Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024021, 2024. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.19382 1

REFLEXÕES SOBRE AS PEDAGOGIAS CISHETERONORMATIVAS E SEUS

EFEITOS EM SUJEITOS LGBTQIAPN+ NA ESCOLA

REFLEXIONES SOBRE LAS PEDAGOGÍAS CISHETERONORMATIVAS Y SUS

EFECTOS EN LOS SUJETOS LGBTQIAPN+ EN LA ESCUELA

REFLECTIONS ON CISHETERONORMATIVE PEDAGOGIES AND THEIR EFFECTS

ON LGBTQIAPN+ SUBJECTS AT SCHOOL

Hárllen Éric Benevides de CASTRO 1

e-mail:harllenbc171@gmail.com

Douglas Lima RODRIGUES 2

e-mail:oedouglas1@gmail.com

Staela Rodrigues Porto dos SANTOS 3

e-mail:staelasantos20@gmail.com

Ana Luiza Salgado CUNHA 4

E-mail:ana.luiza@uesb.edu.br

Como referenciar este artigo:

CASTRO, H. É. B. de; RODRIGUES, D. L.; SANTOS,

Staela R. P. dos; CUNHA, A. L. S.; Reflexões sobre as

pedagogias cisheteronormativas e seus efeitos em sujeitos

LGBTQIAPN+ na escola. Plurais - Revista

Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024021, 2024. e-

ISSN: 2177-5060. DOI:

https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.19382

| Submetido em: 20/12/2023

| Revisões requeridas em: 18/06/2024

| Aprovado em: 09/07/2024

| Publicado em: 02/12/2024

Editoras:

Profa. Dra. Célia Tanajura Machado

Profa. Dra. Kathia Marise Borges Sales

Profa. Dra. Rosângela da Luz Matos

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Caetité – BA – Brasil. Mestrando pelo Programa de Pós-graduação

em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS), Campus VI da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Caetité – BA – Brasil. Mestrando pelo Programa de Pós-graduação

em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS), Campus VI da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Caetité – BA – Brasil. Mestranda pelo (Programa de Pós-graduação

em Ensino, Linguagem e Sociedade (PPGELS), Campus VI, da Universidade do Estado da Bahia (UNEB).

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Vitória da Conquista – BA – Brasil. Professora da

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, UESB, da Pós-Graduação em Educação (PPGED/UESB) e da Pós-

graduação em Ensino Linguagem e Sociedade (PPGELS/UNEB); Líder do VIVAs, Grupo de Estudos e Pesquisas

Feministas (UESB).

Reflexões sobre as pedagogias cisheteronormativas e seus efeitos em sujeitos LGBTQIAPN+ na escola

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024021, 2024. e-ISSN: 2177-5060

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RESUMO: O objetivo deste trabalho é refletir sobre os efeitos das pedagogias

cisheteronormativas na escola, bem como apontar, de maneira breve, algumas de suas

consequências para a população LGBTQIAPN+ nesse contexto, pautado em uma norma

classista, patriarcal, branca e cisheterossexista, que, velada ou explicitamente, define o sujeito

“padrão”, o modelo imagético do sujeito dentro dessas estruturas. Como consequência dessa

conjuntura opressora, instaura-se uma democracia seletiva, que legitima a cidadania apenas

para aqueles que se inserem na lógica do “humano universal”. Para isso, realizamos uma revisão

bibliográfica e levantamos os dados por meio do cruzamento de palavras-chave, a saber:

cisheteronormatividade e escola, LGBTQIAPN+fobia e escola, diversidade sexual e escola,

pedagogias cisheteronormativas e escola. Apontamos, assim, a urgência e emergência da

(trans)gressão desse modelo de pedagogia cisheterossexista, visando o desenvolvimento de uma

educação qualificada e segura para todas as pessoas.

PALAVRAS-CHAVE: Desobediência de Gênero. Instituição escolar. Pedagogias

Cisheteronormativas. População LGBTQIAPN+. Sexualidades em dissidência.

RESUMEN: Los objetivos es reflexionar sobre los efectos de las pedagogías

Cisheteronormativas en la escuela, así como señalar brevemente algunas de sus consecuencias

para la población LGBTQIAPN+ en la mencionada institución, esa que se basa en una

ideología clasista, patriarcal, blanca y Cisheterossexista que, velada o explícita, define cual el

cuerpo “estándar”, el imaginario del sujeto dentro de estas estructuras. Por consecuencia de

esta situación opresiva en el cual se instaura una “Democracia Selectiva” (Oliveira, 2020) y

la legitimación de la Ciudadanía sólo a sujetos incluidos en la lógica “humana universal”. Se

realizó una recolección de datos en cruce de palabras clave, las cuales fueron: CIS-

heteronormatividade y escuela, Diversidad Sexual y escuela, pedagogías Cisheteronormativas

y escuela. Resalta la urgente y emergente necesidad de la (trans)gresión de este modelo de

pedagogía Cisheterosexista para que sea posible desarrollar una educación calidad y

seguridad para todas las personas.

PALABRAS CLAVE: Desobediencia de género. Institución de la escuela. Pedagogías

Cisheteronormativa. Población LGBTQIAPN+. Sexualidades LGNTQIAP+ en disidencia.

ABSTRACT: The objective of this paper is to reflect on the effects of cis-heteronormative

pedagogies in schools, as well as to briefly point out some of their consequences for the

LGBTQIAPN+ population within a context grounded in a classist, patriarchal, white, and cis-

heterosexist norm, which, either explicitly or implicitly, defines the “standard” subject, the

imagistic model of the individual within these structures. As a consequence of this oppressive

scenario, a selective democracy is established, which legitimizes citizenship only for those who

fit into the logic of the “universal human.” To this end, we conducted a bibliographic review

and gathered data through the cross-referencing of keywords, namely: cis-heteronormativity

and school, LGBTQIAPN+phobia and school, sexual diversity and school, cis-heteronormative

pedagogies and school. In doing so, we highlight the urgency and necessity of (trans)gressing

this model of cis-heterosexist pedagogy, aiming at the development of a qualified and safe

education for all individuals.

KEYWORDS: Gender Disobedience. School Institution. Cisheteronormative Pedagogies.

LGBTQIAPN+ population. Sexual Dissent.

Hárllen Éric Benevides de CASTRO; Douglas Lima RODRIQUES; Staela Rodriques P. dos SANTOS; Ana Luiza Salgado CUNHA

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Introdução

A Constituição Federal de 1988 em seu Art. 205, traz a Educação Básica pública e

gratuita como “direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para

o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 2016, p. 123). Porém, o

que observamos ao longo dos anos é uma instituição escolar pautada numa norma classista,

patriarcal, branca e cisheterossexual

, que, de forma velada ou explícita, define desde a

Educação Infantil ao Ensino Médio um modelo de performance de um sujeito padrão,

reconhecido como universal dentro de estruturas que se apresentam como normas (Oliveira,

2020).

Diante do exposto, “todos”, posto pela legislação, não inclui de fato todos os sujeitos e

suas singularidades/subjetividades em diversidade de identidades de gênero e orientações

sexuais, mas sim permanece restringindo quais sujeitos possuem o direito de serem legitimados

ou não dentro das instituições escolares a partir do sistema sexo-gênero-sexualidade pautado

por perspectivas hegemônicas (Oliveira, 2020).

