Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392 1
O DISPOSITIVO DAS RODAS DE ESCUTA NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
EL DISPOSITIVO DE LOS CÍRCULOS DE ESCUCHA EN EL TRABAJO DE
EDUCACIÓN INFANTIL
THE LISTENING CIRCLES DEVICE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION WORK
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS1
e-mail: m.eduarda.tenorio87@gmail.com
Luisa P. COMERLATO2
e-mail: luisapellegrinicomerlato@gmail.com
Andrea Gabriela FERRARI3
e-mail: andrea.ferrari@ufrgs.br
Como referenciar este artigo:
FARIAS, M. E. T. B de O.; COMERLATO, L. P.;
FERRARI, A. G. O dispositivo das rodas de escuta no
trabalho de educação infantil. Plurais - Revista
Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024.
e-ISSN: 2177-5060. DOI:
https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392
| Submetido em: 20/12/2023
| Revisões requeridas em: 09/01/2024
| Aprovado em: 20/01/2024
| Publicado em: 12/07/2024
Editoras:
Profa. Dra. Célia Tanajura Machado
Profa. Dra. Kathia Marise Borges Sales
Profa. Dra. Rosângela da Luz Matos
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Psicóloga. Mestranda do
Programa de Pós-Graduação em Psicanálise, Clínica e Cultura da UFRGS. Integrante do Núcleo de Estudos em
Psicanálise e Infâncias (NEPIs).
2
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Psicológa e Mestre pelo
Programa de Pós-Graduação em Psicanálise, Clínica e Cultura da UFRGS. Integrante do Núcleo de Estudos em
Psicanálise e Infâncias (NEPIs).
3
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brasil. Professora do Departamento
de Psicanálise e Psicopatologia e do PPG Psicanálise: Clínica e Cultura (IPSSCH / UFRGS); Co-coordenadora do
Núcleo de Estudo em Psicanálise e Infâncias (NEPIs).
O dispositivo das rodas de escuta no trabalho de educação infantil
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392 2
RESUMO: As educadoras desempenham um papel significativo na constituição da
subjetividade e no desenvolvimento infantil. Contudo, a literatura aponta a carência da atenção
voltada a essas profissionais ao considerar a relevância do seu papel no cuidado e educação de
crianças. Por isso, o presente artigo tem como objetivo debater o dispositivo de rodas de escuta
na prática com educadoras de uma escola de educação infantil a partir de um projeto de
pesquisa-extensão. Como metodologia assumiu-se uma revisão narrativa de literatura que
permitiu a discussão a respeito dos atravessamentos do trabalho com a educação infantil. As
rodas de escuta sustentadas pela psicanálise, constituíram-se como um dispositivo potente de
circulação da palavra e para a emergência de relações de alteridade.
PALAVRAS-CHAVE: Rodas de escuta. Educadoras. Dispositivos Clínicos.
RESUMEN: Las educadoras desempeñan un papel significativo en la constitución de la
subjetividad y el desarrollo infantil. Sin embargo, la literatura señala la falta de atención que
se les da a estas profesionales al considerar la relevancia de su papel en el cuidado y la
educación de los niños. Por ello, el presente artículo tiene como objetivo debatir el dispositivo
de ruedas de escucha en la práctica con educadoras de una escuela de educación infantil a
partir de un proyecto de investigación-extensión. Como metodología se asumió una revisión
narrativa de la literatura que permitió la discusión sobre los cruces del trabajo con la
educación infantil. Las ruedas de escucha sostenidas por el psicoanálisis se constituyeron como
un dispositivo potente para la circulación de la palabra y para la emergencia de relaciones de
alteridad.
PALABRAS CLAVE: Ruedas de escucha. Educadoras. Dispositivos Clínicos.
ABSTRACT: Educators play a significant role in the constitution of subjectivity and child
development. However, the literature points to the lack of attention given to these professionals
when considering the relevance of their role in the care and education of children. Therefore,
the present article aims to discuss the device of listening circles in practice with preschool
educators from a research-extension project. As a methodology, a narrative literature review
was assumed, which allowed the discussion about the crossovers of work between early
childhood education. The listening wheels sustained by psychoanalysis constituted a powerful
device for the circulation of the word and for the emergence of relations of alterity.
KEYWORDS: Listening circles. Educators. Clinical tools.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO e Andrea Gabriela FERRARI
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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Introdução
O presente artigo tem como objetivo debater o dispositivo de rodas de escuta na prática
com educadoras
4
de uma escola de educação infantil. Esse escrito nasce da experiência da
primeira autora em um projeto de extensão intitulado “Acompanhamento a educadoras de
berçário - atuando na interface entre saúde mental e educação”, o qual compõe também seu
percurso de mestrado. O projeto em questão foi desenvolvido pelo Núcleo de Estudos em
Psicanálise e Infâncias (NEPIs) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e tem
como propósito refletir o entrelaçamento do cotidiano em sala de aula e a saúde mental do bebê
e da educadora no contexto escolar de educação infantil. Para tal, foram realizados ao longo do
ano de 2023, em parceria com uma escola
5
conveniada ao município de Porto Alegre,
acompanhamentos semanais dos bebês de 04 a 24 meses e das suas educadoras. Além disso,
havia rodas de escuta mensais com as profissionais da educação infantil da mesma instituição,
as quais foram conduzidas pela primeira autora desse artigo em conjunto com outra mestranda.
Baseada nessa experiência, várias indagações surgiram com relação às implicações do
trabalho com as crianças. Entre elas, a destituição do saber do professor que corrobora para a
naturalização de um trabalhado de terceirização do cuidado, bem como no lugar que a escola
ocupa na comunidade, resultando, por vezes, no desentendimento da posição que se espera da
educação entre a família e a instituição escolar. Essas indagações produziram reflexões a
respeito do papel da psicanálise diante das queixas das educadoras e da complexidade no
estabelecimento de bordas para sua atuação com crianças e suas famílias.
A experiência de escuta das educadoras desdobrou-se em questionamentos que
impulsionaram a elaboração desse escrito enquanto um modo de pensar a metodologia utilizada
nos encontros: as rodas de escuta. Recorremos à conceitualização das autoras Moura e
Giannella (2016) para a utilização do termo, que o definem como um dispositivo eficaz para o
exercício da escuta plena. O interesse recai em considerar as particularidades de um trabalho
no ambiente da educação e no modo como ocorre as possibilidades de circulação da palavra.
4
Para este escrito, utilizaremos o termo “educadoras” para designar as profissionais que se dedicam ao cuidado e
educação de crianças no âmbito da educação infantil. Essa escolha se deu pela participação exclusiva de mulheres
nas Rodas de Escuta, visto que foi realizada em uma escola que possuía apenas mulheres como profissionais de
educação.
5
O projeto de extensão foi realizado numa escola que fica em uma região periférica da cidade de Porto Alegre e
faz fronteira com outro município da região metropolitana. Os alunos são encaminhados através da Secretaria
Municipal Educação (SMED), pois a instituição faz parte da rede de parceirizadas do município. A maioria das
crianças matriculadas residem na comunidade na qual a escola está inserida, situação que é compartilhada por
algumas educadoras.
O dispositivo das rodas de escuta no trabalho de educação infantil
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O reconhecimento da potência desse ato está sustentado na teoria psicanalítica, em uma
implicação ética que aponta para a escuta do sujeito (Dunker; Thebas; 2021). Dessa forma,
reconheceu-se como importante a construção de um espaço que permitisse o exercício da
associação livre das educadoras, no qual elas também pudessem estar em um espaço coletivo
de compartilhamento. Foi nesse percurso que as rodas de escuta surgiram, como um dispositivo
capaz de ser inserido no contexto da escola estando, concomitantemente, ancorado em uma
escuta psicanalítica. Ao longo do artigo, é exposto o percurso de construção teórica desse
espaço e discute-se alguns questionamentos que surgiram dessa experiência.
Para tal, será realizado um percurso inicial acerca de especificidades da educação
infantil na conjuntura brasileira. Esse panorama permite aprofundar os modos de produção do
mal-estar docente nesse contexto. Ou seja, há particularidades na vivência das educadoras que
trabalham nesse escopo de atuação que complexificam as relações e atravessam a saúde mental.
Em especial, considerando a intersecção entre as funções de educar e de cuidar, o que promove
uma reflexão sobre as peculiaridades que sustentam esse fazer, isto é, um estado de trânsito
constante entre as duas posições.
Na continuidade do escrito, há a narrativa da busca por escutar os modos como as
educadoras acompanhadas atuam em meio a essa complexidade. Além disso, as rodas de escuta
são apresentadas em sua potência de criar aberturas para que, através do compartilhamento da
fala, outros modos de encaminhamento do mal-estar possam surgir.
Sobre o trabalho com a educação infantil
A origem do trabalho com a educação infantil no Brasil se deu através dos traços
expressivos da colonialidade no cuidado com as crianças, evidenciado o modo como a
sociedade enxergava as crianças a partir de aspectos socioeconômicos e raciais (Guimarães,
2017). De acordo com a autora, se por um lado as crianças brancas eram fruto de investimento
de formação e cuidado, as crianças pobres e negras eram colocadas em posição de exploração
semelhante à de adultos escravizados e, por isso, para elas o atendimento educacional era
inexistente.
Iniciada com um caráter higienista e assistencialista, a educação infantil passou a ser
interpretada como direito das crianças a partir da Constituição Federal de 1988. Somada ao
surgimento do Estatuto da Criança e do Adolescente, a educação infantil foi atravessada por
regulamentações que buscam assegurar o acesso à escolarização e ao desenvolvimento pleno
do bem-estar infantil (Arrosi et al., 2022; Carvalho, 2020; Ferrari et al., 2022; Guimarães,
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO e Andrea Gabriela FERRARI
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2017). Dessa forma, a escolarização brasileira assume um caráter pedagógico, cujas funções do
cuidado e educação integram-se, e o desenvolvimento e a aprendizagem infantil consolidam-se
correlativamente.
