Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.17461 1

ARTICULAÇÕES DISCURSIVAS E SENTIDOS DE EDUCAÇÃO PARA AS

RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

ARTICULACIONES DISCURSIVAS Y SIGNIFICADOS DE EDUCACIÓN PARA LAS

RELACIONES ÉTNICO-RACIALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

DISCURSIVE ARTICULATIONS AND EDUCATIONAL MEANINGS FOR ETHNIC-

RACIAL RELATIONS IN BASIC EDUCATION

Zelânia do Carmo SILVA1

e-mail: zelania.silva@educacao.ba.gv.br

Benedito G. EUGENIO2

e-mail: benedito.eugenio@uesb.edu.br

Como referenciar este artigo:

SILVA, Z. do C.; EUGENIO, B. G. Articulações

discursivas e sentidos de educação das relações étnico-

raciais para a educação básica. Plurais - Revista

Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023021, 2023. e-

ISSN: 2177-5060. DOI:

https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.17461

| Submetido em: 20/05/2023

| Revisões requeridas em: 13/09/2023

| Aprovado em: 26/11/2023

| Publicado em: 30/12/2023

Editoras:

Profa. Dra. Célia Tanajura Machado

Profa. Dra. Kathia Marise Borges Sales

Profa. Dra. Rosângela da Luz Matos

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Secretaria Estadual da Educação (SEC/BA), Itapetinga – BA – Brasil. Licenciada em Pedagogia (UESB), Mestra

em Ensino (UESB). Coordenadora Pedagógica na Rede Estadual de Educação da Bahia.

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Vitória da Conquista – BA – Brasil. Doutor em Educação

(UNICAMP). Professor da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia e do Programa de Pós-graduação em

Ensino.

Articulações discursivas e sentidos de educação das relações étnico-raciais para a educação básica

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RESUMO: Este artigo objetiva apresentar, com base na Teoria do discurso de Laclau e Mouffe

e do Ciclo de políticas de Ball, a análise da política curricular de educação para as relações

étnico-raciais. O texto trabalha com categorias das perspectivas Pós-estruturalista e Pós-

fundacionalista. Com esse aporte teórico, buscamos argumentar por uma teoria discursiva de

currículo que o concebe como arena de disputa e interpreta a política curricular como a luta por

sua significação, resultante de articulações de demandas que visam universalizar sentidos

particulares. Evidenciamos que as articulações em torno da produção das Políticas curriculares

de educação para as relações étnico-raciais, aqui discutidas, envolveram diferentes agentes

políticos, a exemplo do movimento negro disputando sua significação na perspectiva de

hegemonizar demandas históricas, materializadas pela inclusão do Ensino da História e das

culturas africana e afro-brasileira no currículo, normatizado pelas Leis n.º 10.639/2003 e

11.645/2008.

PALAVRAS-CHAVE: Relações étnico-raciais. Discurso. Currículo.

RESUMEN: Con base en la Teoría del Discurso de Laclau y Mouffe y el Ciclo de Políticas de

Ball, este artículo tiene como objetivo presentar un análisis de la política curricular de

educación para las relaciones étnico-raciales. El texto trabaja con categorías desde las

perspectivas Postestructuralista y Postfundacionalista. Con este sustento teórico, buscamos

argumentar a favor de una teoría discursiva del currículo que lo conciba como una arena de

disputa e interprete la política curricular como la lucha por su sentido, resultante de

articulaciones de demandas que apuntan a universalizar significados particulares. En este

sentido, mostramos que las articulaciones en torno a la producción de políticas curriculares

de educación para las relaciones étnico-raciales, discutidas aquí, involucraron a diferentes

agentes políticos, como el movimiento negro que se disputa su significación en la perspectiva

de demandas históricas hegemónicas, materializadas por la inclusión de la Enseñanza de la

Historia y las Culturas Africanas y Afrobrasileñas en el currículo, regulado por las Leyes n.º

10.639/2003 y 11.645/2008.

PALABRAS CLAVE: Relaciones étnico-raciales. Discurso. Currículo.

ABSTRACT: Based on Laclau and Mouffe's Theory of Discourse and Ball's Cycle of Policies,

this article aims to present an analysis of the education curriculum policy for ethnic-racial

relations. The text works with categories from the Poststructuralist and Postfoundationalist

perspectives. With this theoretical support, we seek to argue for a discursive theory of

curriculum that conceives it as an arena of dispute and interprets curriculum policy as the

struggle for its meaning, resulting from articulations of demands that aim to universalize

particular meanings. In this sense, we evidenced that the articulations around the production

of curricular education policies for ethnic-racial relations, discussed here, involved different

political agents, such as the black movement disputing its significance in the perspective of

hegemonizing historical demands, materialized by the inclusion of the Teaching of African and

Afro-Brazilian History and Cultures in the curriculum, regulated by Laws 10.639/2003 and

11.645/2008.

KEYWORDS: Ethnic-racial relations. Speech. Curriculum.

Zelânia do Carmo SILVA e Benedito G. EUGENIO

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Introdução

O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa sobre os discursos da educação para

as relações étnico-raciais nas políticas curriculares para a educação básica no período 2011-

2016. Está ancorada teórica e metodologicamente na análise discursiva da Teoria do Discurso

(TD) de Ernesto Laclau e Chantal Mouffe. É uma pesquisa qualitativa do tipo documental e o

corpus é constituído por documentos produzidos nesse período.

Os fundamentos discursivos operados são vinculados ao Pós-estruturalismo e ao Pós-

fundacionalismo, correntes que não pretendem combater as tendências do Pós-modernismo,

mas subverter e radicalizar as fronteiras do olhar, conduzindo o pensamento para além dos

limites de determinado objeto.

Operar com as proposições da Teoria do Discurso no âmbito da política educacional e

curricular permite acessar e admitir que as articulações forjadas neste contexto convergem para

a hegemonização de sentidos, costurados em relações discursivas e resultantes de negociações

heterogêneas. Esses elementos demandados contingencial e precariamente, ora se equivalem

constituindo cadeias de equivalência em função de um significante, ora se antagonizam frente

a um inegável exterior constitutivo do social, que opera, por sua vez, no sentido de pôr fim à

cadeia de significação. Assim, “a relação entre lógica da diferença e da equivalência que

constitui o social é o que torna possível as reivindicações democráticas, segundo a Teoria do

Discurso” (Tomé; Macedo, 2018, p. 319).

Nos termos desta concepção teórica, reafirmamos que é natural e salutar a existência de

disputas e negociações pela centralidade de discursos enunciadores de sentidos nos processos

de significação das políticas curriculares de Educação para as Relações Étnico-raciais (ERER)

da educação básica, produzidas no período de 2011-2016, fruto de tensionamento da sociedade

e das reivindicações de movimentos sociais, especialmente de segmentos do Movimento negro

(incluindo quilombolas), que vem demarcando espaços de resistência ao longo da história do

Brasil. Assim, o processo colonizador e regime escravista, marcados pela opressão, abandono

e invisibilidade da história de negros afrodescendentes e indígenas, imprime, nas principais

matrizes étnico-racial do país, as marcas dessas desigualdades.