Isto posto, o presente texto tem como objetivo refletir sobre os efeitos das pedagogias

cisheteronormativas na escola, bem como apontar de modo breve algumas de suas

consequências à população LGBTQIAPN+

na referida instituição. Para tanto, tecemos neste

texto diálogos sobre a história da população LGBTQAIAPN+ no Brasil, relacionando a função

da escola como (re)produtora de uma perspectiva hegemônica de padrão social sobre sujeitos,

desconsiderando as demais formas de ser e existir e, por fim, propomos uma reflexão acerca

dos efeitos das pedagogias que aqui nomeadas de cisheteronormativas sobre os sujeitos

desobedientes de gênero e em dissidência sexual presentes nas instituições escolares.

Ademais, salientamos que, para este estudo, o conceito de cisheteronormatividade será

tomado a partir das elaborações realizadas por Preciado (2022), que a compreende como um

sistema de normas hegemônicas desenvolvidas socialmente que apenas legítima sujeitos e

subjetividades cisgêneras e heterossexuais, universalizando características de um dado sujeito,

cisheterossexual, como padrões sociais normativos. Consequentemente a isso, observamos a

Cisheterossexual é um modelo de organização social, baseado no sistema sexo-gênero-sexualidade,

tornando-se um regime e também uma ideologia que sistematiza tanto as orientações sexuais

(heterossexualidade) e as identidades de gênero (cisgênero).

Comunidade que compõe o movimento político de sujeitos nas identidades de gênero e orientações

sexuais, lésbicas, gays, transsexuais, travestis, queer, intersexo, assexual, pansexual, não-binárias e

todas identificações de sexualidade e identidades gênero existentes incluídas no sinal de +.

Reflexões sobre as pedagogias cisheteronormativas e seus efeitos em sujeitos LGBTQIAPN+ na escola

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instauração de uma conjuntura societária que realiza a manutenção de práticas de opressões e

apagamentos de sujeitos em dissidências, como a de sujeitos LGBTQIAPN+.

Este estudo utilizou como método a Revisão de Literatura, compreendida como um

processo de levantamento e avaliação crítica de materiais já publicados sobre determinada

temática (Hohendorff, 2014). Além disso, torna-se possível tencionar respostas diante da

problemática delimitada nesta pesquisa, a saber: quais os efeitos ocasionados pelo uso e

manutenção de pedagogias cisheteronormativas para a vida de sujeitos LGBTQIAPN+ na

escola? Intencionados em respondê-la, delimitou-se uma estratégia de levantamento de

bibliografias a partir do estabelecimento de alguns cruzamentos de palavras-chave, sendo eles:

CIS-heteronormatividade e Escola, LGBTQIAPN+Fobia e Escola, Diversidade Sexual e

Escola, Pedagogias Cisheternormativas.

As bases de dados utilizadas neste processo foram: Google Acadêmico, Scielo e

Biblioteca Virtual em Saúde do Ministério da Saúde (BVS/Brasil). Assim, foram considerados

materiais (artigos científicos, dissertações, teses e livros) nacionais e internacionais que

contemplassem o objetivo deste trabalho. Outrossim, foram feitas buscas manuais no decorrer

do processo de escrita nos textos selecionados, a fim de uma melhor delimitação do corpus

teórico e das discussões propostas.

Breves Notas sobre a História da Comunidade LGBTQIAPN+ no Brasil

Realizar apontamentos sobre a trajetória histórica do movimento LGBTQIAPN+ no

Brasil é uma tarefa desafiadora, dado que essa população sempre foi alvo de processos de

silenciamento e apagamento de suas subjetividades, realizados por meio de uma estrutura de

lógicas hegemônicas e de um sistema-mundo colonial de sexo-gênero binário. Esse sistema

impôs, ao longo da história colonial, normas morais e biológicas/naturais para as categorias de

identidade de gênero e sexualidade. Nesse contexto, Quinalha (2022, p. 17) afirma que a história

dos sujeitos LGBTQIAPN+ se configura como um “inventário em negativo composto por

ausências, lacunas e silenciamentos”.

É notório que os países colonizados pelo continente europeu sofreram, e tendem a

espelhar, os modos de vida do colonizador, tornando-se padrões normativos impostos em

relação às questões de identidade de gênero e sexualidade. Essa herança da cosmovisão e

cosmopercepção de mundo envolve aspectos da cultura, política, epistemologias, ideologias e

religiões, entre outras áreas, nas quais os povos colonizados acabam por reproduzir sistemas de

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opressão que desqualificam, inferiorizam, marginalizam e violentam modos de ser e existir que

desobedecem às normas hegemônicas. Tais normas, que perpetuam até os dias contemporâneos

o status quo da colonialidade, se estabelecem como padrões rígidos e estratégicos, operando o

controle e a estilização dos sujeitos dentro de uma conjuntura societária capitalista e

(neo)liberal, agravada pelo uso acrítico das tecnologias de comunicação e informação.

Sexo, gênero e sexualidade são compreendidos nesta pesquisa à luz dos estudos teóricos

de Michel Foucault (2021) e Judith Butler (2020). De forma simplificada e resumida, ambos os

autores concebem essas categorias como práticas discursivas, alinhadas às produções sócio-

históricas e culturalmente estabelecidas. A partir dessas práticas, há um jogo de saberes e

poderes exercidos por meio das relações de poder, oportunizadas por determinadas condições

de possibilidade em um tempo-espaço, que contribuem para a constituição das subjetividades.

Foucault argumenta que o “sexo” em si é uma categoria fictícia que tem sido

interpretada como a fonte e a causa de desejo. O corpo não é naturalmente

“sexuado”, e assim se torna por meio de processos culturais que utilizam a

produção da sexualidade para ampliar e sustentar as relações de poder

específicas (Spargo, 2019, p. 42).

Em História da sexualidade I: vontade de saber, Foucault (2021) define a sexualidade

através do conceito de dispositivo: um conjunto de práticas discursivas e não discursivas,

responsáveis por exercer poderes sobre os corpos e gerenciá-los ao controle, incluindo-os em

uma política dos corpos, isto é, uma biopolítica e/ou “bionecropolítica” como chamará Duque

(2013, p. 12).

Portanto, o “dispositivo da sexualidade – [é] uma estratégia potente e perversa não de

repressão, mas de gerenciamento e controle da produção dos corpos, subjetividades e

populações” (Cassal; Gonzalez; Bicalho, 2011, p.466), que podem ser observadas nas

instituições da sociedade moderna e contemporânea.

Butler (2020) fundamenta-se nos estudos foucaultianos para propor uma concepção

sobre identidade de gênero, compreendendo que, como categoria constitutiva, está ancorado na

cultura, e não em aspectos bio-fisio-morfológicos.

Seguindo essas linhas de raciocínio, nas quais o sexo e o gênero são analisados pelas

construções de práticas discursivas que são desenvolvidas através de inúmeros fatores inter-

relacionais, interdisciplinares e discursivos, Foucault afirma que “a sexualidade é constituída

socialmente” (Spargo, 2019, p.24).