Neste sentido, discussões a respeito do trabalho junto às crianças, bem como das práticas
exercidas no ambiente creche/escola e do papel que as educadoras ocupam no desenvolvimento
infantil, se mostram fundamentais para a compreensão das especificidades da docência na
educação infantil.
Gnatta et al. (2020), em um escrito a respeito da atuação do educador nas creches,
pontuam a relevância do trabalho nas funções de cuidado e educação no berçário como produtor
de marcas subjetivas e na constituição de um sujeito desejante. Assim, atribuem seu fazer à
similaridade da função materna, uma vez que, após a reformulação das diretrizes da educação
infantil, seu trabalho não se limita ao exercício de cuidados físicos e cognitivos. Isto é, o espaço
escolar atua na direção de um desenvolvimento integrado do sujeito. Apesar da semelhança ao
desempenho das funções maternas e paternas, a das educadoras se diferencia por fortalecer o
lugar ocupado pelo outro, em direção ao não rompimento antecipatório da relação parental-
bebê (Kupfer; Lerner, 2014). Não se trata, portanto, da substituição das funções parentais, mas
de uma prática diferenciada do âmbito familiar que desempenha o cuidado na inserção de um
espaço comum.
Aqui, cabe destacar uma característica importante que distingue as relações educadora-
bebê e parental-bebê. Ainda que não exerçam a função parental, as educadoras ocupam um
lugar nas categorias de outros que inserem o sujeito na linguagem e no campo do simbólico
(Kupfer; Lerner, 2014). De acordo com Wiles e Ferrari (2020), por se tratar de filiação, a relação
estabelecida entre pais e filhos fundamenta-se por desejos e expectativas anteriores à chegada
da criança. Na relação educadora-bebê, é preciso refletir o desejo do exercício da função de
cuidado e educação, visto que se estabelece numa dinâmica que envolve trabalho, que apesar
de significativa, são outros modos de laços afetivos. Ou seja, nessa relação, há atravessamentos
que compõem o lugar social da educação infantil, que é marcado de forma diferente do lugar
familiar.
Além da contribuição das educadoras no desenvolvimento do sujeito, discussões a
respeito da conduta e da prática dos profissionais dentro do contexto escolar apontam a
incidência de um discurso que pressiona, responsabiliza e corrobora com o mal-estar docente
(Voltolini, 2018). Isto é, há uma complexidade no contexto da educação infantil pois é um fazer
que transpõe tanto o cuidado, como o educacional (Kupfer; Lerner, 2014, Wiles; Ferrari, 2020).
O dispositivo das rodas de escuta no trabalho de educação infantil
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A necessidade de uma intersecção entre ambas as posições pode expor as fragilidades desse
encontro. Além disso, esse é atravessado por uma diversidade de questões trabalhistas e
institucionais que não são alheias ao lugar social que é atribuído à educação infantil, desde suas
origens.
Nesse sentido, de acordo com Martins et al. (2014), a responsabilização do cuidado e
educação no trabalho com crianças pequenas produz sobrecarga diante das demandas atribuídas
às educadoras. A precarização do trabalho, a rotatividade profissional e o desmerecimento de
seu trabalho pelo histórico do caráter assistencial e de guarda, além de terem suas funções
frequentemente atreladas à figura da babá, podem ser aspectos contribuintes ao mal-estar, pois
esse está também relacionado ao modo como os profissionais que atuam na educação infantil
são vistos socialmente.
O estudo “Constituição das doenças da docência” realizado com professores da rede
municipal da cidade de Pelotas, no Rio Grande do Sul, entre os anos de 2007 e 2009, teve como
objetivo compreender os processos de trabalho e suas implicações na saúde dos docentes. Os
autores constataram que as profissionais da educação infantil foram as que mais solicitaram
afastamento por razões médicas. Entre as principais razões que resultaram nas licenças das
profissionais estão os transtornos mentais e comportamentais. Tais fatores são citados como os
maiores motivos de adoecimento e que, consequentemente, produziram afastamentos do
ambiente de trabalho (Vieira et al., 2010).
Vieira et al. (2010) também nos convocam a refletir sobre como o redirecionamento dos
processos de trabalho docente inspirados pelos modelos de gestão empresarial repercute nas
práticas do trabalho com a educação. Para os autores, as novas exigências regidas por uma
perspectiva mercadológica prescrevem outros modos de atuação que tensionam a concretização
de novos papéis no trabalho com a educação. A contrariedade nos papéis desempenhados pelo
educador, somados ao exigente padrão educacional instituído politicamente pela escola, pelos
pais e pelo próprio educador, reverberam no modo como eles se relacionam com as crianças.
No entanto, embora Rosa (2022) evidenciar que a pluralidade dos discursos promove
diversas possibilidades de significações e simbolizações, para Pereira (2017) as falas que
cercam o trabalho do cuidado e educação das crianças tendem a naturalizar o mal-estar
resultante dessas atribuições. Uma vez que o discurso social permanece unívoco, passa a ser
considerado como uma verdade e carrega consigo interesses políticos e econômicos que buscam
a conservação de uma ordem social. Desse modo, é essencial a existência de produções que
reflitam sobre o mal-estar docente na especificidade da educação infantil.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO e Andrea Gabriela FERRARI
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024. e-ISSN: 2177-5060
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Com essa premissa no horizonte, construiu-se o projeto de extensão “Acompanhamento
a educadoras de berçário - atuando na interface entre saúde mental e educação”, que tem como
intenção produzir interrogantes sobre os desafios da atuação das educadoras, através da
sustentação de um espaço de elaboração para as próprias profissionais da escola acompanhada
no projeto. Esse artigo é um recorte do andamento do trabalho e pretende debater,
especificamente, a metodologia utilizada para a escuta das educadoras. Buscando construir,
desse modo, o que há de singularidade no dispositivo das rodas de escuta. Não obstante, é
necessário inicialmente delinear alguns pontos do que produz o mal-estar docente no contexto
da educação infantil e refletir sobre as formas de atuar frente a tal questão.
Escuta do mal-estar das educadoras
O mal-estar docente, expressão consolidada após intensas pesquisas acerca dos
processos de trabalho e do adoecimento de professores, passou a ter relevância após a
identificação do considerável número de afastamento de professores por razões médicas, como
resultado de diversos fatores que afetam as condições psicológicas e sociais no exercício da
docência (Martins et al., 2014). Para Pereira (2017), a incapacidade de fazer valer sua função
aparece como queixa recorrente nos discursos dos professores inseridos na educação infantil
das escolas públicas no Brasil. As fragilidades da organização escolar e as violências intra e
extraescolar podem se transformar em angústias generalizadas que atravessam o exercício da
docência em seus diversos contextos de atuação. Além da existência de uma diversidade de
outros elementos que contribuem para a ocorrência e/ou intensificação do mal-estar docente,
como a falta de valorização profissional, baixos salários, precarização das instituições
escolares, entre outros (Kupfer; Lerner, 2014; Martins et al., 2014; Pereira, 2017; Voltolini,
2018).
Apresentada como um afeto e não como um sintoma, Lacan (1962-63/2005) pontua que
a inquietude da angústia se dá pelo fato de estar contida na ordem do real e, portanto, não estar
inserida na cadeia de significantes. Não é representado, pois há uma impossibilidade de
simbolização, portanto, presentifica-se por seu atravessamento pela dimensão do corpo, visto
que não se traduz para o campo da linguagem e desempenha uma função importante na
constituição subjetiva. De acordo com Pereira, 2017, a angústia das educadoras, frente ao
trabalho com crianças, dá lugar ao desamparo e pode aparecer como uma fonte de estagnação,
esquivando-se e inibindo-se, com o intuito de não enfrentá-la. Apesar do desamparo se tratar
de uma condição originária e fundamental na constituição do sujeito, pode também manifestar-
O dispositivo das rodas de escuta no trabalho de educação infantil
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se perante a angústia da impossibilidade do cuidado com o outro, resultando em experiências
de sofrimento individual e mal-estar (Pereira, 2017). É importante pontuar que há uma distinção
que deve ser realizada quando o desamparo é citado, pois, no contexto da prática docente, tal
afeto pode surgir como produtor de adoecimento e não como um sentimento intrínseco à
condição humana. Ou seja, é essencial que o desamparo nesse contexto movimente o debate na
intenção de refletir sobre a possibilidade de outros modos de existência dessa prática e não seja
naturalizado.
Nessa direção, encontramos diversas pesquisas e propostas de atuação que visam a
produção de aberturas nesse contexto. Por exemplo, em seus estudos sobre a importância do
trabalho das educadoras no processo constitutivo das crianças, Wiles e Ferrari (2020) nos
alertam para a necessidade de espaços de escuta para os educadores que possibilitem, através
da circulação da palavra, o compartilhamento dos impasses vivenciados em seu trabalho com
as crianças e que possibilitem o compartilhamento e a reflexão sobre suas práticas e angústias
frente ao ato de cuidar. Assim, convidam a pensar o cuidado com os educadores utilizando os
dispositivos das rodas de conversa ou rodas de escuta (Gianella; Moura, 2009), como
possibilidades de intervenção.
Desse modo, ressaltam a importância de uma escuta sensível no âmbito da educação,
aproximando a psicanálise a uma experiência do cuidado ao se disponibilizar afetivamente, para
além do exercício interpretativo (Wiles; Ferrari, 2020). Portanto, as rodas de escuta podem se
apresentar como uma potente ferramenta de apoio para profissionais da educação infantil ao
refletir sobre a importância do seu trabalho no cuidado com as crianças, bem como as angústias
decorrentes dessa função. Além disso, surgem como um espaço que pretende atuar para a livre
circulação da palavra, propondo uma suspensão dos lugares marcados de modo hierarquizado
ou de uma formação que visa a transmissão de um saber externo. A aposta das rodas de escuta
é que, ancoradas na ética psicanalítica, possam fazer emergir as questões daquele grupo para
assim movimentá-lo coletivamente.