Esta cruel associação é reconhecida em Documentos nacionais e internacionais, a

exemplo do Programa e Plano de ação de Durban, no qual “Reconhecemos que a desigualdade

de condições políticas, econômicas, culturais e sociais podem reproduzir e promover o racismo,

discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata, e têm como resultado a exacerbação da

desigualdade” (ONU, 2001, p. 26), bem como no Programa Nacional de Direitos Humanos

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(PNDH)-3, ao ratificar que “às desigualdades soma-se a persistência da discriminação, que

muitas vezes se manifesta sob a forma de violência contra sujeitos que são histórica e

estruturalmente vulnerabilizados” (Brasil, 2010, p. 52).

É possível e comum identificar nos discursos políticos de movimentos sociais e

governos, sobretudo aqueles de cunho progressista, a utilização, nas últimas décadas, da relação

desigualdades/discriminação racial, para justificar e defender a implementação de políticas para

esta área no Brasil.

Interessa-nos um olhar analítico sobre os processos de significação que resultaram nas

Políticas Curriculares para a ERER, produzidas no âmbito do governo Dilma Rousseff, cujas

medidas marcaram o currículo da educação básica na última década, repercutindo no ensino e

aprendizagem, afetados por relações étnicas e raciais estabelecidas nas escolas e na sociedade

brasileira.

Discursos e Sentidos enunciados nas políticas curriculares de Educação para as relações

étnico-raciais

A política curricular nos termos da Teoria da Decolonialidade (TD) apresenta uma série

de significantes que mobilizam discursos e sentidos. Essa perspectiva possibilita uma leitura do

currículo que é produzido e reinterpretado em diferentes realidades culturais, onde, por meio

das relações de poder, ocorre uma disputa para conferir centralidade àquilo que se supõe ou se

define, ainda que de forma provisória e contextual, como a melhor ou mais necessária

educação/escola, o conhecimento mais relevante, a melhor política, entre outros significantes

determinados e determinantes na política educacional e/ou curricular.

É nesta perspectiva teórica que procuro interpretar a polissemia de significados

conferidos ao significante “Educação para as Relações Étnico-raciais” (ERER) nas políticas

curriculares da educação básica, proliferadas no âmbito dos governos petistas e que deram

ênfase às produções discursivas nos governos Dilma Rousseff (2011-2016).

De antemão, corroboramos com Lopes (2018, p. 133) sobre a incompletude na análise

da política em questão, dada a impossibilidade de “compreensão plena de qualquer sentido

suposto como carreado pelos significantes de um texto” que, sendo marcado pela flutuação

polissêmica, permite inúmeras possibilidade de leitura e interpretações. Uma política será

sempre atravessada por propostas e práticas (lidas aqui como Discursos), reinterpretada e

ressignificada reiteradas vezes em seus diferentes contextos de influência e produção. Logo,

Zelânia do Carmo SILVA e Benedito G. EUGENIO

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todo significado atribuído ao significante ERER é contextual, provisório, precário e

contingencial.

Sendo assim, concordando com a afirmação de Lopes e Macedo (2011a, 2011b) de que

Currículo é um texto e como tal não tem uma significação fechada e definitiva no âmbito da

teoria curricular, estando aberto a múltiplas leituras e interpretações, prosseguimos indagando:

o que se entende por Educação para as relações étnico-raciais na política curricular? Como este

significante é representado na política de currículo da educação básica? Quais as vozes

presentes e ausentes? Que intenções, valores, propósitos e demandas são representados nos

textos desta política curricular?

São diversos os sentidos atribuídos à ERER nos textos dessa política. Nas Leis n.º

10.639/2003 e n.º 11.645/2008, a finalidade se fixa na reformulação do currículo eurocêntrico,

justificando ser “urgente desmistificar o eurocentrismo para se repensar um novo modelo de

sociedade em que todos não somos apenas brancos, como faz crer o livro didático” (Brasil,

1999, p. 10943). O horizonte é fazer ecoar nos processos de ensino “a história e contribuições

dos negros e indígenas”, o que significa promover o (re)conhecimento desses sujeitos, negados

e discriminados historicamente, também no currículo escolar.

Portanto, a proposta inicial dessa política, cujo texto oficializado não menciona os

termos “relações étnico-raciais”, diversidade, igualdade racial ou racismo, se fixa na promoção

da valorização do respeito e combate às discriminações, por meio do conhecimento pretendido

com o “Ensino da história e da cultura afro-brasileira e indígena”, aportando para uma tentativa

preliminar de significação da ERER, mediante o Ensino da história e culturas das principais

matrizes do povo brasileiro.

Por outro lado, nos textos secundários ou de apoio dessa política, especialmente nas

produções e ampliações elaboradas durante o governo Dilma, é possível identificar a

subordinação e/ou centralidade de outros significados e demandas. Esses aspectos podem ter

sido deixados implícitos ou marginalizados no texto principal, tornando evidente apenas em

seus desdobramentos, o lugar e o significado do “étnico” e do “racial” característicos dessa

política. Os pressupostos definidores dessa política tendem a privilegiar mais o aspecto racial

do que o étnico, embora existam algumas exceções, que serão abordadas na próxima seção.

No momento, argumentamos que o essencial da política é ter trazido à baila as questões

étnico-raciais, negligenciadas historicamente neste país, e, nesse sentido, itero as contribuições

de Gomes (2005) em documento de apoio à implementação da Lei n.º 10.639/2003:

Articulações discursivas e sentidos de educação das relações étnico-raciais para a educação básica

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[...] refletir sobre a questão racial brasileira não é algo particular que deve

interessar somente às pessoas que pertencem ao grupo étnico/racial negro. Ela

é uma questão social, política e cultural de todos(as) os(as) brasileiros(as). Ou

seja, é uma questão da sociedade brasileira e mundial quando ampliamos a

nossa reflexão sobre as relações entre negros e brancos, entre outros grupos

étnico-raciais, nos diferentes contextos internacionais. Enfim, ela é uma

questão da humanidade. Por isso é preciso falar sobre a questão racial,

desmistificar o racismo, superar a discriminação racial (Gomes, 2005, p. 51).

Nessa perspectiva, vale ressaltar que “Se o caos, o livre fluxo dos significantes, o diferir,

a instabilidade e o vazio nos constituem, qualquer significado estável, qualquer estabilidade

identitária só pode ser constituída politicamente, como decorrência de uma decisão política”

(Lopes, 2018, p. 148-149). Assim, a transversalidade conferida às questões que perpassam a

diversidade e a promoção da igualdade racial demandou decisão política, não apenas de um

grupo partidário, mas dos diversos sujeitos sociais e indenitários imbricados na rede de

articulação em função de dada política.

[...] sem ações afirmativas nós não tornaremos realidade a igualdade de

oportunidades... Nós já vencemos várias batalhas, mas uma democracia racial

plena ainda vai exigir isso que a ministra chamou de ‘venham preparados’,

que é uma imensa obstinação e grande vontade política (Rousseff, 2013, s.p.)

É fato que a diversidade e o debate étnico-racial tiveram certa centralidade na política

desenvolvida pelos governos

petistas nas últimas décadas, desde os programas de governo,

inscritos no TSE nas eleições (2002, 2006, 2010, 2014) que contemplam estas proposições

vinculando-as às questões educacionais, especialmente nos Documentos “Brasil sem racismo”

e “Uma escola do tamanho do Brasil” até a criação de uma Secretaria Nacional de Combate ao

Racismo do PT na estrutura diretória do Partido. Estas decisões e textos políticos (discurso)

reverberam, no âmbito desse governo, discursos de qualidade social da educação, como meio

de combate ao racismo, de transformação econômica e social, decisivos “para romper com a

condição de subalternidade da maioria do povo” (PT, 2002a, p. 7), sendo “necessário ir além

da adoção de políticas antidiscriminatórias. É necessário combiná-las com políticas públicas

Discurso da presidenta Dilma Rousseff, na cerimônia de abertura da 3ª Conferência Nacional de Promoção da

Igualdade Racial. Disponível em: http://www.biblioteca.presidencia.gov.br/discursos/discursos-da-

presidenta/discurso-da-presidenta-da-republica-dilma-rousseff-durante-cerimonia-de-abertura-da-3a-

conferencia-nacional-de-promocao-da-igualdade-racial-brasilia-df. Acesso em: 20 mar. 2023.