Ante a uma configuração social regulamentada por uma lógica cisheterossexista, que

apenas legítima sujeitos e subjetividades cisgêneras e heterossexuais, tentam de diversos

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modos, o apagamento e a invisibilização do percurso histórico do movimento LGBTQIAPN+

por narrativas violentas, estereotipadas pelos mecanismos de gerenciamento do saber/poder

mantidas ao longo da história pelos regimes de discriminação e preconceito, sendo uma destas

a ditada pelo regime heterocentrado,

que impõe sua lei e sua violência que vai do machismo à misoginia, do

pressuposto de que somos todos heterossexuais, e de que só existem dois

sexos; de que ninguém deve sair dos seus papéis de gênero; do ódio e da

perseguição às sapatões, aos trans e às bichas; um regime que respira e cresce

dia a dia, partindo dos púlpitos das igrejas e das mesquitas, das escolas, dos

tribunais, das famílias, das rádios, das televisões e da imprensa (Sáez;

Carrascosa, 2016, p. 75 grifo nosso).

No entanto, mesmo diante desse cenário opressor, estudiosos como Trevisan (2018) e

Mott (1992) destacam em suas pesquisas a presença de experiências afetosexuais e de

expressões identitárias de sujeitos pertencentes à comunidade LGBTQIAPN+ antes mesmo da

chegada dos colonizadores portugueses ao território brasileiro. Essas expressões estavam

presentes por meio das artes, monumentos, mitos, relatos, registros históricos e documentais.

Durante o período da escravização e do tráfico negreiro realizado por países europeus,

que trouxe pessoas da África para o Brasil, existem registros que comprovam a existência de

sujeitos com subjetividades não-europeizadas. Um exemplo disso é a presença da primeira

travesti negra africana, Xica Manicongo, desde o século XVI. Ela foi traficada da região do

Congo para o Brasil, já subvertendo as normas de raça, gênero e sexualidade (Nascimento,

2021, p. 86).

Observa-se que as relações e identidades não cisheterossexuais somente passaram a ser

rotuladas como imoralidade, desvio, pecado e/ou ilegalidade a partir da instauração do processo

de colonização no país. Isso ocorreu por meio das condutas morais religiosas cristãs, da

proliferação de ideologias eurocêntricas e da criação de mecanismos de controle e

disciplinarização das subjetividades pela colonização, especialmente com a educação jesuíta.

Esses processos, que ainda perduram na contemporaneidade, carregam estigmas, estereótipos e

preconceitos contra os sujeitos LGBTQIAPN+.

A discriminação e o preconceito, enquanto formas de violência, constituem uma matriz

de opressão LGBTQIAPN+fóbica estrutural, que é uma consequência direta do regime

colonialista. Esse regime continua atravessando e regulamentando as estruturas das relações de

poder e saber na sociedade brasileira contemporânea, por meio de um regime de colonialidade

que ainda se mantém operativo, mesmo após o processo de descolonização.

Ademais, esse mecanismo de opressão violento pode ser compreendido como:

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uma manifestação arbitrária de designar o outro como seu “oposto”. Contrário

à norma, inferior ou anormal. Esse processo é promovido pela hierarquização

das sexualidades na sociedade contemporânea, sendo a heterossexualidade o

padrão para avaliar todas as outras formas de exercer a sexualidade Por isso,

sofrem pela LGBTQIAPN+fobia todas as pessoas que desafiam a norma

corpo-sexo-gênero-sexualidade-desejo: além dos(as) homossexuais, pessoas

bissexuais, intersexuais, assexuais, travestis, transexuais e tantas outras

formas de ser divergentes da cisheteronormatividade (Conselho Federal de

Psicologia - CFP, 2023, p. 35).

Consequentemente, observamos nos últimos anos, entre 2018 a 2022, a manutenção de

um contexto brasileiro extremamente hostil, a vida dos sujeitos LGBTQIAPN+ em vulneráveis

condições de sobrevivência, pois seus direitos, cidadanias, são negados e/ou não reconhecidos

pelas instituições modernas/coloniais reiteradamente. A título de exemplificação, apontamos a

psicopatologização das identidades LGBTQIAPN+ sustentada pela comunidade científica, pela

psiquiatria e psicologia a partir do regime da “Diferença Sexual” ao longo da história, como a

materialização de uma estrutura social que visa mortificar as existências e singularidades de

sujeitos desobedientes e em dissidência às normativas de gênero, sexo e sexualidade impostas

(Preciado, 2022).

Elucidamos, também, na contemporaneidade a Necropolítica desenvolvida pelo

Governo Federal dos anos 2018 e 2022, evidenciada através de discursos com teor que incitam

ódio contra aos mais diversos modos de existências humana em diversidades, bem como a partir

do movimento cibernético em mídias sociais de falsificação e divulgação de informações

distorcidas, inverídicas e falsas sobre o movimento LGBTQIAPN+, como o inexistente “Kit

Gay” e a mirabolante “Ideologia de Gênero”. As “fake News” objetivaram causar, através das

temáticas abordadas, pânico moral a uma determinada parcela da população brasileira

conservadora e sem os devidos conhecimentos acerca dos estudos sobre identidade de gênero e

orientação sexual, sendo bombardeados de “desinformações” que despertavam o medo de que

o seu mundo, suas ideias, moral e ética sejam infligidas, tais acontecimentos resultaram em

reações de discriminação e ódio de modo mais intensificados e recorrentes, principalmente nas

instituições escolares, pelas famílias e dentre outras instituições sociais (Castro Rocha, 2021).

Além do exposto no parágrafo anterior, o governo federal mencionado não apenas

provocou, mas também estimulou e legitimou, por meio de seus discursos, a violência contra

pessoas LGBTQIAPN+ ao longo de seu mandato. Ao incitar discursos falsos que despertam

sentimentos de ódio contra esses modos de existência, o governo contribuiu para a perpetuação

de uma configuração societária caracterizada por uma soberania rígida e extremista de

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conservadorismo. Essa configuração desconsidera a pluralidade da subjetividade de cada

indivíduo, sustentando a ideia de que os chamados “sujeitos universais” (cisheterossexuais,

brancos e burgueses) possuem a autorização para subjugar, violentar e até mesmo assassinar os

chamados “sujeitos abjetos”, sujeitos que, embora vivos, não são reconhecidos como humanos.

Se certas vidas não são qualificadas como vidas ou se, desde o começo, não

são concebíveis como vidas de acordo com certos enquadramentos

epistemológicos, então essas vidas nunca serão vividas nem perdidas no

sentido pleno dessas palavras [...] Não há desafio que o reconhecimento

proponha à forma do humano que tenha servido tradicionalmente como norma

para a condição de ser reconhecido, uma vez que a pessoa é essa própria norma

[...] Na verdade, uma figura viva fora das normas da vida não somente se torna

o problema com o qual a normatividade tem de lidar, mas parece ser aquilo

que a normatividade está fadada a reproduzir: está vivo, mas não é uma vida

(Butler, 2023, p. 13-20-22).

O índice de Mortes e Violências contra LGBTI+ no Brasil, publicado em 2023, através

da união de três organizações: Acontece Arte e Política LGBTI+, Associação Nacional de

Travestis e Transexuais (ANTRA) e a Associação Brasileira de Lésbicas, Gays, Bissexuais,

Travestis, Transexuais e Intersexos (ABGLT), revela que, em 2022, ocorreram 273 casos de

homicídios com requintes de violência e suicídios, além de diversas outras formas de violência

contra indivíduos LGBTQIAPN+.

