (0,74)
224
Basic psychological needs: Performance of elementary school students and perception of teacher support
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34,35
3,35 (0,64)
(0,099)
Full help/support
28,59
33,90
2,72 (0,42)
2,84 (0,40)
249
(0,202)
Autonomy Support**
34,55
32,69
3,18 (0,48)
3,13 (0,55)
280
(0,383)
Option
51,14
29,31
3,58 (0,50)
2,55 (0,84)
98,0
(0,000)*
Control
35,55
32,48
2,55 (1,29)
2,33 (0,97)
269
(0,321)
Respect
29,91
33,63
1,82 (1,08)
2,04 (1,08)
263
(0,283)
Source: Authors' elaboration.
(*) Mann-Whitney test, significant if p ≤ 0.05. ** Dimensions.
Discussion
As presented, students whose performance was reported by teachers as sufficient had a
higher mean perception of the fulfillment of all dimensions of the BPN. For students with
performance reported as average or insufficient, the mean was higher in the provision of
Structure and moderate in support for Engagement and Autonomy. The data from the sample
suggest that teachers may provide differentiated support for BPN based on their perception or
expectations of the student's performance, consistent with findings from Domen (2020),
Hornstra et al. (2018), and Hornstra et al. (2021). According to Hornstra et al. (2018), students
with higher performance were the most supported in fulfilling their BPN. Thus, the profiles of
support may change based on the student's academic performance, offering more Structure and
less Autonomy to those with lower academic competence (Hornsta et al., 2015).
The perception of support for Engagement was moderate when student performance was
considered average, with the category of Negative Responsiveness showing a higher perception
for students with average and insufficient performance. On the other hand, the category of
Resource Dedication was perceived as being more provided to students with performance
indicated as sufficient. Given the long period of remote learning and the challenges presented
by the return context (IP, 2021; Carrança, 2022), teachers may have encountered difficulties in
establishing bonds and understanding the particularities and educational needs of the students,
which could explain the result in Negative Responsiveness. Teachers may also have struggled
to provide more individualized attention due to the number of students needing attention.
Students whose performance was reported by teachers as insufficient received lower
perceived support for Autonomy, with higher means in the Control category, which correlated
negatively with support for Autonomy (r= -0.71). A similar result was found in the study by
Elis Beatriz de L. FALCÃO and Kely Maria de S. PEREIRA
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Archambault et al. (2020), in which teachers, in practice, supported less Autonomy in
combination with more Structure and Engagement for low-performing students. In the study by
Hornstra et al. (2015), it was identified that teachers who believed that lower-performing
students did not have the necessary skills for Autonomy-supportive teaching increased support
for Engagement combined with the use of strategies related to Control (pressure, external
incentives, controlling the student's actions and thoughts, thereby negating their perspectives).
The Structure dimension, whose teachers' perception showed the highest means of
support for both reported student performances, exhibited a positive correlation (albeit weaker)
with the Respect category of the Autonomy dimension (r = 0.16). This refers to the teacher's
support for the student to take a more active role in the teaching-learning process, allowing
them to have more autonomous attitudes, such as making decisions about school tasks (Skinner
et al., 2008). Although the perception of Competence acts as a predictor for Behavioral
Engagement, through improved Effort in classes (Pitzer & Skinner, 2017), studies indicate that
this dimension is provided in a manner antagonistic to support for Autonomy (Cheon; Reeve;
Vansteenkiste, 2020; Domen et al., 2020).
In this study, when dealing with low-performing students, teachers perceived
themselves as providing more Structure with less support for Autonomy, similar to the study
by Archambault et al. (2020), indicating that teachers tend, in contexts where students have
special educational needs (lower performance), to structure and organize classroom activities
more (provision of Structure), limiting opportunities for freer interactions (support for
Autonomy).
These differences in teacher perception impact their motivational style, according to
Skinner et al. (2008), due to changes in the functions of BPN when perceived by students. Thus,
if the teacher adopts a style with more provision of Structure and little support for Autonomy,
the teacher as a context may be perceived as more controlling. On the other hand, if students
need more support and perceive more support for Autonomy combined with less provision of
Structure, the teacher as a context may be perceived by them as neglectful, leading them to feel
abandoned to complete tasks on their own.
The provision of Structure in a way that supports Autonomy was the subject of
investigation in a study conducted by Cheon, Reeve, and Vansteenkiste (2020), in which they
carried out an intervention to equip teachers to provide Structure in a way that supports
Autonomy and to avoid controlling instruction (Structure without support for Autonomy), thus
achieving an ideal motivational style. The intervention aimed to instruct how to provide rules,
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expectations, guidance, daily schedules, goals, standards, assessments, orientation, help,
behavior models, differentiated instruction, support, mentoring, and feedback in a highly
autonomy-supportive manner. The study's conclusions were that both teachers and students
who participated in the study had longitudinal gains, with teachers becoming more confident,
satisfied, and enthusiastic about teaching, and students becoming more engaged during learning
activities and improving in performance.