Considerando, portanto, o que há de delineamento dessa abordagem teórica, é possível
retomar o debate através dos autores Dunker e Thebas (2021). No livro “O palhaço e o
psicanalista: Como escutar os outros pode transformar vidas”, pontuam que a escuta do
psicanalista se diferencia de todas as outras por se constituir uma escuta implicada e que busca,
através da compreensão dos desvios, ruídos, atos falhos, o que do sujeito emerge a partir desses
fenômenos, o que do inconsciente surge quando são proferidas as palavras. O modo como o
sujeito é escutado em análise o auxilia a encontrar sentido nessas outras formas de
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO e Andrea Gabriela FERRARI
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comunicação, permitindo que escute seu próprio discurso de outro modo. Assim, a escuta
implicada não funciona como uma tradução do inconsciente, mas possibilita que efeitos sejam
produzidos através da escuta de si mesmo.
É possível estabelecer um paralelo entre as contribuições dos autores a respeito dos
efeitos da escuta de si em análise com a escuta de si em contexto grupal, visto que, assim como
no setting, a transferência surge como operador fundamental para que haja desdobramentos. A
respeito dos efeitos de transformação subjetiva no enlace do singular com o grupal, Jasiner
(2007) pontua a necessidade do outro para a realização do dispositivo. Nesse sentido, a
experiência com grupos “tem o mérito de oferecer um laço social no mundo que trabalha na
direção da extinção dele” (Voltolini, 2018, p. 97).
Assim, a escuta - individual ou coletiva - deve ser guiada por uma prática clínico-
política, cuja ética permita que surjam demandas invisíveis socialmente, ou, por vezes,
normalizadas e silenciadas. Considerando a diferença do que se apresenta ao psicanalista
quando inserido nas políticas públicas, a aparente ausência de demanda pela intervenção da
psicanálise é substituída por carências materiais (Rosa, 2022), como acontece com os
professores. Quando se fala de questões relacionadas à educação, as queixas são voltadas para
as péssimas condições de trabalho ou a baixa remuneração salarial, sem considerar questões
sociopolíticas que podem envolver o mal-estar docente. Efetivamente, não se trata de apagar os
atravessamentos do lugar social ocupado pelas educadoras, mas sim de fazer reverberar essas
questões na construção de uma demanda.
Para Dunker e Thebas (2021), a intervenção psicanalítica tem por finalidade dar espaço
para a fala do sujeito, de modo que seu discurso ganhe, ao longo da análise, uma potência
transformadora e produza efeitos. Ao escreverem sobre a atuação psicanalítica em situações
sociais críticas, Jorge e Emília Broide (2020), enfatizam que é dever do analista produzir um
lugar de experimentação que possibilite a constituição de um espaço de fala, cujo testemunho
permita a emergência do sujeito e sua singularidade, na medida em que é capaz de construir
uma narrativa. Nessa direção, os autores argumentam pela existência da escuta psicanalítica em
diferentes contextos, ou seja, não restringindo-a ao setting do consultório particular, o que nos
é caro para pensar as possibilidades de articulação entre a psicanálise, educação e o escuta de
grupos.
Tal concepção supõe que a construção de um espaço de fala está ancorada na ética
psicanalítica e, portanto, é capaz de transpassar as paredes dos consultórios. Para isso, precisa
estar sustentada na “regra fundamental” da associação livre:
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Eis, portanto, a única regra da psicanálise. Ela não está do lado do analista, e
sim do analisante. Trata-se de uma regra correlata à própria estrutura do
campo psicanalítico aberto por Freud. É a associação livre que marca o início
da psicanálise e também o início de cada psicanálise - é o ponto em que a
análise deve começar. Do lado do analista, afora o preceito da atenção
flutuante, não há regras, mas a ética da psicanálise, regida pelo desejo do
analista (Quinet, 2016, p. 9).
A resposta por parte do analista está em manter-se entregue a essa fala e afastar-se de
suas próprias resistências que podem balizar a escuta (Freud, 1912/2021). Partindo dessas
premissas, é possível sustentar um trabalho psicanalítico em diversos contextos, sem apagar a
singularidade de cada um.
Nessa direção, a questão que se coloca aqui é uma pergunta sobre como sustentar o
espaço para a associação livre no âmbito do projeto de extensão. Isto é, escutar as demandas
desse grupo de trabalhadoras da educação infantil considerando as particularidades do contexto
e a ética da psicanálise. Nessa direção, a proposta das rodas de escuta surgiu como um
dispositivo potente, uma vez que busca a livre circulação da palavra em uma dinâmica coletiva.
Na sequência, iremos abordar o que constitui as rodas de escuta e circunscrever os
questionamentos produzidos através dessa metodologia.
Rodas de escuta
O termo rodas de escuta foi encontrado no artigo “A arte de escutar: nuances de um
campo de práticas e de conhecimento” (Moura; Giannella, 2016). No escrito, as autoras
debatem os modos como a escuta pode assumir variadas roupagens com diversos efeitos. A
partir da experiência na gestão participativa, traçam diferentes práticas, pontuando quais formas
realmente permitem a emergência da alteridade. Pois as autoras entendem que é apenas dessa
forma que se reconhece no outro uma potência e, portanto, há uma escuta efetiva. As
pesquisadoras argumentam que, para que a participação tenha efeitos, “[...] é essencial o diálogo
e, neste sentido, escutar de forma ativa, sensível e profunda se faz necessário” (p. 10). A partir
de algumas experiências, discutem a complexidade do que de fato é uma escuta, o que pode ser
facilitado com determinadas práticas.
Nessa direção, descrevem as rodas de escuta enquanto um dispositivo que tem origem
nas experiências dos povos originários em uma proposta de deliberação e conselho. As autoras
pontuam como a disposição das pessoas em um círculo compõem um elemento importante na
direção de uma proposta de suspensão das relações hierárquicas, permitindo que todos estejam
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO e Andrea Gabriela FERRARI
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em uma posição similar, o que, consequentemente, busca dar equidade de importância à fala de
quem participa do espaço. Dessa forma, é possível a existência de um diálogo de modo a
fortalecer as relações dos que ali estão (Moura; Giannella, 2016).
É viável articular essas premissas com a ética da psicanálise, enquanto uma posição
assumida na tentativa de dar espaço à escuta das particularidades (Dunker; Thebas, 2020). Isto
é, a necessidade de uma escuta implicada está na premissa da teoria, o que não ocorre de
maneira automática, mas exige uma abertura na relação que permita a ascensão do sujeito.
Nessa via, Lacan (1953/1998) diferencia, por exemplo, a fala plena da fala vazia. Esta ocorre
quando a verdade do inconsciente ganha espaço no discurso, já a fala vazia é a posição na qual
o sujeito não diz de si, dessa forma, o que se arma no horizonte é que não basta a existência da
fala para que ocorra o trabalho de uma análise. É, entretanto, necessário que o ato de falar
construa uma relação com as particularidades do sujeito e, dessa forma, esteja aberto às
ocorrências do inconsciente, isto é, que transponha as barreiras de um discurso já estabelecido.
Nessa via, é possível traçar um paralelo entre a proposição lacaniana e o artigo das
autoras Moura e Giannella (2016), citado anteriormente, sobre a escuta. Em ambos está
implicado que a existência da transmissão não ocorre de maneira invariável, isto é, tanto o ato
de falar e o de escutar têm diferentes camadas que, na medida em que complexificam-se podem
permitir a emergência de outras formas de diálogo.
Tendo em vista as premissas expostas, é importante voltar ao escopo desse trabalho: a
educação infantil. Nesse sentido, faz-se necessário retomar que há uma multiplicidade de
questões que atravessam o ambiente escolar e, consequentemente, que afetam os que ali estão
inseridos. Em função disso, para a elaboração do projeto de extensão foi preciso investigar
modos de sustentar um espaço de escuta para o grupo de educadoras que seria acompanhado.
A direção tomada foi o intuito de dar subsídios para a construção de um discurso coletivo das
profissionais sobre a complexidade do ambiente escolar e o modo como cada uma é atravessada
pelo contexto vivenciado. Ou seja, que o mal-estar docente pudesse emergir, mas que tanto a
fala como a escuta tivessem uma dimensão capaz de produzir deslocamentos, não na pretensão
de suspender o mal-estar, mas de dar-lhe encaminhamentos.
Para realizar tal intenção, compreendeu-se como essencial que a escuta fosse realizada
por psicólogas que estão no percurso do mestrado. Além disso, os encontros foram
supervisionados pelas coordenadoras do projeto, momento de debate das questões que
apareceram nas rodas de escuta e de pensar a direção da continuidade do trabalho. As
mestrandas, portanto, visavam dar subsídios à existência de um espaço para a associação livre,
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sustentando, dessa forma, a ética da psicanálise na intervenção. Importante marcar que não há
a intenção de dar respostas aos questionamentos das educadoras, como seria em uma dinâmica
de formação conteudista. As rodas de escuta têm como proposta visar a abertura de
questionamentos frente ao mal-estar docente, por essa prerrogativa, buscou-se um dispositivo
no qual o coletivo pudesse se escutar - retomando a importância da alteridade.
Nessa via, vale voltar as proposições sobre a possibilidade de uma escuta psicanalítica
ocorrer em um espaço de grupo. Emilia e Jorge Broide (2020) interrogam o lugar do dispositivo
grupal, afirmando que tal espaço precisa ir além do fato de ser uma estratégia que atende um
maior número de usuários e sirva quantitativamente às instituições, mas que para de fato existir
uma função, é necessário que se encontre modos de surgir uma demanda compartilhada.
Nos grupos, o que está em questão é o trabalho centrado em uma tarefa comum
- que pode ser o ensino, a supervisão, o sofrimento psíquico, um projeto
institucional etc. -, mas há que estar presente a trama coletiva e a possibilidade
de fazer emergir a dramática de cada um no espaço compartilhado (Broide;
Broide, 2020, p. 51).