As organizações não-governamentais indicaram que, dos 273 casos de violência, 228

referem-se a homicídios, 30 a suicídios e 15 a outras modalidades de violência. Conforme o

relatório, “implica em ausência de medidas e ações que incluam essa população em políticas

públicas, proteção, possibilitando sem essas ações, a propagação da exclusão, da violência e da

negação de direitos, especialmente os Direitos Fundamentais, como a própria vida” (Acontece;

ANTRA; ABGLT, 2023, p. 9).

Destacamos ainda que analisar os efeitos da LGBTQIAPN+fobia estrutural na vida de

indivíduos LGBTQIAPN+ é uma tarefa extremamente complexa, uma vez que esses efeitos

atravessam essa população em diversas esferas sociais, como nas escolas, no mercado de

trabalho, na rede de saúde pública e até mesmo no âmbito familiar.

Dessa forma, os efeitos tornam-se ainda mais profundos, intensos e complexos quando

interseccionados com outros marcadores sociais da diferença, como a raça e a classe social.

Como afirmam estudiosas como Mombaça (2021) e Oliveira (2020), sujeitos transexuais, não-

binários e bixas pretas afeminadas, especialmente aquelas periféricas, estão mais vulneráveis a

sofrer violências devido ao cenário cisheterossexista de extrema hostilidade e vulnerabilização

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de seus corpos e subjetividades, agravado pela sobreposição de múltiplos marcadores sociais

estigmatizados.

Entretanto, diante desse cenário crítico, o Estado brasileiro permanece não apenas

omisso, mas também fomenta práticas e saberes que legitimam as violências contra os sujeitos

dessa comunidade, em prol da sustentação de um sistema desigual, que contraria as premissas

de uma democracia (Grupo Gay da Bahia - GGB, 2022). Esse fato é evidenciado pela

manutenção de uma educação baseada em pedagogias cisheteronormativas, que continuam a

invisibilizar, marginalizar e violentar sujeitos e modos de existência LGBTQIAPN+ nas

instituições escolares, iniciando a prática dessa normatização desde a base da socialização,

utilizando a educação escolar como um dispositivo disciplinar (Oliveira, 2020).

O Currículo escolar: a produção e reprodução da Cisheteronorma

Antes de tencionarmos formulações sobre o conceito de Escola, ressaltamos a

instituição dentro de um conjunto de saberes e práticas discursivas constituindo os currículos,

documentos e diretrizes educacionais. O primeiro e o segundo, referem-se àquilo que está no

planejamento, mas o terceiro, ocorre conforme os acontecimentos materializados em sala de

aula, indicando as produções sócio-históricas de poder, regras e padrões de saberes enquanto

regimes de verdades, seleções, organizações, hierarquizações e avaliações do que se entende

por conhecimento válido, competência e responsabilidade da escola na formação de sujeitos-

cidadãos.

Em sua estrutura histórica, a instituição escolar brasileira atendeu parcialmente a

pressupostos associados a valores provenientes dos saberes do período colonial, por meio da

educação jesuíta. Estes valores incluem a concepção de civilizado e primitivo, o

estabelecimento de normas e crenças responsáveis por elevar um indivíduo à categoria de

sujeito, segregando aqueles/as classificados/as como o outro, o não considerado sujeito, que era

visto como estranho, inferior, pecador, doente, pervertido, criminoso, isto é, não conforme as

referências do adulto, masculino, branco, heterossexual, burguês e com condições físicas e

mentais “normais” (Junqueira, 2012).

De acordo com Dayrell (2001, p. 139), “a escola é vista como uma instituição única,

com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como função garantir a todos o acesso ao conjunto

de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade”. Contudo, de maneira contraditória

a essa ideia, observamos na constituição escolar a perpetuação de desigualdades e injustiças, ao

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não problematizar as origens históricas e sociais dos alunos/as/es de um país com raízes

coloniais presentes até os dias contemporâneos. Isso impede a desmitificação do senso de

superioridade, da hierarquização e de outras formas de segregar e diferenciar indivíduos por

suas identidades. Cada indivíduo já é sujeito e provém de um conjunto de experiências

subjetivas, particulares, adquiridas em outros espaços da vida.

Em uma lógica política neoliberal e capitalista aceleracionista

, a escola reproduz uma

hierarquização que se aproxima dos currículos tecnicistas, expondo publicamente as diferenças

sociais, de identidade de gênero, sexualidade, raça, classe, religião, etnia e condição física, todas

marcadas por desigualdades sociais historicamente pré-determinadas e ainda não ou totalmente

ressarcidas por políticas públicas e ações afirmativas. Há, portanto, sucesso em alguns avanços

provenientes das lutas dos movimentos sociais, mas também fracassos que, de certa forma, são

“aceitáveis”, uma vez que a escola passa a ser orientada por uma concepção pautada por

iniciativas de mercado e privatizações, que buscam reduzir as questões políticas à economia e

ao raciocínio neoliberal.

Ao analisarmos a escola por essa vertente de análise sócio-histórica, entendemos que a

instituição vem se adequando aos modos heterogêneos do sistema capitalista, fornecendo o

conhecimento e o pessoal necessários para o funcionamento deste sistema. Esse processo opera

gradualmente na constituição das subjetividades em uma “vida líquida”, gerando e transmitindo

valores que legitimam os interesses dominantes, mascarando alternativas para a gestão da

sociedade e promovendo a internalização e dominação estruturadas por uma ótica de consumo

e da desigualdade entre aqueles e aquelas que desviam das normas padrões sociais de modos

de ser e existir.

Todavia, é importante considerar que a instituição escolar não é a força ideológica

controladora do sistema a que nos referimos; pelo contrário, uma de suas principais funções é

produzir conformidade e consenso na medida em que for capaz, utilizando-se de seus

instrumentos internos, limites institucionalizados e legalmente sancionados para o controle e

manutenção do status quo de uma organização societária baseada na hierarquização dos sujeitos

a partir de categorias identitárias. Por isso, as mudanças almejadas nesse campo não podem ser

meramente formais, mas devem ser essenciais, com o intuito de promover a democratização e

a radicalização das desigualdades sociais (Mészáros, 2008).

“Uma política aceleracionista envolve a tentativa de levar o capitalismo e todo o seu processo sócio-tecnológico

às últimas consequências. Trata-se de ampliar o capitalismo, de acelerar o capitalismo até que haja uma mutação,

ou, a eliminação do mesmo” (Leopoldo, 2020, p. 244).

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Nessa perspectiva, é necessário observar que não existem espaços neutros; todos são

dotados de valores morais, ideias e ideais, tradições, costumes e aspirações. Na escola, o desafio

é reconhecer e assumir a diversidade e pluralidade, promover a reflexão crítica e a tolerância

diante do que ainda é visto como “desconhecido” ou “diferente”, enfatizando a necessidade de

articular os contextos de produção de conhecimento para que se estendam à vida social em suas

diversas áreas, e não se restrinjam apenas ao âmbito acadêmico e científico (Perez Gomes, 2001

apud Oliveira, 2003).