Enfatizamos que por governo entende-se partidos políticos que compôs a coligação, a militância, os movimentos

sociais, órgãos executivos, legislativo e normativos, comunidades epistêmicas, intelectuais envolvidos nas

políticas e ações desenvolvidas neste período.

Zelânia do Carmo SILVA e Benedito G. EUGENIO

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nas diversas áreas e adotar um novo modelo de desenvolvimento para o Brasil, economicamente

viável, ecologicamente sustentável e racial e socialmente justo” (PT, 2002, p. 13).

No documento “Brasil sem racismo”, esse grupo político destaca, no Eixo destinado à

educação que: “[...] é inadiável a construção de um projeto pedagógico baseado nos princípios

da diversidade, equidade e justiça social” e, dentre as ações, deve-se “Assegurar qualidade de

ensino e a adoção de pedagogia interétnica, interracial e não sexista no sistema educacional”,

de modo que é necessário adotar, nas políticas de apoio à pesquisa científica e tecnológica,

igualdade de tratamento para os projetos referentes às relações raciais (PT, 2002, p. 16).

Assim, no período de 2011-2016, as articulações são continuadas e redimensionadas nos

contextos de produção de texto, MEC/SECADI e CNE, com a entrada de novos sujeitos nas

cadeias discursivas, que passam a mobilizar importantes pautas em torno da significação e

organicidade das políticas curriculares para a ERER. Testemunha-se, nesse momento, a

produção de importantes textos políticos

, como Planos Nacionais que expressam o

planejamento do governo e definição de ações e estratégias para a implementação das Leis n.º

10.639/2003 e n.º 11.645/2008 (Brasil, 2013a); Diretrizes operacionais, Relatórios e Pareceres

tensionados por questionamentos da sociedade civil

no que tange a implementação destas

políticas; além de Diretrizes inéditas, destinadas ao atendimento de demandas educacionais das

comunidades quilombolas que neste período tiveram avanços na pauta das políticas públicas,

enunciando significações pautadas na valorização das diferenças.

Estes potentes textos das políticas curriculares de ERER são resultados de fortes

articulações forjadas nos contextos de influência e produção de texto, por meio da circulação

de agências estatais, representantes de movimentos sociais, comunidades epistêmicas e partidos

políticos, que se inter-relacionam nestes espaços produtores e vetores de discursos e de

políticas.

Observamos, nesses processos de decisão e formulação das políticas, um intenso

movimento de comunidades epistêmicas representadas por intelectuais

, vinculados aos estudos

Os textos referentes as políticas curriculares de ERER da Ed. Básica no período de 2011-2016, estão descritos

no corpus de análise documental, na introdução deste trabalho.

Os Pareceres CNE/CEB n.º 16/2010 (BRASIL, 2010e); CNE/CEB n.º 15/2010 e CNE/CEB n.º 6/2011, com

relatório feita pela Conselheira Nilma Lino Gomes são resultados de resposta do CNE a questionamentos,

denúncias e problematizações levantadas por cidadãos da sociedade civil nos tocantes a efetividade e

aplicabilidade das Diretrizes de Educação para as relações étnico-raciais.

Petronilha Beatriz G. Silva (UFScar/Movimento negro/CNE); Nilma Lino Gomes (UFMG/Movimento

negro/CNE/MEC); Matilde Ribeiro (Movimento negro/ PT/ SEPPIR) ; Rita Gomes do Nascimento (Movimento

indígena/ CNE), além de Nilcéa Freire; Edson Santos; Kabengele Munanga e tantos outros, vinculados a este

campo epistêmico ofereceram importantes contribuições ao MEC/SECADI na elaboração de literatura de apoio e

incentivo a formação de educadores para aplicabilidade da política de ERER, tais como: Coleção Educação para

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étnicos e raciais e tantos outros que, seja nos contextos de influência quanto nos de produção

de texto, operaram significantes potentes que circulam a política curricular de ERER, dos quais

emanam vários significados mobilizados por discursos circundantes nesta política, a exemplo

de Promoção da igualdade/Eliminação das desigualdades raciais e sociais; (Re) educação das

relações raciais e educação antirracista, para fins de combate ao racismo; Justiça social;

reconhecimento das diferenças e pluralidade.

A participação e a potência intelectual de comunidades epistêmicas mobilizaram

discursos e conferiram legitimidade aos sentidos fixados nos textos das políticas de ERER e de

outras ações afirmativas, produzidas no Brasil nas últimas décadas, as quais objetivam

contemplar a diversidade e atender às diferenças. Essas comunidades “possuem

reconhecimento social e autoridade em função do conhecimento que tem ou supostamente têm”

(Antoniades, 2003 apud Torres; Dias, 2011, p. 208), constituindo o processo de articulação das

políticas e atuando nos diversos contextos, que na ótica de Ball (2009, p. 306), podem “ser

aninhados uns dentro dos outros” ao se inter-relacionarem.

As comunidades epistêmicas, portanto, não são constituídas a priori ou mesmo

a partir de uma suposta identidade classista ou partidária. São forjadas a partir

de articulação de determinadas demandas, contingentes e provisórias. [...].

nesses termos, procuram hegemonizar determinados sentidos ao

disseminarem diagnósticos acerca das políticas. Estão inscritas numa arena de

disputas e negociações constantes, atravessadas por relações de saber-poder,

a fim de conferir significados para as políticas (Torres; Dias, 2011, p. 211).

Conforme os exemplos citados, esses agentes e identidades, responsáveis por uma rica

produção intelectual que subsidiou as lutas históricas de combate ao racismo, repercutidas nas

demandas por uma ERER, atuam em diferentes âmbitos e em funções variadas e simultâneas.

Podem, inclusive, articular sua militância e produções a instâncias governamentais, partidos e

agências políticas, tendo em vista a representação e garantia de que reivindicações históricas de

movimentos populares ganhem corpo nas políticas públicas, pois, conforme explica Torres;

Dias (2011, p. 209), “em determinados momentos sua intima relação com o governo tende a

favorecer sua atuação no contexto de definição de texto das políticas”.

A leitura da política pelas lentes da TD e constructos teóricos de Stephen Ball (2009)

reconduziram-nos à revisão de críticas tecidas à “cooptação dos movimentos sociais” pelos

partidos de esquerda que governaram o país por quase duas décadas. Afinal, em processos

Todos; Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/2003; Indagações sobre currículo :

diversidade e currículo (Gomes, 2007); Igualdade racial no Brasil: reflexões no Ano Internacional dos

Afrodescendentes; Superando o Racismo na escola.

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políticos, envoltos por relações de poder, cuja centralidade é o alvo, a articulação é a peça

determinante e irrefutável para a hegemonia que “só pode ter lugar num campo dominado por

práticas articulatórias” (Laclau; Mouffe, 2015a, p. 254).