Nesse sentido, os psicanalistas propõem que o trabalho grupal seja pensado como um
instrumento clínico. Ou seja, que se possa sustentar uma intervenção ancorada em preceitos
teóricos e éticos, que visa uma elaboração sobre o que surge no grupo, acrescido da potência
que o coletivo é capaz de construir: a experiência de uma alteridade. Além disso, há uma gama
de produções sobre experiências coletivas que são sustentadas pela ética da psicanálise, muitas
dessas pontuam, inclusive, as potências do que pode surgir nessas propostas (Broide; Broide,
2020).
Efetivamente, o trabalho psicanalítico de grupos constitui uma torção no setting
tradicional do que foi proposto por Freud, contudo, o autor também teve uma produção sobre a
forma como o coletivo atravessa os sujeitos, principalmente, uma leitura da relação do
indivíduo com o social. Destaca-se aqui o texto “Psicologia das massas e análise do eu”, no
qual Freud (1921/2021) faz uma extensa investigação sobre o papel dos grupos na constituição
psíquica, em especial, acentua como as identificações são atravessadas pelo coletivo, isto é,
aspectos do social que compõem a forma como os sujeitos se reconhecem.
Adentrando práticas específicas do ambiente escolar, Azevedo et al. (2021) descrevem
os dispositivos grupais de escuta psicanalítica como fundamentais, cujas identificações e
projeções ocorrem na medida em que o sujeito fala sobre si. Para os autores, a coletivização da
associação livre possibilita o compartilhamento de vivências que contribuem para a reinserção
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do sujeito em seu laço social, uma vez que o dispositivo se constitui como um espaço de partilha
e reconhecimento.
É essa intersecção que constitui o objetivo das rodas de escuta propostas no projeto, isto
é, a construção de um espaço coletivo que, através da circulação da palavra, permitisse a
abertura para novos discursos. Em uma aposta de que as rodas produzissem pontos de
identificação entre as educadoras na busca de um saber compartilhado, apresenta-se enquanto
uma proposta de construção coletiva que se afasta de uma lógica de uma resposta produzida por
um imperativo de um saber externo (Broide; Broide, 2020). Destacando esse objetivo, na
sequência, será apresentado a forma como as rodas de escuta aconteceram durante o projeto de
extensão.
As rodas de escuta enquanto projeto de extensão
Antes de adentrar na descrição da maneira na qual as rodas de escuta se constituíram,
faz-se necessário esclarecer que o projeto de extensão que deu origem a esse escrito desdobrou-
se em três tempos. O primeiro momento consistiu na visita das coordenadoras do projeto de
extensão à escola. Nesse encontro, assim como numa entrevista inicial, foram ouvidas as
demandas da instituição, bem como as expectativas de suas gestoras com a realização do
projeto. Nesse contexto, foram esclarecidas as intervenções que seriam realizadas e as
combinações necessárias para o tempo seguinte.
O segundo tempo foi o acompanhamento semanal às turmas de berçário I e II, composta
por cerca de doze bebês e duas educadoras
6
. O trabalho se deu através da observação dos bebês
e sua interação com as educadoras com o objetivo de identificar precocemente possíveis
atravessamentos no desenvolvimento e na constituição psíquica dos bebês. Para tal, apostamos
no brincar como dispositivo de expressão e experiência criativa, apostando que por meio deste
encontro, é possível observar impulsos, desejos e vivências, cujo real, simbólico e imaginário
emergem entrelaçados na brincadeira (Ferrari, et al., 2017; Silva, et al., 2021).
O terceiro tempo correspondeu a execução das rodas de escuta com as educadoras. A
ideia surgiu a partir de trabalhos anteriores vinculados ao projeto de extensão com
acompanhamento de bebês e suas educadoras em turmas de berçário, sob o qual foi identificado
a carência da atenção voltada às profissionais e, concomitantemente, considerar a importância
fundamental do seu papel no desenvolvimento das crianças ali presentes (Arrosi et al., 2022;
6
Tal acompanhamento foi realizado pelos seguintes bolsistas e estudantes de Psicologia: Arthur Patuzzi, Felipe
Sant'Ana Vargas, Gabriela Nagel Pinho e Luise Lindermann Kunzler.
O dispositivo das rodas de escuta no trabalho de educação infantil
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Wiles; Ferrari, 2020). Nesse sentido, as rodas de escuta mostraram-se como um dispositivo de
circulação da palavra que permitisse que as educadoras associassem livremente a respeito de
interrogantes que emergiram em sala, bem como dos questionamentos do trabalho com a
educação infantil.
Para esse momento, foi reservado um espaço afastado das demais salas de aula para que
as educadoras pudessem se distanciar, do melhor modo possível, considerando a estrutura da
instituição, de seus ambientes de trabalho e que proporcionasse a privacidade que as rodas
requeriam. Os encontros foram mediados por duas psicólogas mestrandas que conduziram as
discussões que surgiam e se revezaram na relatoria dos encontros
7
. Cada encontro deu origem
à construção de um diário clínico, descrito por Silva et al. (2022) como um método de registro
que permitiu às mestrandas a descrição narrativa das rodas a partir de sua própria experiência.
Com relação à organização do espaço no qual os encontros ocorreram, foram
posicionadas diversas cadeiras uma ao lado da outra, formando um grande círculo. As
educadoras acomodaram-se sentadas, de modo que as participantes podiam olhar uma para as
outras sem obstrução. Esse formato foi pensado para favorecer a fala, a escuta e a observação
das cenas que se revelavam a partir de cada relato compartilhado. Mas também na construção
de um espaço coletivo que viabilizasse a escuta de si e do outro.
Para o início do primeiro encontro, foi indispensável o esclarecimento acerca da
finalidade das rodas de escuta, bem como as razões que despertaram o desejo da realização
dessa intervenção. As mediadoras colocaram-se disponíveis para escutar as demandas das
educadoras, assim como sugestões para a realização dos encontros. De semelhante modo como
ocorre no setting analítico, para as rodas de escuta foi elaborado um contrato simbólico, cujas
combinações guiaram os encontros seguintes. Neste contrato, foram discutidas questões de
sigilo, dias e horários em que as rodas ocorreriam, assim como a importância do respeito à fala
do outro. Em razão da rotatividade das educadoras, foi preciso retomar o contrato ao início de
alguns encontros, quando identificado que seria a primeira participação de alguma das
educadoras. É importante destacar que a participação das profissionais ocorreu de forma
voluntária, e que poderiam interromper seu envolvimento a qualquer momento, caso assim
desejassem.
Por compor uma intervenção fundamentada pela psicanálise, contou-se com a
associação livre das educadoras numa aposta de que emergisse do inconsciente suas demandas,
7
As rodas de escuta foram mediadas pelas seguintes psicólogas mestrandas: Cândida Prates Dantas e Maria
Eduarda Tenório Brito de Oliveira Farias.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO e Andrea Gabriela FERRARI
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repressões e repetições a partir das experiências compartilhadas coletivamente. Para o
reconhecimento dessas questões, utilizou-se da atenção flutuante como recurso que sustentasse
uma atenção suspensa das mediadoras, de modo a suspender uma inclinação específica do que
era falado, promovendo um encontro entre inconscientes (Freud, 1912/2021).
As rodas de escuta ocorreram mensalmente no período julho a dezembro de 2023, no
qual foram discutidas desde questões trazidas pelas educadoras relacionadas ao trabalho com
crianças, bem como o modo em que o exercício de suas funções reflete em sua vida pessoal.
Em uma das rodas, uma professora relata como se sente diante dos desafios de conduzir sozinha
as atividades de uma turma agitada composta por 23 crianças. “Fiquei mal por uns 3 dias, por
não me sentir capaz de continuar com a turma”. Complementa sua fala contando que ao voltar
para casa naquele dia decidiu caminhar sozinha, não conseguiu dar atenção às filhas e que se
sente desgastada como mãe e educadora.
Entre os temas mais recorrentes levantados pelas educadoras, estavam a precarização
das condições de trabalho; a desvalorização do trabalho com a educação infantil; o
questionamento de suas próprias capacidades; a sobrecarga do trabalho com a educação e a falta
da implicação da família na vida escolar das crianças.
De acordo com os relatos, a falta de reconhecimento das famílias do trabalho das
educadoras se dá por entenderem a escola “como um lugar de guarda”, semelhante a visão
assistencialista na qual fundou-se a educação básica brasileira. Portanto, expõem a presença de
marcadores sociais no que diz respeito à diferença do lugar que a escola ocupa para as famílias
mais pobres e as famílias de classe média. Nesse sentido, uma professora pontua a distinção
afirmando que as famílias de classe média, sobretudo as que mantêm seus filhos em escolas
particulares, entendem a escola como lugar de formação que proporciona o cuidado, educação
e desenvolvimento das crianças. Mas as famílias mais pobres, enxergam a escola de educação
infantil como um lugar seguro para que seus filhos fiquem enquanto trabalham e parecem não
perceber a relevância da escola no desenvolvimento infantil. No momento em que tal afirmativa
foi enunciada, o restante das educadoras presentes demonstrou concordar, assentindo com
palavras e gestos o discurso da colega.
Ao longo das rodas observou-se uma crescente interação entre as educadoras,
possibilitando a articulação de estratégias a respeito do modo como conduzir situações
específicas do trabalho com crianças e suas famílias. Ao final de cada roda, recebíamos
constantemente o retorno das educadoras que, em sua maioria, diziam respeito ao modo como
se sentiam ao compartilhar os desafios de seu trabalho. “A gente se sente aliviada, é bom
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desabafar e falar como a gente se sente porque este ano está sendo muito desafiador”. Por
vezes, as gestoras da instituição nos traziam indícios do desejo das educadoras pela
continuidade das rodas.“As professoras gostam muito das rodas, sempre perguntam quando
virão (se referindo as mediadoras) por aqui (...) Queremos que vocês possam retornar e
continuar com a gente no próximo ano”.