Conforme Perez Gomes (2000), a escola parece demonstrar uma carência em tomar

iniciativas e enfrentar novas exigências urgentes e contemporâneas, ao permanecer presa a

saberes historicamente questionados e/ou ultrapassados, além de retrógrados. Isso ocorre

porque, embora a escola imponha, de forma lenta e persistente, modos de subjetivação, conduta,

pensamento e relações próprias de normatização e/ou adequação dos sujeitos ao conjunto de

normas vigentes em uma dada sociedade, ela também possui independência para mudanças

radicais que possam ocorrer em seu entorno. Foucault (2021, p. 105) já afirmava: “Onde há

poder, há resistência”.

A título de exemplo, propomos uma visão da teoria decolonial para refletir sobre

mudanças por outras lentes epistemológicas, filosóficas e éticas, contra-coloniais.

A teoria colonial [...] criticamente reflete sobre nosso senso comum e sobre

pressuposições científicas referentes a tempo, espaço, conhecimento e

subjetividade, entre outras áreas-chave da experiência humana, permitindo-

nos identificar e explicar os modos pelos quais sujeitos colonizados

experenciam a colonização, ao mesmo tempo em que fornece ferramentas

conceituais para avançar na descolonização [...] o pensamento e a teoria

decoloniais exigem um engajamento crítico com as teorias da modernidade,

que tendem a servir como estruturas epistemológicas das ciências e

humanidades europeias (Bernardino et al., 2018, p. 29).

Diante da citação destacada, compreendemos que é necessário evidenciar que existe um

padrão historicamente consolidado na cultura escolar, que reforça mecanismos de adaptação e

dominação por meio dos processos legislativos, documentais/normativos, diretrizes, materiais

didáticos, teorias e metodologias pedagógicas, organizativas, gestões e tomadas de decisões

políticas alinhadas aos interesses de uma determinada população, constituída e identificada

como sujeitos universais, que mantém o monopólio das relações de poder. Esse padrão é mais

expressivo e nítido em um Estado-nação, como o Brasil, com 201 anos de independência e

descolonização. A colonialidade ainda opera nos eixos da constituição de sujeitos por meio do

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ser-saber, ser-poder e ser-si (ética) nos processos e mecanismos de constituição de

subjetividades.

Essa realidade histórica da instituição escolar perpassa as legislações e recomendações

das entidades mantenedoras do poder público, dito democrático. Ou seja, a escola, enquanto

uma instituição que compõe a estrutura de um Estado-nação proveniente de um processo de

colonização, escravização e políticas institucionalizadas de exclusão e apagamento, no que

tange ao acesso como direito social básico para populações afro-brasileiras, indígenas e

LGBTQIAPN+, torna-se a principal instituição responsável por “educar” sujeitos-cidadãos em

âmbito considerado formal, por meio da naturalização e/ou normalização das desigualdades

sociais. Entretanto, a instituição escolar é ampla e pode se reestruturar a partir dos cotidianos

vivenciados, decidindo quais serão suas peculiaridades, singularidades e a histórica ética da

constituição do país, que, ao serem adotadas como políticas de reparação, promovem uma

cultura que abrange e atende às necessidades de um país com inúmeras diversidades (Silva,

2006).

No entanto, é essencial reforçar e questionar se a escola está efetivamente atuando como

uma instituição inclusiva para todos, em conformidade com o artigo 205 da Constituição da

República Federativa do Brasil. Conforme aponta Louro (1997), a escola historicamente produz

diferenças, distinções e desigualdades, já que, em seu início, incumbiu-se de separar os sujeitos

que nela já estavam inseridos daqueles que não a frequentavam. Ademais, a escola é marcada

por contradições, pois, apesar de concebida para acolher a todos sem distinções, a realidade

demonstra que determinados sujeitos são contemplados, enquanto outros têm o acesso negado

devido a fatores que os condicionam à subalternidade social.

Com o tempo, no entanto, a escola foi pressionada por reivindicações de movimentos

políticos e sociais, que tensionaram a instituição a adotar transformações voltadas à inclusão de

populações em situação de vulnerabilidade social. Embora suas origens não tenham um viés

social nem tenham sido planejadas para responder às demandas históricas, tais mudanças foram

impostas pelas lutas e reivindicações de partidos políticos progressistas e movimentos sociais

antirracistas, construindo uma “organização, currículos, prédios, docentes, regulamentos,

avaliações iriam, explícita ou implicitamente, ‘garantir’ — e também produzir — as diferenças

entre os sujeitos” (Louro, 1997, p. 58).

Dessa forma, é pertinente refletir: qual seria o espaço escolar ideal para acolher a

diversidade de sujeitos na contemporaneidade, considerando a pluralidade de existências

subjetivas e identitárias? Embora essa resposta possa parecer simples, a realidade é mais

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complexa. Idealizar uma escola perfeita pode levar à homogeneização, normatização e

enquadramento, direcionando para uma utopia distante — o que não deve ser o objetivo. Em

vez disso, a escola deve problematizar as condições sociais vigentes e desenvolver métodos e

ontoepistemologias que enfrentem desigualdades e discriminações, combatendo os sistemas de

opressão em suas múltiplas formas.

Reconhecemos que a escola é composta por uma ampla gama de diversidades, e essa

característica não pode, nem deve, ser anulada ou ignorada. Questionar suas responsabilidades

e concepções é um ato de resistência e luta, que exige uma postura ampla, justa e

verdadeiramente democrática, voltada a todos e para todos. Contudo, observa-se uma crescente

violência, tanto física quanto psicológica, contra as diversidades de modos de ser e existir,

frequentemente sustentada por princípios ditos como morais, que, na prática, traduzem-se em

atos de opressão e violência (Castro; Santos; Cunha, 2023). A escola, enquanto espaço formal

e social de educação, tem o dever de preservar a igualdade de direitos, a liberdade e a dignidade

humana. Para isso, é fundamental reconhecer que crenças e costumes não podem ser impostos,

e o respeito às diferenças deve ser promovido e discutido, garantindo que as diversas

identidades e existências sejam reconhecidas e valorizadas (Fernandes et al., 2020).

De acordo com Caetano, Lima e Castro (2019, p. 8) “a escola que dita democrática não

pode se privar do enfrentamento sistemático a toda e qualquer violência e discriminação, a

cultura do estupro e os mais diversos tipos de bullying, respeitando a pluralidade humana,

característica da própria sociedade em que está inserida”.

Dessa forma, compreendemos que a escola deve posicionar-se como um espaço onde as

diferenças sejam respeitadas e a pluralidade seja defendida. Enquanto instituição democrática,

é fundamental que rompa com os paradigmas que moldam rigidamente a educação,

promovendo reflexões sobre o conceito de cidadania e reconhecendo as contribuições dos

alunos/as/es para a construção e organização da vida social.

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Pedagogias cisheterossexistas e seus efeitos à vida de sujeitos LGBTQIAPN+ na escola

Nomear a norma é o primeiro passo rumo a uma

redistribuição desobediente de gênero e anticolonial da

violência, porque a norma é o que não se nomeia, e

nisso consiste seu privilégio.

A norma só é apreendida porque é ensinada, performada e constituída, mediante práticas

discursivas alicerçadas entre as produções mútuas de saberes e exercícios do poder. Ademais,

as práticas discursivas são responsáveis por gerar e constituir efeitos de sentidos à nossa

realidade social em processos de subjetivação dos sujeitos ao longo do tempo-espaço.