Nessa perspectiva, utilizamos como exemplo as pesquisadoras/militantes do

Movimento negro que assumiram papéis relevantes na história das políticas públicas

afirmativas no país, a fim de ilustrar a dinâmica destas identidades nesse movimento cíclico e

determinante nas formulações de políticas inéditas nos governos Lula/Dilma. Confirmamos

neste movimento, que “não há origem na política: Há atos de poder, em todos os contextos

tentando produzir um centro na significação e fechar a estrutura discursiva, mesmo que precária

e contingencialmente” (Lopes, 2016, p. 9).

A história e atuação dessas e de tantas outras representações do Movimento Negro e

intelectuais da temática étnico-racial, a exemplo de Ana Célia de Silva, Petrônio Domingues,

Elisa Larkin Nascimento, Abdias do Nascimento, Lélia Gonzalez, Clóvis Moura, Florestan

Fernandes

, que seja contrapondo-se às teorias que favoreciam as ideologias etnocêntricas e a

democracia racial, seja difundindo o antirracismo e a reeducação de mentalidades, revelam o

quão histórica e potente é a atuação do Movimento afrodescendente.

Desde a década de 1930, esse Movimento se articula, formando sua militância,

constituindo comunidades epistêmicas, “configurando intelectualmente suas ações” e

organizando ramificações políticas e sociais, que “vem ao longo dos tempos erigindo a história

do povo negro e gestando sua educação” em torno das lutas por transformações na sociedade.

Segundo Silva e Barbosa (1997, p. 9-11), “já não se trata apenas de denunciar as

opressões desde sempre sofridas, tampouco de proclamarem-se humanos diante dos que os

desumanizam, mas sim de expressar conhecimento crítico da realidade vivida e a partir dele

organizar suas ações” em lutas que desencadeiem e legitimem as demandas desse movimento

nas potentes e progressistas políticas afirmativas conquistadas nas últimas décadas.

Tivemos avanços no reconhecimento da existência do racismo e da

discriminação social. Esse é um dos grandes feitos do governo federal na

última década, tendo como ícone o presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Mas

precisamos ter consciência de que, apesar de todo avanços, ainda não estamos

Citamos, como exemplo, algumas obras desses intelectuais que evidenciam sua contribuição para a abordagem

das relações raciais no Brasil: SILVA, Ana C. A discriminação do negro no livro didático. 3.ed. Salvador:

Edufba,2019. DOMINGUES, Petrônio. Protagonismo negro em São Paulo: história e historiografia. São Paulo:

Edições SESC, 2019. MOURA, Clovis. Sociologia do negro brasileiro. São Paulo: Ática, 1988. NASCIMENTO,

ELISA L. O sortilégio da cor. São Paulo: Selo Negro, 2003. NASCIMENTO, Abdias. O genocídio do negro

brasileiro: processo de um racismo mascarado. São Paulo: Perspectiva, 2001. GONZALEZ, Lélia. Por

um feminismo afro-latino-americano. Organizado por. Flávia Rios e Márcia Lima. Rio de Janeiro: Zahar Editores,

2020. FERNANDS, Florestan. Brancos e negros em São Paulo. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959.

Articulações discursivas e sentidos de educação das relações étnico-raciais para a educação básica

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no poder da forma como devemos estar. O investimento na gestão da

administração pública enfrentando o desfio de incluir as demandas históricas

da população negra contribui para o desenvolvimento da nação, pois não há

democracia com racismo (Sampaio, 2012, p. 102).

Portanto, os significados representados por discursos, “primeiro elemento ontológico

presente em toda configuração social ou política” (Mendonça, 2015, p.75), protagonizados por

esse Movimento, mobilizou dentre outras demandas e políticas, a alteração do currículo,

incluindo nele, conhecimentos e princípios de promoção da igualdade, de combate ao racismo,

de justiça social e valorização da diversidade e das diferenças.

Neste contexto, operou-se a lógica da diferença pela presença de elementos

heterogêneos, representada pelas reivindicações históricas dos Movimentos negro e

Quilombolas, bem como a lógica da equivalência explicada pela convergência de demandas

diferentes, ou seja, pontos de intersecção, diferenças dissolvidas em cadeias de negociação de

sentidos. Essas, por sua vez, convergem mutuamente na ação desses grupos étnico-raciais, que

podem ou não ser universalizadas, a depender, segundo Laclau (2011), da constituição de um

significante vazio, quando um significante particular é hegemonizado, passando a representar

a universalidade na cadeia de equivalência.

Mas, no sentido de serem os significantes dos excluídos (ou simplesmente da

exclusão), as várias categorias excluídas devem cancelar suas diferenças por

meio da formação de uma cadeia de equivalências daquilo que o sistema

demoniza para significar a si mesmo. Novamente vemos aqui a possibilidade

de um significante vazio anunciando a si mesmo por meio dessa lógica em

que as diferenças se dissolvem em cadeias equivalências (Laclau, 2011, p. 70-

71).

Ao comparar os textos-base da política curricular para a, (Brasil, 2003b) e (Brasil,

2008b) e suas diretrizes, com os textos políticos produzidos durante o governo Dilma, observa-

se a prevalência de seis potentes discursos em torno do significante ERER. Esses discursos, que

se mantiveram, potencializaram ou se deslocaram ao longo do tempo, redimensionando os

textos da política e operando nas práticas articulatórias desde a criação da política em 2003,

incluem: valorização e (re)conhecimento da diversidade, justiça social, promoção da igualdade

racial, eliminação das desigualdades, combate ao racismo e respeito às diferenças.

Esses discursos potencializaram a produção, hegemonia e consolidação das políticas

afirmativas e identitárias, proliferadas durante as últimas décadas, pois, conforme formulação

laclauniana retomada em (Lopes, 2018, p. 144), “hegemonia equivale ao discurso. Um discurso

constituinte de uma hegemonia, é efeito de uma prática articulatória. Os elementos de um

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discurso não são pré-existentes a essa prática. São produzidos em termos relacionais e

contextuais na articulação”.

Os elementos diversidade, combate ao racismo e eliminação das desigualdades, lidos

nos textos políticos, ora como significante, ora como significado, associados fortemente às

políticas educacionais, mantiveram-se como carro chefe e “pano de fundo” das políticas

curriculares nos governos Lula/Dilma.

Ademais, o próprio slogan e logomarca “Brasil: um país de todos” do governo Lula,

enuncia a forte marca da diversidade e inclusão, conforme estudo de Jorge (2017), ao explicar

que o sentido da logomarca se baseia no mito das três raças e ao retratar a população brasileira

unida nessa diversidade, tanto na efusão de cores, quanto no slogan, no qual as letras da sílaba

“SIL” da expressão BRASIL “País de todos”, representam os três grupos étnico-raciais

fundadores da população brasileira. No primeiro mandato de Dilma, continua a autora, o slogan

explicita a pauta do Governo Federal, acabar com a pobreza/eliminar as desigualdades, e o

discurso de “potência econômica” dá lugar à principal contradição brasileira: país com muitas

riquezas, porém com grande desigualdade social. No segundo mandato (2014-2016), o slogan

é trocado, pois há novas pautas para o governo, “Pátria educadora” enuncia o novo foco do

Governo Federal: a educação e a cidadania.

O Documento de apoio à política curricular de ERER, intitulado “Contribuições para

implementação da Lei n.º 10.639/2003” (Brasil, 2008a, p. 28), enfatiza e corrobora com a leitura

acerca da significação de ERER enquanto valorização da diversidade, que como já mencionado,

desloca-se polissemicamente como significante e/ou como significado, relacionando-se a outras

expressões de sentido nas cadeias de significação da política curricular.