Foram relatos como os citados acima que evidenciaram a efetividade das rodas de escuta
como um dispositivo de cuidado e como espaço de formação emancipatória que permite às
educadoras o reconhecimento de suas funções no discurso social (Voltolini, 2018). Logo, foi
possível identificar a transição das questões levantadas pelas participantes, uma vez que, nas
primeiras rodas, solicitavam por respostas prescritivas em relação ao seu fazer, posição
discursiva que foi diminuindo e, concomitantemente, passaram a colocar suas questões ao
refletir como eram atravessadas pelas vivências em sala de aula e pelos relatos que escutavam
nos encontros.
As rodas de escuta parecem ter possibilitado reflexões a respeito do próprio fazer
docente, por exemplo, quando discutido sobre os desafios do trabalho com crianças atípicas e
a necessidade de contê-las em momentos de crise, uma educadora informa a existência de uma
linha tênue entre o que pode, ou não, ser feito no cuidado de crianças e informa que passou a
se questionar a respeito dos limites de sua atuação: “até onde o educador pode ir?”. É possível
refletir que tal questionamento é um momento de abertura, na qual a palavra que circula na roda
de escuta proporcionou uma pergunta sobre o próprio fazer, que não leva a uma única resposta,
mas pode movimentar o pensamento sobre a implicação de cada um no contexto dessa prática.
Outras colegas pontuam que questionamentos semelhantes ocorrem diariamente.
Além disso, através dos relatos das rodas, constatou-se que as educadoras passaram a
olhar para as questões e os afetos de si e do outro com alteridade, sugerindo ajudarem-se através
de pequenos gestos no dia a dia. “Como a gente passa o dia todo dentro da sala, a gente acaba
não sabendo o que acontece nas salas das colegas e com as rodas percebemos que elas passam
por situações semelhantes às nossas. (...) Precisamos exercitar mais a solidariedade, ajudar
umas as outras”, fala uma educadora ao reconhecer a importância de trabalharem
coletivamente. Expor tais recortes da experiência das rodas de escuta sustenta a importância do
encontro com a alteridade, tanto como um meio de repensar a própria prática, como de dar
espaço para atravessamentos que a relação com outro pode produzir, possibilitando assim o
deslocamento de alguns afetos.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO e Andrea Gabriela FERRARI
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Considerações finais
O presente artigo teve como objetivo debater a experiência de um projeto de extensão
realizado em uma escola de educação infantil, especificamente, para refletir sobre a
metodologia de rodas de escuta utilizada na intervenção com as educadoras. A escolha por tal
dispositivo ocorreu ancorada no artigo “A arte de escutar: nuances de um campo de práticas e
de conhecimento” (Moura; Giannella, 2016). As autoras realizam uma discussão sobre os
diferentes modos do ato de escutar e apontam a roda de escuta como uma prática potente para
a emergência de relações de alteridade. Isto é, nas quais a escuta ocorre de modo não
hierarquizado e, consequentemente, em uma abertura para a construção de um saber coletivo.
As proposições sobre as rodas de escuta foram articuladas à teoria psicanalítica para
fundamentar a sustentação de um espaço livre para a circulação da palavra, na direção do
coletivo elaborar uma demanda comum. Nessa direção, foi importante recorrer a produções
teóricas que interrogam os atravessamentos dos diferentes contextos na escuta analítica, ao
considerarem como os modos de subjetivação são tocados pelas questões sociopolíticas (Rosa,
2022; Broide; Broide, 2020).
O conjunto desses pontos foram essenciais para que as rodas de escuta pudessem ser
realizadas no projeto de extensão. Em especial por comporem os pilares do trabalho, sem apagar
os delineamentos que marcam as particularidades da escuta no contexto da educação infantil.
As rodas de escuta sustentadas pela ética da psicanálise tiveram o objetivo de ser um espaço
para a elaboração do mal-estar docente, sem a pretensão de apagar a complexidade desse fazer.
As rodas mostraram-se como um recurso potente de formação das educadoras,
possibilitando o surgimento de interrogantes a respeito do saber docente ao viabilizar mudanças
gradativas no exercício dessa fazer. Desse modo, os deslocamentos surgem como efeitos
transferenciais do encontro, por ser um dispositivo que trabalha questões do âmbito formativo,
profissional e pessoal (Voltolini, 2018). Nesse sentido, as rodas também operaram como um
instrumento de cuidado com as educadoras, sobretudo pela construção de laços de alteridade
que se estabeleceram a partir dos encontros.
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392 21
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Gostaríamos de agradecer aos pesquisadores-extensionistas Arthur
Patuzzi, Cândida Prates Dantas, Felipe Sant'Ana Vargas, Gabriela Nagel Pinho, Luise
Lindermann Kunzler, Maria Eduarda Tenório Brito de Oliveira Farias, a pesquisadora Luísa
Pellegrini Comerlato e as coordenadoras Andréa Gabriela Ferrari, Luciane De Conti,
Milena da Rosa Silva e Simone Bicca pelas ricas contribuições que viabilizaram a execução
do projeto de extensão que deu origem a este escrito.
Financiamento: Não há financiamento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não foi necessário a submissão deste escrito ao conselho de ética, visto
que durante o projeto e a escrita desta produção foram respeitadas todas as questões éticas
necessárias.
Disponibilidade de dados e material: Os materiais seguirão armazenados em lugar seguro
a cargo das coordenadoras do projeto.
Contribuições dos autores: A primeira autora atuou diretamente na execução das rodas de
escuta, na discussão dos materiais e na escrita dessa produção. À segunda autora coube a
escrita, discussão dos dados e orientações para a produção. À terceira autora foi responsável
pela discussão dos materiais e orientação para a escrita desta produção.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392 1
THE LISTENING CIRCLES DEVICE IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION
WORK
O DISPOSITIVO DAS RODAS DE ESCUTA NO TRABALHO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
EL DISPOSITIVO DE LOS CÍRCULOS DE ESCUCHA EN EL TRABAJO DE
EDUCACIÓN INFANTIL
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS1
e-mail: m.eduarda.tenorio87@gmail.com
Luisa P. COMERLATO2
e-mail: luisapellegrinicomerlato@gmail.com
Andrea Gabriela FERRARI3
e-mail: andrea.ferrari@ufrgs.br
How to reference this paper:
FARIAS, M. E. T. B de O.; COMERLATO, L. P.;
FERRARI, A. G. The listening circles device in early
childhood education work. Plurais - Revista
Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024.
e-ISSN: 2177-5060. DOI:
https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392
| Submitted: 20/12/2023
| Revisions required: 09/01/2024
| Approved: 20/01/2024
| Published: 12/07/2024
Editors:
Prof. Dr. Célia Tanajura Machado
Prof. Dr. Kathia Marise Borges Sales
Prof. Dr. Rosângela da Luz Matos
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brazil. Psychologist. Master's student
in the Graduate Program in Psychoanalysis, Clinic, and Culture at UFRGS. Member of the Center for Studies in
Psychoanalysis and Childhood (NEPIs).
2
Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brazil. Psychologist and Master from
the Graduate Program in Psychoanalysis, Clinic, and Culture at UFRGS. Member of the Center for Studies in
Psychoanalysis and Childhood (NEPIs).
3
Federal University of Rio Grande do Sul (UFRGS), Porto Alegre – RS – Brazil. Professor in the Department of
Psychoanalysis and Psychopathology and the Graduate Program in Psychoanalysis: Clinic and Culture (IPSSCH /
UFRGS); Co-coordinator of the Center for Studies in Psychoanalysis and Childhood (NEPIs).
The listening circles device in early childhood education work
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392 2
ABSTRACT: Educators play a significant role in the constitution of subjectivity and child
development. However, the literature points to the lack of attention given to these professionals
when considering the relevance of their role in the care and education of children. Therefore,
the present article aims to discuss the device of listening circles in practice with preschool
educators from a research-extension project. As a methodology, a narrative literature review
was assumed, which allowed the discussion about the crossovers of work between early
childhood education. The listening wheels sustained by psychoanalysis constituted a powerful
device for the circulation of the word and for the emergence of relations of alterity.
KEYWORDS: Listening circles. Educators. Clinical tools.
RESUMO: As educadoras desempenham um papel significativo na constituição da
subjetividade e no desenvolvimento infantil. Contudo, a literatura aponta a carência da
atenção voltada a essas profissionais ao considerar a relevância do seu papel no cuidado e
educação de crianças. Por isso, o presente artigo tem como objetivo debater o dispositivo de
rodas de escuta na prática com educadoras de uma escola de educação infantil a partir de um
projeto de pesquisa-extensão. Como metodologia assumiu-se uma revisão narrativa de
literatura que permitiu a discussão a respeito dos atravessamentos do trabalho com a educação
infantil. As rodas de escuta sustentadas pela psicanálise, constituíram-se como um dispositivo
potente de circulação da palavra e para a emergência de relações de alteridade.
PALAVRAS-CHAVE: Rodas de escuta. Educadoras. Dispositivos Clínicos.
RESUMEN: Las educadoras desempeñan un papel significativo en la constitución de la
subjetividad y el desarrollo infantil. Sin embargo, la literatura señala la falta de atención que
se les da a estas profesionales al considerar la relevancia de su papel en el cuidado y la
educación de los niños. Por ello, el presente artículo tiene como objetivo debatir el dispositivo
de ruedas de escucha en la práctica con educadoras de una escuela de educación infantil a
partir de un proyecto de investigación-extensión. Como metodología se asumió una revisión
narrativa de la literatura que permitió la discusión sobre los cruces del trabajo con la
educación infantil. Las ruedas de escucha sostenidas por el psicoanálisis se constituyeron como
un dispositivo potente para la circulación de la palabra y para la emergencia de relaciones de
alteridad.