Observamos que, durante a história da sociedade moderna, com os avanços de grupos

de diferentes áreas da sociedade dos séculos XVII-XVIII (religiosa, intelectual, científica,

moral, educativa, artística, literária), o nascimento de um novo estágio na história da Europa

ocidental — estendendo-se, posteriormente, pela colonização europeia, a todas as partes do

mundo do ocidente global — isto é, o nascimento da biopolítica como processo de

sistematização de estratégias de gerir e automatizar a vida.

Michel Foucault (2021) nos convida a refletir sobre a transformação dos mecanismos

de controle nas sociedades modernas. Diferentemente das sociedades anteriores, em que a

necropolítica e o poder disciplinar eram táticas de controle diretamente impostas ao sujeito, a

era da biopolítica opera em um nível distinto. Nesse contexto, a vida passa a ser concebida no

nível da população, transformando-se em produto e objeto de regulação. O sujeito, por sua vez,

é produzido por práticas discursivas de saber-poder que promovem adequação, normatização e

regulação, definindo como a vida deve, será ou precisará ser conduzida. Essas práticas

configuram ferramentas associadas a uma racionalidade que busca compreender e orientar a

existência humana, uma perspectiva que demanda reflexões, pesquisas e estudos aprofundados.

Na era biopolítica, o controle não se dá por forças exteriores, mas por práticas

discursivas que integram a realidade do sujeito, conduzindo-o a desempenhar autocontrole,

autoajuste e autoadministração. Essa lógica se insere em uma racionalidade própria de Estados-

nação orientados ideologicamente pelo (neo)liberalismo e pela economia capitalista.

Esse modus operandi, articulado pelas instituições (escola, igreja, hospital,

penitenciária, família e mídias), promove a normatização do sujeito biopolítico. Nesse cenário,

a pedagogia emerge como um dispositivo de poder, responsável pela produção e regulação de

saberes e pelo exercício de poderes que sustentam uma concepção específica de sujeito.

Mombaça (2022, p. 75).

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Contudo, essa mesma pedagogia também enfrenta desafios. Ela se depara com as subjetividades

contemporâneas que resistem às normas binárias de gênero (masculino/feminino cisgênero) e

às normas de orientação sexual (heterossexualidade), configurando dissidências que

reivindicam direitos igualitários, reparações históricas e políticas públicas no contexto de um

Estado democrático de direito.

No dicionário de língua portuguesa de Cândido de Figueiredo (1993 [1913])

“pedagogia” está definida como “arte da educação e do ensino; educação moral das crianças.

Modos de pedagogo”. Ao verificar no referido material, a definição do sujeito que exerce e

produz a pedagogia, o pedagogo, como: “escravo que, na antiguidade, acompanhava as crianças

às escolas. Mestre de crianças. Aquelle que exerce a pedagogia ou que se occupa dos methodos

de educar e ensinar. Aquelle que se arroga o direito de censurar os OUTROS. Aquelle que

alardeia erudição. Pedante” (Figueiredo,1993 [1913], p. 1504, ortografia preservada do autor).

Não obstante, ao compararmos as definições de pedagogia de Figueiredo (1993 [1913]),

identificamos sentidos semelhantes que permanecem no dicionário contemporâneo de Aulete

(2011, p. 1042), ao definir pedagogia como “ciência e conjunto de teorias, princípios e métodos

da educação e do ensino; ofício e prática do ensino sistemático; ciência que abrange as técnicas

de tratamento de crianças e adolescente com dificuldades de aprendizado; método pedagógico

empregado na reeducação ou educação especializada para adultos”. Observamos, portanto, que

os sentidos atribuídos à pedagogia na língua portuguesa brasileira ocupam, historicamente, um

espaço entre a normatização e a gestão da vida, desde os primeiros momentos de socialização

da vida humana em sociedade.

Ao interpretar os significados da palavra pedagogia apresentados pelos dicionários de

Figueiredo (1993 [1913]) e Aulete (2011), utilizamos como referência a noção de dispositivo

de poder, vinculada às formas de assujeitamento e subjetivação do sujeito. Essa perspectiva

revela a pedagogia como um mecanismo que opera em consonância com a biopolítica,

promovendo a normalização, adequação e produção de sujeitos em sua fase inicial de interação

social. Nesse contexto, a pedagogia contribui para atender aos padrões estabelecidos por uma

sociedade normatizada. Contudo, ela também se associa a uma necrobiopolítica, voltada

àqueles sujeitos que desviam das normas hegemônicas de ser e existir, os quais são penalizados

por não aderirem ao padrão ético e social previamente definido como “correto”.

Assim, as relações de poder e suas resistências configuram-se como forças que tanto

constituem o sujeito-padrão quanto produzem sujeitos desviantes, submetidos à fiscalização e

A escolha dos dicionários utilizados para esta pesquisa deu-se por serem contemporâneos.

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exclusão. Essa exclusão não se limita a uma política de otimização dos corpos, mas se manifesta

em práticas necropolíticas, evidenciando uma estratégia biopolítica e necropolítica articulada

que atende aos interesses do mercado, da economia e da ideologia neoliberalista.

Nas sociedades modernas, a alma instala-se primeiro como um implante vivo

na carne, e, em seguida, à medida que cresce, é esculpida como um bonsai,

através de treinamento e castigo repetitivos, invocações linguísticas e rituais

institucionais, que visam reduzi-la a uma determinada identidade. Algumas

almas desdobram-se mais que outras, mas não há almas no jardim dos vivos

que não sejam efeito de implante e poda. Entre todos os corpos, alguns

parecem ter existido sem alma durante muito tempo. Foram considerados pura

anatomia, carne comestível, músculos que trabalham, úteros reprodutivos,

pele dentro da qual ejacular. Esses foram e ainda são os que são chamados de

animais, os corpos colonizados, escravizados e racializados, mas também, de

outro modo, as mulheres, aqueles que são considerados doentes ou

incapacitados, as crianças, os homossexuais e aqueles cuja alma, dizia a

medicina do século XIX, pretendia se mudar para um corpo de sexo diferente

(Preciado, 2023, p. 20).

As inter-relações nos processos educacionais, materializadas por meio das práticas

pedagógicas, constituem práticas discursivas que, nos moldes conhecidos na

contemporaneidade, são heranças dos processos históricos impostos e importados pela

colonização no Brasil, perpetuados pela modernidade europeia. Essas práticas discursivas,

voltadas para a domesticação dos sujeitos, não são recentes; remontam ao período da educação

jesuíta e à imposição de conhecimentos cristão-judaicos historicamente vinculados a saberes

biomorais (ciências biológicas e saberes morais-cristãos). Como exemplo, pode-se citar o

modelo que distingue seres humanos com base em características genitais, definindo uma

divisão binária de gênero (homem/mulher) e associando a essa distinção a heterossexualidade

como a única possibilidade legítima, natural e digna de vivência sexual.

Nesse sentido, Nascimento (2021, p. 96) informa que “precisamos entender os processos

discursivos como criadores da nossa realidade social” para compreender como o saber-poder

de uma determinada época opera na construção de regimes de verdade. Esses regimes são

legitimados em áreas e saberes por meio de discursos que, ao serem naturalizados e

normalizados, reforçam sua autoridade.

A escola, enquanto instituição educacional, tal como a conhecemos atualmente, tem

origem no continente europeu. Embora tenha passado por diversas transformações ao longo do

tempo, a escola sempre operou como uma extensão do modelo de cosmovisão e

cosmopercepção europeia, sustentando suas ideologias, saberes, práticas, discursos e formatos.