Além disso, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais (DCNs/ERER) de 2004, observa-se que os significados atribuídos ao termo ERER

flutuam em um movimento discursivo complexo. Esses significados são expressos pelas

demandas de reparação, reconhecimento e combate ao racismo, ancoradas nos discursos de

promoção da igualdade, valorização da diversidade e reeducação das relações étnico-raciais

(RER). Essas demandas respondem por ações afirmativas de reconhecimento e valorização da

história, cultura e identidade afrodescendente, transformadas em políticas públicas e

sistematizadas no Plano Nacional de Implementação das DCNs/ERER e para o ensino de

história e cultura afro-brasileira e africana (Brasil, 2013a). Estas diretrizes estão previstas tanto

na Constituição Federal de 1988 (Art. 5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e

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Art. 216) quanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996, Art. 26, 26A

e 79 B).

Desse modo, é possível identificar o sentido de valorização da diversidade associado à

“Política de reconhecimento”, conferido ao significante ERER no texto das DCNs/ERER

(Brasil, 2013b, p. 134) e em seu Plano de implementação, cuja adoção requer e significa

reconhecimento e valorização da diversidade étnico-racial e cultural constitutiva da população

brasileira. Segundo o parecer, o “reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e

de estratégias pedagógicas de valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade

étnico-racial presente na educação escolar brasileira” (Brasil, 2013b, p. 135).

Portanto, o sentido de (re)conhecimento presente nos textos dessa política curricular

vincula-se aos discursos de diversidade e Promoção da igualdade, visando à reparação das

injustiças e exclusões impostas à população negra e outros segmentos étnico-raciais

subalternizados e silenciados, a exemplo dos indígenas e quilombolas que, ainda nos dias atuais,

sofrem com as heranças do processo colonizador e escravista.

O questionamento ao currículo, feito pelos movimentos negros e indígenas ao

reconhecerem a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) por meio do ensino da história

e das culturas afro-brasileira e indígena, conforme as perspectivas da Lei n.º 11.645/2008 e do

Parecer CNE/CEB n.º 14/2015, que dispõem sobre as Diretrizes Operacionais para a

Implementação da História e Culturas dos Povos Indígenas na Educação Básica (DOIHCPI),

em decorrência da Lei n.º 11.645/2008 (Brasil, 2016a), representa discursos que advogam pela

superação de propostas educacionais monoculturais e pela abertura à pluralidade e ao

reconhecimento das diferenças. Estes textos promovem a construção de relações étnico-raciais

positivas, mediante a promoção da interculturalidade ou educação interétnica, discursos e

sentidos já observados, mesmo que de modo tangencial, no Plano de Implementação das

DCNs/ERER, formalizado pelo MEC/SECADI em 2009 e reeditado em 2013. Conforme Rita

do Nascimento, representante indígena no CNE e relatora das Diretrizes Operacionais para a

Implementação da História e das Culturas dos Povos Indígenas na Educação Básica

(DOIHCPI):

[...], o movimento indígena reconhecendo também a importância da Lei em

questão para a pauta de uma educação intercultural, assumida como

bandeira de luta para uma sociedade plural, democrática e com relações

interétnicas menos desiguais, tem assumido como ação estratégica em suas

reivindicações a efetiva implementação da Lei nº 11.645/2008 (Brasil, 2016a,

p. 7, grifos nossos).

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A tramitação e aprovação das DOIHCPI (Brasil, 2016a) expressa articulações em torno

da legitimidade da dimensão indígena na política curricular de ERER, e redimensionamento

dos sentidos de Reconhecimento e combate às discriminações étnico e raciais, agora dirigidas

aos indígenas.

Conforme já enunciado, o texto deste Parecer expressa o interesse, a articulação e a

decisão política de tensionar o sentido da diferença nas políticas de Educação das Relações

Étnico-Raciais (ERER). Esse movimento visa dar voz às demandas silenciadas, também

presentes nas políticas de currículo, como as dos indígenas e quilombolas. Dessa forma, busca-

se possibilitar representações e relações positivas das diferentes culturas e etnias formadoras do

povo brasileiro, com o objetivo de combater a discriminação étnico-racial e garantir a

preservação de suas especificidades, ancestralidades e diferenças étnicas e culturais.

Assim, é possível identificar nos textos da política, produzidos no período de 2011-2016

o deslocamento, a emergência e a potencialização do discurso e sentido de valorização da

diferença que ora é equivalenciado, ora se prepondera ao sentido de diversidade, acentuado nos

textos basilares da política de ERER. Esta significação da política com o sentido da diferença

é mobilizada pelos discursos em defesa da multiculturalidade e uma educação intercultural ou

interétnica, enunciados nas DCNs/EEQ (Parecer CNE/CEB n.º 16/2012), nas DOIHCPI

(Parecer CNE/CEB n.º 14/2015), bem como nos Planos, resoluções de Conferências e relatórios

técnicos deste período. Reiteramos com Tomé e Macedo que

[...] a questão da diferença ou da diversidade está cada vez mais presente nas

políticas públicas no Brasil. Por um lado, as demandas e pressões de

movimentos sociais foram garantindo maior representação de grupos

identitários historicamente excluídos. Por outro, em nível internacional, um

conjunto de agentes multilaterais passou a incorporar um discurso

multicultural que promete minorar os efeitos da globalização desigual (Tomé;

Macedo, 2018, p. 305).

Para melhor explicar esse deslocamento do sentido da diferença nas políticas produzidas

no governo Dilma, transporto para este estudo questionamentos levantados por Candau (2008),

que explica e ratifica a existência destas tensões entre a igualdade e as diferenças no contexto

atual de crises de paradigmas, marcado por uma globalização neoliberal excludente: “Será que

estamos vivendo hoje um deslocamento de ênfase? Somos todos iguais ou somos todos

diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes?”

Nesse sentido, a autora cita o Relatório do Desenvolvimento Humano (2004), do

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento e enfatiza que, “hoje o centro de

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interesse se deslocou, o que não significa dizer “que se nega a igualdade, mas que se coloca

muito mais em evidência o tema da diferença” (Candau, 2008, p. 46).

O discurso da diferença é também ecoado nas DCN/s para a Educação em Direitos

Humanos (Parecer CNE/CP n.º 08/2012), a qual apresenta como um de seus princípios, o

reconhecimento e a valorização das diferenças e das diversidades, bem como nas DCNs/EEQ,

cujo currículo deve “ser construídos a partir dos valores e interesses das comunidades

quilombolas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola”, tendo em vista que tais

singularidades demandam dos sistemas de ensino a garantia de uma educação igualitária e que,

ao mesmo tempo, reconheça o direito à diferença aos coletivos sociais diversos que compõem

a nossa sociedade (Brasil, 2013b, p. 471, grifos nossos).

Identifico, por meio da análise documental da política curricular para a ERER, uma forte

demarcação do binômio Promoção da igualdade/Combate às desigualdades na significação

desta política. Nas palavras da ex-presidenta Dilma Rousseff, mesmo com os avanços

alcançados em prol da igualdade racial, a discriminação persiste nesta sociedade. “Os

afrodescendentes ainda são os que mais sofrem com o desemprego, a extrema pobreza e a

violência, que tem vitimado tantos jovens nas nossas periferias urbanas”, portanto, “o

reconhecimento da contribuição dos afrodescendentes deve, necessariamente, ser acompanhado

de políticas públicas de promoção da igualdade” (Rousseff, 2011, s/p.).