In the study of engagement, Skinner et al. (2008) warn about the prospective effects that
teachers' perception of meeting students' basic psychological needs (BPN) can have. The
context of addressing BPN impacts the promotion of school engagement and student
performance (Cheon; Reeve; Vansteenkiste, 2020; Hornstra et al., 2018; Olivier; Archambault;
Dupéré, 2020; Yang; Zhou; Hu, 2021), and consequently, the student's relationship with the
teacher (Hosan; Hoglund, 2017; Ruzek et al., 2016).
However, students experiencing learning or behavioral difficulties may be perceived by
teachers as less engaged (Archambault; Dupéré, 2017), which in turn has the potential to
address students' BPN with a combination of motivational styles detrimental to student
engagement (Archambault et al., 2020). Less engaged students also exhibit lower academic
development (Olivier; Archambault; Dupéré, 2020; Skinner et al., 2009; Yang; Zhou; Hu,
2021).
When teachers withdraw their involvement with disinterested students and become
more demanding and coercive, a vicious cycle ensues, resulting in mutual dissatisfaction with
teaching and learning, discouragement, antipathy, frustration, and stress (Furrer, Skinner, Pitzer
et al., 2014). This cycle impairs student resilience, as behavioral and emotional disinterest are
linked to greater reliance on negative coping strategies such as avoidance and guilt (Skinner;
Pitzer; Steele et al., 2013) opening possibilities for involvement in bullying (Valle, 2018).
For the return to in-person classes after a long period of remote learning, experts have
emphasized the need for school-welcoming practices to provide a safe socio-emotional
environment (Capurso et al., 2020; Linhares, 2020). In this study, data indicate that during the
phase of fully returning to in-person classes, which is less critical in the pandemic, there were
two profiles of addressing students' BPN based on reported student performance by the teacher,
when compared across the three needs. One profile emerged when the reported student
performance was sufficient, characterized by greater assistance in all dimensions. The other
profile emerged when the reported performance was average or insufficient, characterized by
greater provision of Structure combined with moderate support for Engagement and Autonomy.
Elis Beatriz de L. FALCÃO and Kely Maria de S. PEREIRA
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Understanding these different motivational profiles is a line of investigation related to
addressing BPN and suggests the existence of imbalanced profiles within the same classroom,
indicating that teachers assist students differently (Archambault et al., 2020; Hornstra et al.,
2021). These reflections are relevant and suggestive regarding the need to engage educators in
discussing what BPN are, how they impact learning, development, and student well-being.
There is also a need to equip teachers with motivational styles that, when practiced, consider
the diversity of students' educational needs.
Final considerations
This study aimed to investigate teachers' perceptions from 3rd to 5th grade of elementary
school regarding the support of students' basic psychological needs (BPN), based on their
performance information in the context where classes were transitioning from fully remote to
in-person due to COVID-19. Two profiles of BPN support were identified concerning student
performance: one with greater assistance in all dimensions for students identified with good
performance, and another characterized by greater provision of Structure, combined with
moderate support for Engagement and Autonomy for students considered with average or
insufficient performance.
This perception may be related to the context of returning to classes that exhibited
characteristics of low provision of Structure, as teachers may have felt pressure to be effective
in teaching (Ferget et al., 2020), to address learning gaps (Cunha; Silva; Silva, 2020) amid
student demotivation or feeling unsupported in implementing strategies to increase motivation
(IP, 2021).
Regarding the teacher's approach to students with poor performance, disinterest, or
behavioral issues, Aelterman et al. (2019) highlight that teachers may prioritize teaching goals
and thus prefer to structure more activities, communicate higher expectations, and guide
behavioral changes. When there is support for autonomy combined with structured provision,
there is a risk of either permissiveness or extreme control.
When BPN are not met, they contribute to student disengagement, characterized by low-
quality participation, learning and behavioral problems, and low academic performance
(Hosan; Hoglund, 2017; Archambault; Veronique, 2017). Meeting students' BPN means
providing essential psychological nutrients for their development and well-being; in this regard,
we agree with Ryan and Deci (2020) that teachers also need these nutrients, as they require
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necessary support for their own BPN to effectively assist students' needs. Thus, the data indicate
the need to investigate how teachers perceive the fulfillment of their own BPN in the school
context where they work, given that meeting students' BPN may be influenced by this
perception.
As study limitations, it should be noted the inability to measure different time points,
such as in a typical classroom situation, as during the data collection period, participants were
returning to fully in-person teaching after a long period of remote learning. Furthermore,
conducting a study with dependent samples could be considered to measure the reciprocal
effects of perceptions of BPN support between students and teachers, as well as perceptions of
students and teachers regarding all students in the class.
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Elis Beatriz de L. FALCÃO and Kely Maria de S. PEREIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024004, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19405 19
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Funding: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: The study procedures complied with legislation on research involving
human subjects, according to Resolutions 466/2012 (CNS, 2012) and 510/2016 (CNS,
2016), as well as guidelines for research in virtual environments (Circular Letter No.
2/2021/CONEP/SECNS/MS). The study received approval from the Research Ethics
Committee of the Federal University of Espírito Santo (Approval No. 5.029.711). All
ethical norms were respected, and participants were informed of them through informed
consent.
Data and material availability: Not applicable.
Author’s contributions: Elis Beatriz de L. FALCÃO: data collection, analysis, data
interpretation, and writing. Kely Maria de S. PEREIRA: data analysis, data interpretation,
and writing.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.