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Essas estruturas são rigidamente configuradas para moldar subjetividades e identidades em

conformidade com normas hegemônicas modernas e neocoloniais.

Assim, as identidades de gênero e as orientações sexuais tornam-se meios, modos e

tecnologias de manutenção desse padrão determinista, assegurando o status quo de uma

organização de mundo que favorece tais hegemonias. Desse modo, a escola é compreendida

como uma verdadeira tecnologia bionecropolítica, manifestada nas pedagogias

cisheteronormativas, que operam na normatização dos sujeitos na contemporaneidade.

A heteronormatividade é um regime de visibilidade, ou seja, um modelo social

regulador das formas como as pessoas se relacionam. Em nossos dias, a

sociedade até permite, minimamente, por sinal, que as pessoas se relacionam

com pessoas do mesmo sexo, portanto, ao menos para alguns estratos sociais

privilegiados, já não vivemos mais em pleno domínio da heterossexualidade

compulsória. Nas classes médias e altas urbanas, sobretudo metropolitanas,

ganhou clara visibilidade a existência de pessoas que se interessam por outras

do mesmo sexo. Nesse contexto, não é possível dizer que se nega a elas a

homossexualidade, mas a sociedade ainda exige o cumprimento das

expectativas com relação ao gênero e a um estilo de vida que mantêm a

heterossexualidade como um modelo inquestionável para todos/as (Miskolci,

2021, p. 46).

Miskolci (2021, p. 19) afirma que a “escola pune, e persegue aqueles e aquelas que

escapam o controle, marca-os como estranhos anormais, indesejáveis”. Com base no autor, a

própria instituição escolar, em sua estrutura física e organizacional — como a distinção de

sanitários por gêneros masculino e feminino cisgêneros — reforça e comunica a binariedade de

gênero, baseada em critérios anatômico-fisiológicos e morfológicos aplicados a alunos/as/es e

aos demais integrantes da comunidade escolar.

Dentro desse contexto, diversas técnicas de controle e enquadramento dos corpos

emergem nas relações sociais promovidas pela escola. Práticas aparentemente simples, como a

formação de filas segregadas por gêneros binários (meninos e meninas), a adoção de uniformes

diferenciados, o uso de cores associadas ao binarismo de gênero (azul para meninos e rosa para

meninas) e materiais escolares que reproduzem representações estereotipadas, exemplificam

mecanismos de normatização. Essas técnicas configuram-se como estratégias

cisheteronormativas que buscam moldar as subjetividades em conformidade com normas

hegemônicas de gênero e sexualidade, funcionando como elementos de pedagogização que

vinculam o sistema sexo-gênero-desejo a outras esferas da vida, como o capitalismo e o

mercado.

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O sujeito, portanto, é continuamente (in)formado por múltiplas instituições sociais,

sendo a escola um dos principais agentes reforçadores das normas projetadas pelo modelo

moderno-colonial europeu. Nesse cenário, as pedagogias cisheteronormativas, enquanto

técnicas de disciplinarização, transcendem o ambiente educacional e se manifestam em outras

instituições, como a família nuclear conservadora e organizações religiosas fundamentalistas e

extremistas judaico-cristãs, enraizadas em concepções cisgêneras e heterossexistas.

Além disso, essas práticas disciplinadoras estão inscritas, reguladas e performadas por

todos os sujeitos sociais, sejam jurídicos ou físicos, que operam sob a lógica

cisheteronormativa. Essas práticas incluem, em casos extremos, a perpetração de violências

bionecropolíticas motivadas por saberes biologizantes e morais. Tal dinâmica possibilita que

sujeitos privilegiados socialmente não reconheçam a diversidade de subjetividades,

desumanizando aqueles que não refletem o padrão normativo, o que resulta em diversas formas

de violência, como simbólicas, afetivas, morais, físicas e até mesmo homicídios e suicídios de

sujeitos que divergem das normas de gênero e sexualidade.

Como estratégia de sobrevivência e resistência a essas violências, a população

LGBTQIAPN+ muitas vezes adota e performa comportamentos, condutas, estéticas e relações

afetivas alinhadas ao modelo cisheteronormativo, buscando evitar discriminações de gênero e

sexualidade. Um exemplo contemporâneo dessa dinâmica é a incorporação e a valorização da

virilidade por homens homossexuais em suas performatividades de gênero e sexualidade,

frequentemente se distanciando de traços e trejeitos associados à feminilidade. Isso demonstra

a arbitrariedade das relações entre identidade sexual e identidade de gênero, evidenciando que

homens cisgêneros homossexuais também podem reproduzir misoginia contra performances

femininas. Essa prática, entretanto, não se restringe a uma orientação sexual ou identidade de

gênero específica, sendo observada em diferentes sujeitos e contextos.

Os sujeitos performam práticas discursivas que contribuem para a estrutura normativa

da sexualidade e da identidade de gênero em hegemonia. É uma técnica que não está em acordo

com as normas de identidade de gênero e sexualidade, mas atendem aos requisitos cisgêneros

e de relações afeto-sexuais que se adequam às normas sem subvertê-las, mesmo enquanto

sujeitos desviantes das normas, as performances de gênero e sexualidade não rompem com este

sistema cisgênero e heterossexista, mas se adequam para serem aceitos por este modelo de vida,

tornando-os pelo sistema capitalista seres (re)produtivos e não resistentes.

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O processo de autoajustamento da população LGBTQIAPN+ aos moldes das

pedagogias cisheternormativas na educação é uma estratégia de normatização e enquadramento

desta população ao sistema econômico de produtividade.

Se antes se educava todo mundo para a heterossexualidade, punindo ou

ignorando quem não a seguisse, passa a educar para o binário, para ser hétero

ou homo. Além de manter o impulso normalizador, apenas ampliando o

número de possibilidades para um conjunto restrito de identidades disponíveis

no presente, essa forma de educar passa a exercer ainda mais pressão social

sobre crianças ou adolescentes, pessoas em formação, para que se definam

logo e adotem uma identidade. Essa forma de pressão é, em si mesma, uma

violência que podemos evitar (Miskolci, 2021, p. 18).

A justaposição de sujeitos ao enquadramento de uma estrutura cravada por um saber-

poder que realiza a manutenção do cisgênero, heterossexual e patriarcal não promovem uma

experiência de emancipação e libertação, como nos propõe Freire (2009), mas sim novas

estratégias bancárias de educação, a partir da normatização dos sujeitos, considerados como

indesejados para o sistema, que passam a ser inseridos em bionecropolíticas de controle do

Estado.

Tais estratégias de subjugação, estilização e controle de subjetividades mantidas nos

espaços escolares ocasionam efeitos negativos para sujeitos desobedientes de gênero e em

dissidência sexual, como a população LGBTQIAPN+ (Torres, 2010).

Um estudo realizado durante a 8ª Parada do Orgulho GLBT, ocorrida em Belo Horizonte

no ano de 2005, concluiu que 44,7% das pessoas entrevistadas já haviam sido discriminadas no

âmbito escolar. Além disso, a escola foi considerada como o terceiro maior contexto de

discriminação para estes sujeitos, ficando abaixo somente do ambiente familiar e dos espaços

públicos de lazer (Prado; Rodrigues; Machado, 2006).