Reiterando os argumentos previamente enunciados, é possível considerar que as

desigualdades ainda constituem um forte demarcador nas estatísticas e indicadores sociais do

Brasil. Essas desigualdades foram forjadas ao longo da história do país pelos modelos de

desenvolvimento socioeconômico característicos dos sistemas imperialista, escravista,

republicano e capitalista, cuja lógica ainda impera, atingindo de maneira perversa as classes

populares empobrecidas.

Neste aspecto, reforçamos que estas bases estruturais do Brasil são as principais raízes

das desigualdades impressas, imperativamente, nas digitais do país. No que se refere à política

étnico-racial discutida nesta pesquisa, justificamos com as DCNs/ERER, aprovadas em 2004 e

redimensionadas no governo Dilma, que “no pós-abolição foram formuladas políticas que

pretendiam o branqueamento da população pela eliminação simbólica e material da presença

dos negros, estimularam ou produziram as escandalosas desigualdades entre brancos e negros,

estruturadas no processo colonizador” (Brasil, 2013b, p. 137). Paralelo a esse período, as

políticas republicanas consolidaram-se com a difusão da democracia racial, cuja herança fora a

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negação da cidadania, do direito a ter direitos, da reinvenção do racismo e esquecimento dos

afrodescendentes.

Outra consequência das ideologias do branqueamento argumentada nas Diretrizes é sua

influência danosa em pessoas negras que “tendem a reproduzir o preconceito do qual são

vítimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e na dos que os

discriminam” (Brasil, 2013b, p. 137), pois, como enfatizado por Nascimento (2003), ele

demonstra-se flexível e sutil, atuando por meio de representações sociais em nível do

subconsciente ou do imaginário social.

Além de operar desigualdades sociais o racismo cumpre funções mais amplas

de dominação [...]. Não precisa ser explicitada em linguagem direta, pois

instala-se mediante o processo de socialização, na representação do real

internalizado pelos indivíduos. A hegemonia ocidental, invisível e emudecida,

impera nos padrões de cultura e infiltra-se na constituição dos sujeitos

(Nascimento, 2003, p. 58).

Foi nesse sentido que o Movimento negro, em seus diversos segmentos, empreendeu

suas lutas e reivindicações, inicialmente capitaneadas pelo combate ao racismo estrutural e suas

consequências nocivas. A luta contra o racismo se constituiu como a principal demanda deste

movimento e desencadeou outras bandeiras, inclusive propostas e exigências por uma

(Re)educação das relações étnico-raciais, conforme anunciado por Silva e Barbosa (1997) na

obra “O pensamento negro em educação no Brasil”.

A necessidade de que as relações interétnicas, no Brasil, definitiva e

rapidamente se transformem, tem acentuado as práticas do Movimento negro

no sentido de influenciar nos conteúdos e processos pedagógicos escolares.

Projetos alternativos vêm sendo implantados por diferentes grupos, em todo o

país. Propostas estão sendo apresentadas aos sistemas de ensino e as escolas,

que começam a acolhê-las com entusiasmo, assumindo abertamente uma

posição de combate ao racismo e a todo tipo de discriminação (Silva; Barbosa,

1997, p. 9).

Ademais, as estatísticas operadas nas diversas agências de pesquisa, a exemplo do

IBGE, PNAD, INEP, e em estudos de órgãos internacionais como a ONU e a UNESCO,

convergem para a constatação de que as desigualdades possuem alvo definido por fatores de

gênero, sexo, raça e cor, retendo segmentos afrodescendentes e indígenas em condição de

marginalização e nas fronteiras da cidadania e da emancipação.

Esta trágica constatação é feita em Hasenbalg e Silva (2003), numa densa análise sobre

a evolução temporal das desigualdades no Brasil ao longo de duas décadas (1980-1999) e sua

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relação com os diversos estratos sociais. Para Silva (2003, p. 445), o Brasil se encontra entre os

países mais desiguais do mundo e Hasenbalg (2003, p. 470) já denunciava que as assimetrias

entre desigualdades/pobreza e o estrato cor/raça “apontam para a presença de processos

discriminatórios que atuam cumulativamente ao longo do ciclo de vida individual nas etapas

formativas anteriores ao ingresso no mercado de trabalho, bem como no próprio mercado de

trabalho”.

De acordo com os dados da Oxford Committee for Famine Relief (OXFAM), em 2016,

negros ganhavam o equivalente a 57% dos rendimentos médios dos brancos. Já em 2017, essa

razão diminuiu para 53%. Ademais, numa longa estagnação de equiparação iniciada em 2011

(Oxfam Brasil, 2018, p. 20), há sete anos esse percentual não ultrapassa os 57%. Esta injusta e

contumaz distribuição impõe à população negra a condição de extrema pobreza, permanecendo

“sub-representada entre os mais ricos e sobrerrepresentada entre os mais pobres: em 2009, no

primeiro décimo da distribuição (10% mais pobres da população), os negros correspondiam a

72%” (Brasil, 2011b, p. 35).

Estes dados se ramificam e repercutem na realidade educacional, anunciada

reiteradamente nos documentos oficiais das políticas afirmativas e educacionais, enquanto

desafios a serem assumidos pelo Estado e por toda a sociedade.

No que se refere às desigualdades educacionais entre indígenas e a população brasileira

total, os índices são também preocupantes. A publicação “Educação na diversidade: como

indicar as diferenças?” (Brasil, 2006a, p. 62), segundo a qual a Educação Escolar Indígena

apresenta os menores índices, ou seja, as maiores desigualdades socioeducacionais dentre os

grupos analisados. Esta realidade é reconhecida no Plano de Implementação das DCNs/ERER

e mobiliza, nesse texto da política, discursos de Eliminação das desigualdades associada a

Educação para as relações étnico-raciais, significada, por sua vez, pelo sentido ambivalente de

“Promoção da igualdade/Eliminação das desigualdades raciais e sociais. Conforme evidenciado

neste importante instrumento de planejamento da política, “no Ensino fundamental as

desigualdades educacionais no recorte étnico-racial é marcante e perversa”, por isso “a

Educação das Relações Étnico-Raciais deve ser um dos elementos estruturantes do projeto

político-pedagógico das escolas” (Brasil, 2013a, p. 50).

Diante dessa realidade diversa e desigual, é essencial que a formulação de políticas

públicas considere as especificidades e necessidades dos diferentes grupos étnico-raciais. Nesse

sentido, é coerente adotar a crítica da Teoria do Discurso (TD) às políticas universalistas e à

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normatividade. Ao optar pela desuniversalização dos sujeitos políticos, busca-se romper com

todas as formas de essencialismo (Mouffe, 2003), considerando que:

A fantasia da identidade plenamente unificada é denunciada, e no mesmo

movimento, é reeditado o marco universalista como forma de fazer valer o

desejo de igualdade das políticas de reivindicação identitárias. Nos termos de

Laclau (2000) o problema é que a afirmação de identidades particulares afirma

também “aquelas de que se distinguem e, nesse sentido, o contexto normativo

em que a distinção está posta (Tomé; Macedo, 2018, p. 323).