PALABRAS CLAVE: Ruedas de escucha. Educadoras. Dispositivos Clínicos.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO and Andrea Gabriela FERRARI
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. esp. 1, e024002, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392 3
Introduction
The present article aims to discuss the use of listening circles in practice with educators
4
at preschools. This writing emerges from the experience of the first author in an extension
project titled “Acompanhamento a educadoras de berçário - atuando na interface entre saúde
mental e educação
5
”, which is also part of her master's journey. The project was developed by
the Center for Studies in Psychoanalysis and Childhood (NEPIs) at the Federal University of
Rio Grande do Sul (UFRGS) and aims to reflect on the intertwining of daily classroom life and
the mental health of babies and educators in the context of preschool education. Throughout the
year 2023, in partnership with a school
6
affiliated with the municipality of Porto Alegre, weekly
follow-ups were conducted with babies aged 4 to 24 months and their educators. Additionally,
monthly listening circles were held with early childhood education professionals from the same
institution, led by the first author of this article and another master's student.
Based on this experience, several questions arose regarding the implications of working
with children. Among them, the questioning of the teacher's knowledge contributes to the
naturalization of outsourcing care, as well as the role that the school plays in the community,
sometimes resulting in misunderstandings regarding the expected role of education between
families and the school institution. These inquiries led to reflections on the role of
psychoanalysis in addressing the educators' complaints and the complexity of establishing
boundaries for their work with children and their families.
The experience of listening to educators led to questions that prompted the development
of this article as a way to reflect on the methodology used in the meetings: listening circles. We
draw on the conceptualization of Moura and Giannella (2016) for the term, defining it as an
effective device for the practice of attentive listening. The interest lies in considering the
particularities of work in the educational environment and how opportunities for dialogue
occur.
The recognition of the power of this act is grounded in psychoanalytic theory, with an
ethical implication that emphasizes listening to the subject (Dunker; Thebas; 2021). Thus, it
4
For this writing, we will use the term "educators" to refer to professionals dedicated to the care and education of
children within early childhood education. This choice was made due to the exclusive participation of women in
the Listening Circles, as it was conducted in a school where only women worked as education professionals.
5
Support for nursery educators - acting at the interface between mental health and education.
6
The extension project took place in a school located in a peripheral region of Porto Alegre, bordering another
municipality in the metropolitan area. Students are referred through the Municipal Education Secretariat (SMED),
as the institution is part of the municipality's partnered network. Most enrolled children reside in the community
where the school is located, a situation shared by some educators.
The listening circles device in early childhood education work
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was recognized as important to create a space that allowed for the free association of educators,
where they could also engage in collective sharing. It was in this process that listening circles
emerged as a device capable of being integrated into the school context while being anchored
in a psychoanalytic listening approach. Throughout the article, the theoretical construction of
this space is outlined, and some of the questions arising from this experience are discussed.
To this end, an initial journey will be undertaken regarding the specificities of early
childhood education in the Brazilian context. This overview allows for a deeper exploration of
the production of teacher distress within this framework. In other words, there are particularities
in the experiences of educators working in this scope of practice that complicate relationships
and impact mental health. Particularly considering the intersection between the roles of
educating and caring, this prompts a reflection on the peculiarities that underpin this work,
namely, a constant state of transition between these two positions.
Continuing the discourse, there is a narrative of seeking to listen to the ways in which
the accompanied educators operate amidst this complexity. Furthermore, the listening circles
are presented for their potential to create openings so that, through the sharing of speech,
alternative ways to address distress can emerge.
Regarding work in early childhood education
The origin of work in early childhood education in Brazil emerged from the expressive
traces of coloniality in childcare, highlighting how society viewed children through
socioeconomic and racial lenses (Guimarães, 2017). According to the author, while white
children were seen as an investment in upbringing and care, poor and black children were
subjected to exploitation similar to enslaved adults, resulting in the absence of educational
opportunities for them.
Initially driven by hygiene and welfare concerns, early childhood education began to be
recognized as a right for children following the Federal Constitution of 1988. Alongside the
establishment of the Child and Adolescent Statute, early childhood education was regulated to
ensure access to schooling and the full development of child welfare (Arrosi et al., 2022;
Carvalho, 2020; Ferrari et al., 2022; Guimarães, 2017). Thus, Brazilian schooling assumes a
pedagogical character where caregiving and educational functions are integrated, fostering the
development and learning of children in a correlated manner.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO and Andrea Gabriela FERRARI
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In this sense, discussions regarding work with children, the practices exercised in
daycare/school environments, and the roles educators play in child development are crucial for
understanding the specificities of teaching in early childhood education.
Gnatta et al. (2020), in a paper on the role of educators in daycare centers, emphasize
the significance of caregiving and educational functions in the nursery as producers of
subjective marks and in the formation of a desiring subject. They attribute their work to the
similarity with maternal functions, since, following the reformulation of early childhood
education guidelines, their work extends beyond physical and cognitive care. That is, the school
environment contributes to an integrated development of the subject. Despite the similarities to
parental roles, educators' roles differ in strengthening the position occupied by others, toward
not prematurely rupturing the parent-baby relationship (Kupfer; Lerner, 2014). Therefore, it is
not about replacing parental functions but practicing caregiving in a different way than in the
family setting.
It is essential to highlight a key characteristic that distinguishes educator-baby
relationships from parental-baby relationships. Even though they do not perform parental
functions, educators occupy a place among others that introduces the subject to language and
the realm of the symbolic (Kupfer; Lerner, 2014). According to Wiles and Ferrari (2020), as a
form of affiliation, the relationship established between parents and children is based on desires
and expectations predating the child's arrival. In the educator-baby relationship, it is necessary
to reflect on the desire to perform caregiving and educational functions, as it unfolds in a
dynamic involving work that, despite being significant, involves different modes of emotional
ties. In other words, this relationship is marked by intersections that compose the social position
of early childhood education, distinct from the familial setting.
In addition to educators' contributions to subject development, discussions regarding
professional conduct and practices within the school context highlight the prevalence of
discourse that pressures, hold accountable, and contributes to teacher distress (Voltolini, 2018).
This complexity in the field of early childhood education encompasses both caregiving and
educational aspects (Kupfer; Lerner, 2014, Wiles; Ferrari, 2020). The need for an intersection
between these positions can expose vulnerabilities in this encounter. Moreover, it is influenced
by a variety of labor and institutional issues that are inherent to the social position attributed to
early childhood education since its inception.
In this regard, according to Martins et al. (2014), the accountability for caregiving and
education in working with young children results in overload due to the demands placed on
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educators. The precariousness of their work, professional turnover, and the devaluation of their
roles stemming from the historical perception of caretaking and guardianship, often linking
their functions to that of a nanny, can contribute to distress. This distress is also related to how
professionals in early childhood education are socially perceived.
The study “Constituição das doenças da docência
7
” conducted with teachers from the
municipal school system of Pelotas, Rio Grande do Sul, between 2007 and 2009, aimed to
understand the work processes and their implications on teachers' health. The authors found
that early childhood education professionals were the most likely to request medical leave.
Mental and behavioral disorders were among the main reasons for their absences. These factors
are cited as significant causes of illness and consequent absenteeism from the workplace (Vieira
et al., 2010).
Vieira et al. (2010) also prompt us to reflect on how the reorientation of teaching
processes inspired by business management models impacts educational practices. According
to the authors, new demands driven by a market perspective prescribe alternative modes of
action that challenge the fulfillment of new roles in education. Contradictions in the roles
performed by educators, coupled with the demanding educational standards politically
established by schools, parents, and educators themselves, influence their interactions with
children.
However, despite Rosa's (2022) demonstration that the plurality of discourses promotes
various possibilities of meanings and symbolizations, Pereira (2017) argues that the discourse
surrounding the care and education of children tends to normalize the distress resulting from
these responsibilities. As the social discourse remains univocal, it becomes accepted as truth
and carries political and economic interests that seek to maintain social order. Thus, there is a
crucial need for scholarly works that reflect on teacher distress specific to early childhood
education.
With this premise in mind, the extension project "Support for Nursery Educators -
Acting at the Interface between Mental Health and Education" was developed, intending to
raise questions about the challenges faced by educators by providing a space for reflection
among the professionals involved in the project. This article focuses on the ongoing work and
aims to specifically discuss the methodology used for listening to educators, aiming to highlight
the uniqueness of the listening circles. Nevertheless, it is necessary to initially outline some
7
Constitution of teaching illnesses.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO and Andrea Gabriela FERRARI
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points regarding what causes teacher distress in the context of early childhood education and
reflect on ways to address this issue.
Listening to Educators' Distress
Teacher distress, a term consolidated after extensive research on work processes and
teacher illness, gained prominence after the significant number of teacher absences for medical
reasons was identified, stemming from various factors affecting psychological and social
conditions in teaching (Martins et al., 2014). According to Pereira (2017), the inability to assert
their role is a recurring complaint among teachers in public early childhood education schools
in Brazil. The weaknesses of school organization and intra- and extra-school violence can lead
to generalized anxieties that permeate teaching in its various contexts. In addition to a variety
of other factors contributing to the occurrence and/or intensification of teacher distress, such as
lack of professional recognition, low salaries, and institutional precariousness (Kupfer; Lerner,
2014; Martins et al., 2014; Pereira, 2017; Voltolini, 2018).
Presented as an effect rather than a symptom, Lacan (1962-63/2005) points out that the
restlessness of anxiety arises because it is contained within the order of the real and, therefore,
not integrated into the chain of signifiers. It is not represented because it is impossible to
symbolize. Thus, it manifests through the dimension of the body, as it does not translate into
the field of language and plays a vital role in the subjective constitution. According to Pereira
(2017), educators' anxiety in their work with children leads to a sense of helplessness and can
appear as a source of stagnation, evading and inhibiting itself to avoid confrontation. While
helplessness is an original and fundamental condition in the constitution of the subject, it can
also manifest in response to the anxiety of being unable to care for others, resulting in
experiences of individual suffering and distress (Pereira, 2017). It is important to note that a
distinction must be made when helplessness is discussed, as in the context of teaching practice,
this effect can emerge as a producer of illness rather than an intrinsic human condition.
Therefore, it is essential that discussions on helplessness in this context provoke debate aimed
at reflecting on alternative modes of existence in this practice rather than being naturalized.