Diante da realidade hostil enfrentada pela comunidade LGBTQIAPN+ não apenas no

ambiente escolar, mas em diversos espaços sociais — sejam eles públicos ou privados —,

estudos indicam que esses indivíduos estão expostos a um maior sofrimento psíquico. Essa

vulnerabilidade está associada a uma propensão mais elevada ao desenvolvimento e/ou

intensificação de psicopatologias, como ansiedade e depressão. Além disso, os dados dessas

pesquisas revelam que este grupo social apresenta maior suscetibilidade a comportamentos de

risco, bem como ao uso e abuso de substâncias psicoativas, quando comparado à população

cisheterossexual (Baére; Conceição, 2018; Barbosa; Medeiros, 2018; Castro; Nascimento,

2021).

Reflexões sobre as pedagogias cisheteronormativas e seus efeitos em sujeitos LGBTQIAPN+ na escola

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Considerações finais

Ao refletirmos sobre as pedagogias cisheteronormativas e seus impactos na vida de

sujeitos LGBTQIAPN+ no contexto da escola básica brasileira, identificamos a instituição

escolar como uma potência na reprodução de uma compreensão hegemônica de mundo. Essa

concepção é fundamentada em uma ideia de sujeito universal, que negligência, violenta e exclui

aqueles/as/es que se desviam do padrão normativo estabelecido. Quando não excluídos, esses

sujeitos são compelidos à adequação, de forma que, mesmo em sua dissidência, não rompam

com a estrutura cisheterossexista, mas permaneçam sob controle.

Nesse sentido, a sexualidade e a identidade de gênero se configuram como dispositivos

centrais de ajustamento e regularização dos sujeitos, determinando modos de ser e existir que

são monitorados pela instituição escolar. A escola, por sua vez, opera como uma microestrutura

que estende a cosmovisão europeia de mundo. A sociedade brasileira, ao se produzir e

reproduzir sob uma ideologia que projeta a universalidade do sujeito, utiliza mecanismos

diversos para perpetuar essa visão, sendo a escola uma de suas principais aliadas. Essa dinâmica

mantém um contexto brasileiro hostil e violento para todos/as/es que desafiam a norma sexo-

gênero-desejo binária, incluindo os sujeitos LGBTQIAPN+.

Diante do exposto, compreende-se que as pedagogias cisheteronormativas operam na

formação dos modos de ser e existir, fundamentando-se em uma concepção de sujeito ancorada

em uma visão de mundo onde a cisgeneridade e a heterossexualidade são estabelecidas como

normas. Essas normas são transmitidas e reforçadas pela instituição escolar como práticas

formativas dos sujeitos.

Refletimos, portanto, que as práticas de performatividade de gênero e de orientação

sexual são aprendidas, ensinadas e (re)produzidas, configurando, de fato, uma pedagogia que

dita como o sujeito deve ser e existir em uma sociedade estruturada sob uma lógica

cisheteronormativa. Essa lógica legitima exclusivamente o ideário do sujeito cisgênero e

heterossexual, relegando as subjetividades dissidentes, como as da população LGBTQIAPN+,

a um constante estado de rejeição e vigilância. Essas subjetividades são reiteradamente

sinalizadas como inadequadas às normas vigentes, processo que se inicia, em muitos casos, na

própria instituição escolar.

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Reflexões sobre as pedagogias cisheteronormativas e seus efeitos em sujeitos LGBTQIAPN+ na escola

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024021, 2024. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.19382 24

CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Agradecemos a profa. Dra. Ana Luiza Salgado Cunha pelas orientações

e suporte acadêmico para a realização deste trabalho.

 Financiamento: Não há financiamento.

 Conflitos de interesse: Não há conflito de interesses.

 Aprovação ética: Por se tratar de uma pesquisa bibliográfica, não foi necessária a

submissão neste comitê de ética.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

 Contribuições dos autores: Autor 1: Introdução, resumo, considerações finais,

metodologia, discussão acerca da história do movimento LGBTQIAPN, redação do texto,

bem como ajustes indicados pela revista. Autora 2: Discussão teórica acerca da reprodução

da Cisheteronorma no currículo escolar brasileiro, também contribuiu nos ajustes indicados

pela revista e da tradução do título e resumo da obra para o espanhol. Autore 3: Discussão

teórica sobre as pedagogias cisheterossexista e seus efeitos para sujeitos dissidentes em

sexualidade e identidade de gênero na escola, além da correção e redação do texto, bem

como na tradução do título e resumo da obra para a língua inglesa. Autora 4: orientou todo

o processo de escrita do texto, participou ainda da construção do resumo, introdução e

considerações finais da pesquisa.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024021, 2024. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.19382 1

REFLECTIONS ON CISHETERONORMATIVE PEDAGOGIES AND THEIR

EFFECTS ON LGBTQIAPN+ SUBJECTS AT SCHOOL

REFLEXÕES SOBRE AS PEDAGOGIAS CISHETERONORMATIVAS E SEUS

EFEITOS EM SUJEITOS LGBTQIAPN+ NA ESCOLA

REFLEXIONES SOBRE LAS PEDAGOGÍAS CISHETERONORMATIVAS Y SUS

EFECTOS EN LOS SUJETOS LGBTQIAPN+ EN LA ESCUELA

Hárllen Éric Benevides de CASTRO 1

e-mail:harllenbc171@gmail.com

Douglas Lima RODRIGUES 2

e-mail:oedouglas1@gmail.com

Staela Rodrigues Porto dos SANTOS 3

e-mail:staelasantos20@gmail.com

Ana Luiza Salgado CUNHA 4

E-mail:ana.luiza@uesb.edu.br

How to reference this paper:

CASTRO, H. É. B. de; RODRIGUES, D. L.; SANTOS,

Staela R. P. dos; CUNHA, A. L. S. Reflections on

cisheteronormative pedagogies and their effects on

LGBTQIAPN+ subjects at school. Plurais - Revista

Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024021, 2024. e-

ISSN: 2177-5060. DOI:

https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.19382

| Submitted: 20/12/2023

| Revisions required: 18/06/2024

| Approved: 09/07/2024

| Published: 02/12/2024

Editors:

Prof. Dra. Célia Tanajura Machado

Prof. Dra. Kathia Marise Borges Sales

Prof. Dra. Rosângela da Luz Matos

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

State University of Bahia (UNEB), Caetité – BA – Brazil. Master's student in the Graduate Program in Teaching,

Language, and Society (PPGELS), Campus VI of the State University of Bahia (UNEB).

State University of Bahia (UNEB), Caetité – BA – Brazil. Master's student in the Graduate Program in Teaching,

Language, and Society (PPGELS), Campus VI of the State University of Bahia (UNEB).

State University of Bahia (UNEB), Caetité – BA – Brazil. Master's student in the Graduate Program in Teaching,

Language, and Society (PPGELS), Campus VI of the State University of Bahia (UNEB).

State University of Southwestern Bahia (UESB), Vitória da Conquista – BA – Brazil. Professor at the State

University of Southwestern Bahia, UESB, in the Graduate Program in Education (PPGED/UESB) and the

Graduate Program in Teaching, Language, and Society (PPGELS/UNEB); Leader of VIVAs, the Feminist Studies

and Research Group (UESB).

Reflections on cisheteronormative pedagogies and their effects on LGBTQIAPN+ subjects at school