Nesse sentido, a vasta criação de órgãos e mecanismos governamentais, a exemplo da

SEPPIR (Brasil, 2003), da SECADI/MEC (Brasil, 2004), da CADARA (Brasil, 2005) e da

própria Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Brasil, 2003a), se constitui

enquanto divisor de águas na implementação de políticas públicas de inclusão, promoção da

igualdade racial e combate às desigualdades, anunciando a disposição de enfrentar o desafio de

desenvolver e implementar políticas de inclusão educacional. Para isso, são consideradas as

especificidades das desigualdades brasileiras e assegurado o respeito e a valorização dos

múltiplos contornos, evidenciados pela diversidade étnico-racial, cultural, de gênero, social,

ambiental e regional do território nacional (Brasil, 2013a).

A instituição da SEPPIR e da SECADI, e a profícua parceria entre estas duas

secretarias, ocorre em diversas ações e programas por meio de uma ampla

conjugação de esforços em todo o país para implementação de políticas

públicas de combate à desigualdade [...].

[...] o Estado estabelece as bases para que as políticas públicas de educação

para a diversidade se tornem uma realidade no país. Tem o intuito, ainda, de

fomentar sua continuidade, construindo colaborativamente, com os mais

diversos setores, as linhas de ação que anteveem uma maior abrangência em

benefício dos cidadãos historicamente mais vulneráveis (Brasil, 2013a, p. 10).

Esse amplo conjunto de medidas insinuam a decisão política de dar centralidade às

questões étnico-raciais e às políticas para a diversidade. Os slogans dos mandatos do governo

Dilma, nos quais se interpretou uma certa obstinação para se combater, por meio da Educação

(Brasil, pátria educadora), as desigualdades socioeconômicas (País rico é um país sem pobreza),

pode ser interpretado como um modo pelo qual essa decisão foi evidenciada.

No âmbito educacional, a decisão de transversalizar as políticas de ERER, oficializada

pela Portaria normativa MEC n.º 21/2013, que incluiu a ERER e o Ensino de História e Cultura

Afro-Brasileira e Africana, a promoção da igualdade racial e enfrentamento ao racismo nos

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programas e ações do Ministério da Educação (Brasil, 2013d), reitera o consenso de que a

escolaridade e as políticas curriculares para a ERER são fatores relevantes para a eliminação

das desigualdades e a promoção da igualdade racial.

Essa opção política é também salientada e materializada com a decisão do governo de,

pela primeira vez na história, incluir dentre o Mega objetivo I, do Plano Plurianual (PPA) 2004-

2007, o desafio de “promover a redução das desigualdades raciais” (Brasil, 2003d, p. 56), o que

demonstra certa obstinação em colocar as questões étnico-raciais na agenda política, garantindo

a materialização das políticas da diversidade, por meio de seu planejamento e financiamento.

Nesse contexto, identificamos os discursos e sentidos de ERER fixados nos textos

primários desta política, transversalizando outras políticas curriculares, produzidas nos

governos Lula/Dilma, a exemplo da Educação em Direitos Humanos (EDH), que, a partir de

2003, ganha um Plano Nacional em Educação em Direitos Humanos (PNEDH), revisto em

2006, o qual se configurou como uma política educacional do Estado. Em linhas gerais, pode-

se dizer que o Plano ressalta os valores de respeito, solidariedade, fraternidade, justiça social,

inclusão, pluralidade e sustentabilidade (Brasil, 2013b, p. 332) e, por isso, enfatiza os discursos

e sentidos presentes nas DCNs/ERER, inserindo em suas proposições as demandas por

(re)conhecimento, valorização da diversidade, respeito às diferenças de segmentos

marginalizados e subalternizados socialmente, a exemplo de negros, indígenas e quilombolas.

Essa transversalidade e circulação são também destacadas pela relatora do Parecer

CNE/CEB n.º 8/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação em

Direitos Humanos (DCNs/EDH) (Brasil, 2013b, p. 327), Rita Gomes do Nascimento

. Ela

reconhece a evolução e o fortalecimento das políticas de Educação em Direitos Humanos na

última década, representadas por mecanismos oficiais que visam, entre outros objetivos, a

proteção e promoção dos direitos de crianças e adolescentes, a educação das relações étnico-

raciais, a Educação Escolar Quilombola e a educação escolar indígena (Brasil, 2013b, p. 332,

grifo nosso). Essas políticas afirmativas são destinadas à diversidade social e étnico-racial,

sendo centralizadas no contexto das políticas públicas nas últimas décadas.

Nestes termos, a ERER faz-se imperativa, tendo em vista sua importância e finalidades

enunciadas no texto de suas Diretrizes, que remete aos sentidos e discursos hegemonizados nos

processos de sua formulação e oficialidade, nos contextos de influência e de produção de texto.

A conselheira, representante dos povos indígenas no CNE, relatou também o Parecer CNE/CEB nº 14/2015 das

Diretrizes Operacionais de Implementação da História e das Culturas dos Povos Indígenas na Ed. básica e presidiu

a Comissão responsável pela elaboração das DCNs/para a Educação Escolar Quilombola (EEQ) relatada por Nilma

Lino Gomes (representante do movimento negro).

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É possível, pois, localizar esses sentidos discursivos enunciados nas finalidades da ERER que,

conforme o Parecer CNE/CP n.º 003, impõe a construção de “uma sociedade justa, igual,

equânime”, além de:

Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial,

empreender reeducação das relações étnico-raciais não são tarefas

exclusivas da escola..., porém o racismo, as desigualdades e discriminações

correntes na sociedade perpassam por ali...[...].

Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que

desfazer mentalidade racista e discriminadora secular, superando o

etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,

desalienando processos pedagógicos (Brasil, 2013b, p. 136, grifo nosso).

No trecho acima, é analisada a forte imbricação entre Educação das Relações Étnico-

Raciais (ERER) e “combate ao racismo”, que assume especial relevância na significação dessas

políticas. Essa relação é evidenciada pela sua presença em todos os textos oficiais relacionados

às políticas étnico-raciais, flutuando entre os discursos e demandas dos diversos movimentos

da sociedade. Tornou-se até objeto de campanhas na mídia e slogan de programas e políticas

governamentais devido aos danos causados por essa construção social. Originado nos processos

colonizadores e imperialistas, o racismo estrutural ainda influencia as relações sociais e raciais,

bem como o imaginário social de negros e não negros. Na hierarquia de equivalência dessas

políticas, o combate ao racismo ocupa um lugar de destaque como significante, significado ou

mesmo como ponto antagônico.

Em seu pronunciamento na Cerimônia de assinatura de Atos para a reforma Agrária e

Comunidades quilombolas (01/04/2016), a presidenta Dilma Rousseff reafirma a decisão

política do governo em travar a luta contra o racismo: “Queremos e vamos continuar colocando

o Estado brasileiro para atuar em favor da superação da enorme desigualdade racial e desse

preconceito que ainda vige em nosso País” (Rousseff, 2016, s/p.).

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Considerações finais

Neste artigo apresentamos uma análise acerca dos discursos e sentidos de educação das

relações étnico-raciais presentes nos documentos produzidos no período 2011-2016. A leitura

do texto das DCNs/ERER aponta que a superação do racismo é um imperativo e combatê-lo se

tornou uma responsabilidade moral e política, construindo com os que vêm sendo mantidos à

margem, relações raciais e sociais, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos

e cidadãos. Frente a isso, defendemos a criação de pedagogias antirracistas, pois educar para as

relações étnico-raciais significa desenvolver consciência política da diversidade e ações de

combate ao racismo e a discriminações que conduzam “à superação da indiferença, injustiça e

desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares às quais

os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados” (Brasil, 2013b, p.140).