In this direction, we find various research studies and proposals aimed at creating
openings in this context. For example, in their studies on the importance of educators' work in
the constitutive process of children, Wiles and Ferrari (2020) alert us to the need for listening
spaces for educators. These spaces should allow for the circulation of words, sharing the
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impasses experienced in their work with children, and enabling reflection on their practices and
anxieties regarding caregiving. They invite us to consider caring for educators through devices
such as conversation circles or listening circles (Gianella; Moura, 2009), as intervention
possibilities.
Thus, they emphasize the importance of sensitive listening in education, bringing
psychoanalysis closer to an experience of care by making themselves emotionally available,
beyond interpretive exercises (Wiles; Ferrari, 2020). Therefore, listening circles can serve as a
powerful support tool for early childhood education professionals, enabling them to reflect on
the importance of their work in caring for children and the anxieties arising from this role.
Moreover, they emerge as spaces intended to facilitate the free flow of words, proposing a
suspension of hierarchically marked roles or a formation aimed at transmitting external
knowledge. Listening circles are based on psychoanalytic ethics, aiming to bring forth the issues
of the group collectively.
Considering the theoretical framework outlined, we can further the discussion through
the insights of Dunker and Thebas (2021). In their book “O palhaço e o psicanalista: Como
escutar os outros pode transformar vidas
8
”, they note that the psychoanalyst's listening differs
from all others in that it involves engagement and seeks, through understanding deviations, slips
of the tongue, and what emerges from these phenomena, what unconscious aspects surface
when words are spoken. The way the subject is listened to in analysis helps them find meaning
in these other forms of communication, allowing them to hear their own discourse differently.
Thus, engaged listening does not function as a translation of the unconscious but allows effects
to be produced through self-listening.
A parallel can be drawn between the contributions of these authors regarding the effects
of self-listening in analysis and self-listening in a group context, as in both settings, transference
emerges as a fundamental operator for unfolding. Regarding the effects of subjective
transformation in the link between the singular and the group, Jasiner (2007) emphasizes the
necessity of the other for the realization of the device. In this sense, the experience with groups
"merits offering a social bond in a world that works toward its extinction" (Voltolini, 2018, p.
97, our translation).
Therefore, listening—whether individual or collective—must be guided by a clinical-
political practice whose ethics allow socially invisible demands to emerge, or sometimes
normalized and silenced ones. Considering the difference in what presents itself to the
8
The Clown and the Psychoanalyst: How Listening to Others Can Transform Lives.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO and Andrea Gabriela FERRARI
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psychoanalyst when engaged in public policies, the apparent absence of demand for
psychoanalytic intervention is replaced by material deficiencies (Rosa, 2022), as seen with
teachers. When addressing issues related to education, complaints focus on poor working
conditions or low salary, without considering sociopolitical issues that may underlie teacher
distress. Indeed, the goal is not to erase the social position occupied by educators but rather to
amplify these issues in the construction of a demand.
According to Dunker and Thebas (2021), psychoanalytic intervention aims to provide
space for the subject's speech, enabling their discourse to gain transformative potency over the
course of analysis and produce effects. When writing about psychoanalytic practice in critical
social situations, Jorge and Emília Broide (2020) emphasize that it is the analyst's duty to create
an experimental space that allows for the constitution of a speaking place, where testimony
allows the emergence of the subject and their singularity, insofar as they can construct a
narrative. In this regard, the authors argue for the presence of psychoanalytic listening in various
contexts, not confined to private practice settings, which is crucial for considering the
possibilities of articulation between psychoanalysis, education, and group listening.
Such a conception presupposes that the construction of a speaking space is anchored in
psychoanalytic ethics and, therefore, capable of transcending the walls of consulting rooms. To
achieve this, it must be supported by the "fundamental rule" of free association:
Thus, here is the sole rule of psychoanalysis. It is not on the analyst's side but
on the analysand's. This rule is correlated with the very structure of the
psychoanalytic field opened by Freud. Free association marks the beginning
of psychoanalysis and also the start of each analysis—it is where the analysis
must begin. On the analyst's side, apart from the precept of free-floating
attention, there are no rules but the ethics of psychoanalysis, governed by the
analyst's desire (Quinet, 2016, p. 9, our translation).
The analyst's response lies in maintaining engagement with this speech and distancing
themselves from their own resistances that may influence the listening process (Freud,
1912/2021). Based on these premises, it is possible to sustain psychoanalytic work in various
contexts without erasing each one's uniqueness.
In this direction, the question posed here concerns how to sustain the space for free
association within the scope of the extension project. That is, listening to the demands of this
group of early childhood educators considering the particularities of the context and the ethics
of psychoanalysis. In this vein, the proposal of listening circles emerged as a potent device,
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aiming for the free circulation of speech in a collective dynamic. Next, we will discuss what
constitutes listening circles and outline the questions generated through this methodology.
Listening Circles
The term "Listening circles" was found in the article “A arte de escutar: nuances de um
campo de práticas e de conhecimento
9
” (Moura; Giannella, 2016). In their paper, the authors
discuss how listening can take on various forms with different effects. Drawing from experience
in participatory management, they outline different practices, pinpointing which forms truly
allow for the emergence of alterity. The authors argue that it is only in this way that one
recognizes the potency in the other and, therefore, achieves effective listening. They contend
that for participation to have effects, "[...] dialogue is essential, and in this sense, active,
sensitive, and deep listening is necessary" (p. 10, our translation). Drawing from various
experiences, they discuss the complexity of what constitutes genuine listening, which can be
facilitated through specific practices.
In this direction, they describe listening circles as devices originating from the
experiences of indigenous peoples in a proposal for deliberation and counsel. The authors
highlight how the arrangement of individuals in a circle constitutes an essential element towards
suspending hierarchical relations, allowing everyone to be in a similar position, thereby seeking
to give equity of importance to the speech of those participating in the space. In this way,
dialogue can exist to strengthen the relationships of those present (Moura; Giannella, 2016).
It is viable to articulate these premises with the ethics of psychoanalysis, as a position
taken in an attempt to make room for listening to particularities (Dunker; Thebas, 2020). That
is the need for implicated listening lies in the premise of the theory, which does not occur
automatically but requires an openness in the relationship that allows for the subject's ascension.
In this vein, Lacan (1953/1998) distinguishes, for example, between full speech and empty
speech. The former occurs when the truth of the unconscious finds space in discourse, whereas
empty speech is the position in which the subject does not speak of themselves. Therefore, what
is looming on the horizon is that mere speech alone is not sufficient for the work of analysis to
occur. Rather, it is necessary for the act of speaking to construct a relationship with the subject's
particularities and thereby be open to occurrences of the unconscious, transcending the barriers
of established discourse.
9
The art of listening: nuances of a field of practices and knowledge.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO and Andrea Gabriela FERRARI
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In this regard, it is possible to draw a parallel between the Lacanian proposition and the
article by Moura and Giannella (2016) mentioned earlier on listening. In both cases, it is implied
that the transmission of existence does not occur uniformly—that is, both speaking and listening
have different layers that, as they become more complex, may allow for the emergence of other
forms of dialogue.
Considering these premises, it is important to return to the scope of this work: early
childhood education. In this sense, it is necessary to emphasize that there is a multitude of issues
that permeate the school environment and consequently affect those involved. Therefore, in
developing the extension project, it was necessary to investigate ways to sustain a space for
listening to the group of educators who would be involved. The direction taken aimed to provide
support for the construction of a collective discourse among professionals about the complexity
of the school environment and how each individual is affected by the context they experience.
In other words, allowing for the emergence of teacher malaise, but ensuring that both speaking
and listening have a dimension capable of producing shifts—not with the intention of
suspending teacher malaise, but of providing avenues for addressing it.
To fulfill this intention, it was understood as essential that the listening sessions be
conducted by psychologists pursuing their master's degrees. Additionally, the meetings were
supervised by the project coordinators, providing a forum for debating issues that arose during
the listening circles and strategizing the direction for continued work. The master's students
aimed to provide support for the existence of a space for free association, thereby upholding
the ethics of psychoanalysis in their intervention. It is important to note that there is no intention
to provide answers to the educators' questions, as would be typical in a content-focused training
dynamic. The purpose of the listening circles is to open up questioning regarding teacher
malaise, thus seeking a framework in which the collective could listen to itself—emphasizing
the importance of alterity.
In this regard, it is worthwhile to revisit the propositions regarding the possibility of
psychoanalytic listening occurring within a group setting. Emilia and Jorge Broide (2020)
question the role of the group device, asserting that such a space must go beyond merely being
a strategy that serves a larger number of users and quantitatively benefits institutions. For a
genuine function to exist, there needs to be ways to foster a shared demand.
In groups, what is at stake is work centered around a common task—which
could involve teaching, supervision, psychological distress, institutional
projects, etc.—but there must also be a collective framework and the potential
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to bring forth each individual's drama within the shared space (Broide; Broide,
2020, p. 51, our translation).
In this sense, psychoanalysts propose that group work be considered as a clinical
instrument. That is, it should support an intervention grounded in theoretical and ethical
principles aimed at elaborating on what arises within the group, enhanced by the potential that
the collective can build: the experience of alterity. Furthermore, there is a wealth of literature
on collective experiences supported by the ethics of psychoanalysis, many of which highlight
the potentialities that can emerge from such proposals (Broide; Broide, 2020).
Indeed, psychoanalytic group work constitutes a twist on the traditional setting proposed
by Freud; however, the author also explored how the collective affects individuals, particularly
examining the relationship between the individual and the social in his work “Psicologia das
massas e análise do eu
10
”, in which Freud (1921/2021) extensively investigates the role of
groups in psychic constitution, emphasizing how identifications are shaped by the collective—
elements of the social that shape how individuals recognize themselves.
Entering specific practices within the school environment, Azevedo et al. (2021)
describe psychoanalytic group listening devices as crucial, where identifications and
projections occur as the subject speaks about themselves. For the authors, the collectivization
of free association enables the sharing of experiences that contribute to the subject's
reintegration into their social bond, as the device constitutes a space for sharing and recognition.