Argumenta-se sobre a potencialidade e persistência dos discursos de combate ao

racismo em outras esferas discursivas e sociais, especialmente no cenário político. Isso é

evidenciado pelo protagonismo desses discursos durante as últimas eleições presidenciais de

2018, quando demandas de cunho neoliberal e ultraconservador, marcadas por discursos

racistas, homofóbicos e sexistas, se contrapuseram às demandas de gênero e raça representadas

pelos diversos movimentos sociais (negro, quilombola, indígena, feminista, LGBTQIAP+).

Esses movimentos foram unificados, nesse contexto, pelo uso do significante vazio

“#EleNão#”.

Desse modo, o combate ao racismo, por meio de uma educação antirracista e pela

promoção de representações sociais positivas e relações raciais saudáveis, se configura como

principal objetivo e significado/sentido da ERER orientada nos textos secundários desta

política, a exemplo do Documento “Contribuições para implementação da Lei n.º

10.639/2003

No texto das DCNs/ERER é advertido que o enfrentamento ao racismo não é uma

demanda exclusiva do Movimento Negro, mas deve ser luta de toda a sociedade. Com base na

política estudada, educar para as relações étnico-raciais significa, também, combater o racismo

por meio da adoção de pedagogias de combate a discriminações, baseadas nos princípios de

igualdade e elaboradas com o objetivo de reeducação de mentalidades e das relações étnico-

raciais positivas.

O Documento consta de uma sistematização da proposta para o Plano Nacional de Implementação das

DCNs/ERER, elaborado pelo grupo de Trabalho Interministerial, instituído pelo MEC/MJ/SEPPIR.

Zelânia do Carmo SILVA e Benedito G. EUGENIO

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.17461 21

Outro discurso pulverizado nas Políticas Curriculares para a ERER, mas potencializado

nos textos das DCNs gerais da Educação Básica, nas deliberações da CONEB-2008, da

CONAE de 2010 e 2014, bem como no PNE 2014-2024, foi o significante “educação com

qualidade social” ou “Qualidade social da educação”, que relacionado a outros significantes, é

associado ao discurso de valorização da diferença e Promoção da Igualdade.

Portanto, a qualidade social demandada é “Aquela que promove a valorização das

diferenças, a igualdade de condições e oportunidades, respeitando as especificidades regionais”

(Brasil, 2008c, p. 25) e que valoriza o caráter contextual e as identidades heterogêneas

constitutivos do social.

A realidade de acesso, permanência e sucesso escolar da maioria da população

pertencente aos segmentos negro, indígena e quilombola, juntamente com sua preponderância

nos piores indicadores sociais e educacionais, possivelmente são os fatores responsáveis pela

variação do significado de “educação de qualidade” ou “qualidade social” nas discussões dos

movimentos representativos desses grupos. Isso também influencia a mobilização de

significados nas políticas de currículo para a Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER).

Além destes, é importante destacar, também, a emergência da problematização dos

discursos de “igualdade e inclusão”, operando flutuação de significantes e a ressignificação

desses sentidos inqueridos pela ótica da pluralidade, interculturalidade e reconhecimento do

direito à diferença. Estas provocações são acentuadas na cadeia discursiva pelas oficialidades

de textos secundários, porém não menos importantes (desdobramentos da Lei n.º 11.645/2008,

da Lei n.º 10.639/2003 e suas Diretrizes), cuja produção expressa maior organicidade e

planejamento da política de ERER.

Articulações discursivas e sentidos de educação das relações étnico-raciais para a educação básica

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2177-5060

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Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2177-5060

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não aplicável.

 Financiamento: Não aplicável.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Não aplicável.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

 Contribuições dos autores: A primeira autora ficou responsável pelo mapeamento do

corpus de análise e elaboração do artigo. O segundo autor foi responsável pela elaboração

e revisão do artigo.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, formatação, normalização e tradução.

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.17461 1

DISCURSIVE ARTICULATIONS AND EDUCATIONAL MEANINGS FOR ETHNIC-

RACIAL RELATIONS IN BASIC EDUCATION

ARTICULAÇÕES DISCURSIVAS E SENTIDOS DE EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

ARTICULACIONES DISCURSIVAS Y SIGNIFICADOS DE EDUCACIÓN PARA LAS

RELACIONES ÉTNICO-RACIALES EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Zelânia do Carmo SILVA1

e-mail: zelania.silva@educacao.ba.gv.br

Benedito G. EUGENIO2

e-mail: benedito.eugenio@uesb.edu.br

How to reference this paper:

SILVA, Z. do C.; EUGENIO, B. G. Discursive articulations

and educational meanings for ethnic-racial relations in basic

education. Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v.

8, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2177-5060. DOI:

https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.17461

| Submitted: 20/05/2023

| Revisions required: 13/09/2023

| Approved: 26/11/2023

| Published: 30/12/2023

Editors:

Prof. Dr. Célia Tanajura Machado

Prof. Dr. Kathia Marise Borges Sales

Prof. Dr. Rosângela da Luz Matos

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

State Department of Education (SEC/BA), Itapetinga – BA – Brazil. Bachelor's degree in Pedagogy (UESB),

Master's degree in Teaching (UESB). Pedagogical Coordinator in the State Education Network of Bahia.

State University of Southwest Bahia (UESB), Vitória da Conquista – BA – Brazil. Doctoral degree in Education

(UNICAMP). Professor at the State University of Southwest Bahia and the Graduate Program in Teaching.

Discursive articulations and educational meanings for ethnic-racial relations in basic education

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023021, 2023. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.17461 2

ABSTRACT: Based on Laclau and Mouffe's Theory of Discourse and Ball's Cycle of Policies,

this article aims to present an analysis of the education curriculum policy for ethnic-racial

relations. The text works with categories from the Poststructuralist and Postfoundationalist

perspectives. With this theoretical support, we seek to argue for a discursive theory of

curriculum that conceives it as an arena of dispute and interprets curriculum policy as the

struggle for its meaning, resulting from articulations of demands that aim to universalize

particular meanings. In this sense, we evidenced that the articulations around the production of

curricular education policies for ethnic-racial relations, discussed here, involved different

political agents, such as the black movement disputing its significance in the perspective of

hegemonizing historical demands, materialized by the inclusion of the Teaching of African and

Afro-Brazilian History and Cultures in the curriculum, regulated by Laws 10.639/2003 and

11.645/2008.

KEYWORDS: Ethnic-racial relations. Speech. Curriculum.

RESUMO: Este artigo objetiva apresentar, com base na Teoria do discurso de Laclau e Mouffe

e do Ciclo de políticas de Ball, a análise da política curricular de educação para as relações

étnico-raciais. O texto trabalha com categorias das perspectivas Pós-estruturalista e Pós-

fundacionalista. Com esse aporte teórico, buscamos argumentar por uma teoria discursiva de

currículo que o concebe como arena de disputa e interpreta a política curricular como a luta

por sua significação, resultante de articulações de demandas que visam universalizar sentidos

particulares. Evidenciamos que as articulações em torno da produção das Políticas

curriculares de educação para as relações étnico-raciais, aqui discutidas, envolveram

diferentes agentes políticos, a exemplo do movimento negro disputando sua significação na

perspectiva de hegemonizar demandas históricas, materializadas pela inclusão do Ensino da

História e das culturas africana e afro-brasileira no currículo, normatizado pelas Leis n.º

10.639/2003 e 11.645/2008.