It is this intersection that constitutes the objective of the listening circles proposed in the
project, namely, the construction of a collective space that, through the circulation of speech,
allows for the opening up of new discourses. With the belief that the circles would produce
points of identification among educators in the pursuit of shared knowledge, it presents itself
as a proposal for collective construction that moves away from a logic of providing answers
produced by an imperative of external knowledge (Broide; Broide, 2020). Highlighting this
objective, the following section will present how the listening circles unfolded during the
extension project.
10
Group Psychology and the Analysis of the Ego.
Maria Eduarda T. B. de O. FARIAS; Luisa P. COMERLATO and Andrea Gabriela FERRARI
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The Listening Circles as an Extension Project
Before delving into the description of how the listening circles were structured, it is
necessary to clarify that the extension project that gave rise to this paper unfolded in three
phases. The first phase involved the project coordinators visiting the school. During this
meeting, akin to an initial interview, the institution's demands and the expectations of its
managers regarding the project's implementation were heard. In this context, the interventions
to be carried out and the necessary arrangements for the subsequent phase were clarified.
The second phase involved weekly monitoring of Nursery I and II classes, each
consisting of approximately twelve infants and two educators
11
. The work was conducted
through observation of the infants and their interaction with the educators, aiming to identify
early potential impacts on the babies' development and psychic constitution. To achieve this,
the play was used as a device for expression and creative experience, based on the premise that
through play, impulses, desires, and experiences whose real, symbolic, and imaginary aspects
intertwine can be observed (Ferrari, et al., 2017; Silva, et al., 2021).
The third phase corresponded to the execution of the listening circles with the educators.
The idea arose from previous work linked to the extension project involving the monitoring of
infants and their educators in nursery classes, where it was identified that there was a lack of
attention focused on the professionals, while simultaneously recognizing the fundamental
importance of their role in the development of the children present (Arrosi et al., 2022; Wiles;
Ferrari, 2020). In this sense, the listening circles proved to be a device for the circulation of
speech that allowed educators to freely associate regarding the questions that emerged in the
classroom, as well as the challenges of working with early childhood education.
For this phase, a space separated from the other classrooms was reserved so that
educators could distance themselves as best as possible, considering the institution's structure
and their work environments, and providing the privacy that the circles required. The meetings
were mediated by two psychology master's students who facilitated the discussions that arose
and alternated in recording the meetings
12
. Each meeting led to the construction of a clinical
diary, described by Silva et al. (2022) as a recording method that allowed the master's students
to narratively describe the circles based on their own experience.
11
This monitoring was carried out by the following scholarship holders and Psychology students: Arthur Patuzzi,
Felipe Sant'Ana Vargas, Gabriela Nagel Pinho, and Luise Lindermann Kunzler.
12
The listening circles were mediated by the following master's degree psychologists: Cândida Prates Dantas and
Maria Eduarda Tenório Brito de Oliveira Farias.
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Regarding the organization of the space where the meetings took place, several chairs
were arranged side by side to form a large circle. Educators sat down so that participants could
look at each other without obstruction. This format was designed to facilitate speaking,
listening, and observing the scenes that emerged from each shared account, as well as to
construct a collective space that enabled listening to oneself and others.
At the beginning of the first meeting, it was essential to clarify the purpose of the
listening circles, as well as the reasons that sparked the desire to carry out this intervention. The
mediators made themselves available to listen to the educators' demands and suggestions for
conducting the meetings, similar to the way a symbolic contract is elaborated in the analytic
setting. In this contract, issues of confidentiality, the days and times of the circles, and the
importance of respecting each other's speech were discussed. Due to the turnover of educators,
it was necessary to review the contract at the start of some meetings, especially when it was the
first participation of any of the educators. It is important to note that the professionals
participated voluntarily and could withdraw from their involvement at any time, if they wished
to do so.
As an intervention grounded in psychoanalysis, the listening circles relied on educators'
free association in the hope that their demands, repressions, and repetitions from collectively
shared experiences would emerge from the unconscious. To recognize these issues, free-
floating attention was employed as a tool to sustain suspended attention from the mediators,
aiming to withhold a specific inclination towards what was being said, thereby promoting an
encounter between unconscious minds (Freud, 1912/2021).
The listening circles took place monthly from July to December 2023, during which
educators discussed issues related to their work with children, as well as how the exercise of
their roles impacts their personal lives. In one circle, a teacher described her feelings about
facing the challenges of managing a lively class of 23 children alone. "I felt down for about 3
days, feeling incapable of continuing with the class," she said. She added that on returning home
that day, she decided to take a solitary walk, couldn't pay attention to her daughters, and felt
worn out as both a mother and educator.
Among the most recurrent themes raised by the educators were the precarious working
conditions, the undervaluation of early childhood education work, doubts about their
capabilities, work overload in education, and the lack of family involvement in children's school
lives.
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According to the reports, families' lack of recognition of educators' work stems from
seeing school "as a place of custody," similar to the welfare-oriented view upon which Brazilian
primary education was founded. Thus, it exposes the presence of social markers regarding the
difference in the role the school plays for poorer families versus middle-class families. In this
regard, a teacher emphasized the distinction, stating that middle-class families, especially those
who send their children to private schools, see school as a place for education that provides
care, education, and child development. However, poorer families view early childhood
education schools as a safe place for their children to stay while they work and seem not to
perceive the school's relevance in child development. When this statement was made, the other
educators present indicated agreement, nodding in agreement with the colleague's words and
gestures.
Throughout the listening circles, there was a noticeable increase in interaction among
the educators, enabling the articulation of strategies on how to handle specific situations
regarding their work with children and families. At the end of each session, we consistently
received feedback from the educators, most of which pertained to how they felt about sharing
the challenges of their work. "We feel relieved, it's good to vent and talk about how we feel
because this year has been very challenging," they would say. At times, the institution's
managers conveyed signs of the educators' desire for the circles to continue. "The teachers
really like the circles, they always ask when you (referring to the mediators) will come back
here... We want you to return and continue with us next year."
It was reports like the ones mentioned above highlighted the effectiveness of the
listening circles as a care device and as a space for emancipatory development that allows
educators to recognize their roles in social discourse (Voltolini, 2018). Consequently, a
transition in the issues raised by the participants was identified, as in the initial circles, they
sought prescriptive answers regarding their actions, a discursive position that diminished over
time. They began to raise their questions, reflecting on how their experiences in the classroom
and the stories they heard in the sessions affected them.
The listening circles seem to have prompted reflections on their teaching practices. For
example, when discussing the challenges of working with atypical children and the need to
contain them during crises, one educator questioned the limits of her role: "How far can an
educator go?" Such questioning is a moment of openness, where the dialogue in the listening
circle prompts a query about their practice, not leading to a single answer but stimulating
thoughts about their impact within this context. Other colleagues noted similar daily reflections.
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Moreover, through the reports from the circles, it was observed that educators began to
view their own issues and emotions, as well as those of others, with empathy, suggesting mutual
support through small gestures in their daily interactions. "Since we spend the whole day inside
the classroom, we don't always know what happens in our colleagues' rooms, and with the
circles, we realized they go through similar situations as us... We need to practice more
solidarity, help each other," remarked one educator, recognizing the importance of collective
work. Sharing these insights from the experience of the listening circles underscores the
significance of encountering alterity, both as a means to reconsider their own practices and to
allow for emotional impacts that relationships with others can produce, thereby facilitating
shifts in affective responses.
Final considerations
The present article aimed to discuss the experience of an extension project carried out
in a preschool, explicitly reflecting on the methodology of listening circles used in the
intervention with educators. The choice of this approach was grounded in the article “A arte de
escutar: nuances de um campo de práticas e de conhecimento
13
” (Moura; Giannella, 2016).
The authors engage in a discussion about the different modes of listening and highlight the
listening circle as a potent practice for the emergence of alterity relationships—where listening
occurs in a non-hierarchical manner, thus opening up the construction of collective knowledge.
The propositions about the listening circles were articulated with psychoanalytic theory
to support the establishment of a free space for the circulation of speech, aimed at the collective
elaboration of a common demand. In this direction, it was essential to draw on theoretical
productions that examine how different contexts intersect in analytic listening, considering how
modes of subjectivation are influenced by socio-political issues (Rosa, 2022; Broide; Broide,
2020).
The combination of these points was essential for the implementation of the listening
circles in the extension project, especially as they form the pillars of the work, without erasing
the specificities that mark listening in the context of early childhood education. The listening
circles, guided by the ethics of psychoanalysis, aimed to be a space for the elaboration of
teachers' discomfort, without pretending to simplify the complexity of this endeavor.
13
The art of listening: nuances of a field of practices and knowledge.
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The circles proved to be a powerful resource for the professional development of
educators, enabling the emergence of questions regarding teaching knowledge and facilitating
gradual changes in their practice. Thus, these shifts emerge as transferential effects of the
encounter, as a device that addresses issues within the realms of professional, formative, and
personal development (Voltolini, 2018). In this sense, the circles also operated as a means of
caring for educators, mainly through the establishment of bonds of alterity that emerged from
these meetings.
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9iesp.1.19392 20
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the researcher-extensions Arthur Patuzzi,
Cândida Prates Dantas, Felipe Sant'Ana Vargas, Gabriela Nagel Pinho, Luise Lindermann
Kunzler, Maria Eduarda Tenório Brito de Oliveira Farias, researcher Luísa Pellegrini
Comerlato, and coordinators Andréa Gabriela Ferrari, Luciane De Conti, Milena da Rosa
Silva, and Simone Bicca for their valuable contributions that enabled the execution of the
extension project that gave rise to this paper.
Funding: There was no funding.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Ethical approval was not required for the submission of this paper to an
ethics board, as all ethical considerations were adhered to during the project and the writing
of this paper.
Data and material availability: The materials will be stored securely under the
responsibility of the project coordinators.
Author’s contributions: The first author directly participated in the execution of the
listening circles, discussion of materials, and writing this paper. The second author
conducted the writing and data discussion and provided guidance for the production. The
third author contributed to the discussion of materials and provided guidance for writing
this paper.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
