Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 7, n. 00, e023005, 2023. e-ISSN: 2177-5060

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O ENSINO OFERTADO NA PANDEMIA DE COVID-19: COMO NOMEAR?

EDUCACIÓN OFRECIDA EN LA PANDEMIA COVID-19: ¿CÓMO NOMBRARLO?

EDUCATION OFFERED IN THE COVID-19 PANDEMIC: HOW TO NOMINATE?

Camila Lopes da SILVA1

e-mail: camila.lopes@ifba.edu.br

Como referenciar este artigo:

SILVA, C. L. O ensino ofertado na pandemia de COVID-

19: Como nomear? Plurais - Revista Multidisciplinar,

Salvador, v. 7, n. 00, e023005. e-ISSN: 2177-5060. DOI:

https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.16891

| Submetido em: 20/03/2023

| Revisões requeridas em: 16/06/2023

| Aprovado em: 11/09/2023

| Publicado em: 26/10/2023

Editoras:

Profa. Dra. Célia Tanajura Machado

Profa. Dra. Kathia Marise Borges Sales

Profa. Dra. Rosângela da Luz Matos

Editor Adjunto Executivo:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA), Euclides da Cunha – BA – Brasil. Mestre

em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana

(UEFS); Técnica em Assuntos Educacionais no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia

(IFBA), Campus Euclides da Cunha – BA.

O ensino ofertado na pandemia de COVID-19: Como nomear?

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RESUMO: O presente estudo tem como objetivo apresentar as divergências e convergências

conceituais e metodológicas da educação a distância, educação on-line, ensino remoto e ensino

híbrido. Como parte do processo técnico, foi conduzida uma pesquisa bibliográfica, com o intuito

de aprofundar a compreensão das questões que motivaram esta investigação. A fim de atender o

objetivo da pesquisa, buscou-se embasamento teórico nos autores: Moran (2003, 2015) Santos

(2009, 2019, 2020, 2022), na legislação brasileira a respeito da educação a distância e artigos

científicos de revistas especializadas que versam sobre o assunto publicados no período de maio de

2020 – fevereiro de 2022. O estudo conclui que tais termos não podem ser considerados sinônimos,

pois há diferenças expressivas nos desenhos e materiais didáticos, no papel e na postura do professor

e do aluno, no processo de avaliação da aprendizagem, no planejamento e no espaço em que a

aprendizagem é mediada, tendo como convergência primordial a mediação por tecnologias digitais

de comunicação e informação.

PALAVRAS-CHAVE: Educação a Distância. Ensino remoto emergencial. Educação on-line.

Ensino híbrido.

RESUMEN: El presente estudio tiene como objetivo presentar las divergencias y convergencias

conceptuales y metodológicas de la Educación a Distancia, la educación en línea, la enseñanza a

distancia y la enseñanza híbrida. Como procedimiento técnico se realizó una investigación

bibliográfica que permita una mejor comprensión de las interrogantes que motivaron esta

investigación. Para cumplir con el objetivo de la investigación, se buscó base teórica de los

autores: Moran (2003, 2015) Santos (2009, 2019, 2020, 2022) en la legislación brasileña en

materia de educación a distancia y artículos científicos de revistas especializadas que tratan sobre

la materia publicada entre mayo de 2020 y febrero de 2022. El estudio concluye que dichos

términos no pueden considerarse sinónimos ya que existen diferencias significativas en los dibujos

y materiales didácticos, en el rol y postura del docente y del alumno, en el proceso de evaluación

del aprendizaje, en la planificación y en el espacio en el que se media el aprendizaje, siendo la

principal convergencia la mediación por las tecnologías de la información y la comunicación

digital.

PALABRAS CLAVE: Educación a Distancia. Enseñanza remota de emergência. Educación en

línea. Aprendizaje semipresencial.

ABSTRACT: The present study aims to present the conceptual and methodological divergences

and convergences of distance education, online education, remote teaching, and hybrid teaching.

As part of the technical process, bibliographic research was conducted to deepen the understanding

of the issues that motivated this investigation. To fulfill the research objective, the theoretical

foundation was sought in the works of authors such as Moran (2003, 2015) and Santos (2009, 2019,

2020, 2022), as well as in Brazilian legislation related to distance education and scientific articles

from specialized journals on the subject published between May 2020 and February 2022. The

study concludes that these terms cannot be considered synonymous because there are significant

differences in instructional designs and materials, the role and posture of the teacher and the

student, the assessment of learning, planning, and the environment in which knowledge is mediated,

with the primary convergence being the mediation through digital communication and information

technologies.

KEYWORDS: Distance Education. Emergency remote teaching. Online education. Blended

learning.

Camila Lopes da SILVA

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Introdução

O ano de 2020 marca o início da pandemia da COVID-19, doença infecciosa do trato

respiratório causada pelo vírus SARS-CoV-2 com alta capacidade de transmissão e

potencialmente grave. A declaração de pandemia pela OMS, em onze de março de 2020, mudou

todo o cenário mundial. As restrições impostas pelos governos para conter a disseminação do

vírus afetou, em escala global, os setores da saúde, economia, cultura, política, religião, lazer,

e principalmente o ambiente educacional (UNESCO, 2022).

A educação mundial foi um dos espaços mais afetados pelas medidas de isolamento para

o controle da pandemia, pois as instituições escolares, geralmente, pressupõem a presença física

e reunião de pessoas em espaços fechados. No Brasil e no mundo, a problemática do impacto

da pandemia no contexto escolar desencadeou e continua influenciando uma produção

considerável de estudos e debates acadêmicos a respeito de diversas temáticas que atravessam

a educação no período pandêmico, como as condições de trabalho docente, o domínio e acesso

das tecnologias digitais por professores e estudantes, e também as implicações desse quadro na

aprendizagem e desenvolvimento do estudante.

Com base no levantamento conduzido pela Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), é factível elaborar uma linha do tempo que registra

o número de estudantes e países afetados pelo fechamento das instituições de ensino, assim

como o quantitativo de nações que suspenderam integralmente as aulas presenciais em escala

global no período compreendido entre 2020 e 2022. Esse intervalo de tempo coincide com a

redução da pandemia, devido ao progresso da vacinação contra o vírus, e com a retomada das

atividades presenciais em espaços públicos, notadamente as instituições de ensino em diversas

modalidades e níveis educacionais (UNESCO, 2022).

Figura 1 – Monitoramento do fechamento de escolas devido a pandemia da COVID-19

Fonte: Adaptado da UNESCO (2022)

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Conforme expresso na figura 01, no decorrer da pandemia, as instituições educacionais

no mundo retomaram, mesmo que parcialmente, a aulas presenciais apoiadas em protocolos

sanitários e também no avanço das campanhas de vacinação. No Brasil, ainda segundo o

monitoramento da UNESCO, as escolas permaneceram fechadas por aproximadamente vinte

meses, sendo as atividades acadêmicas presenciais retomadas ao longo do ano de 2021 e 2022.

Durante o cenário de suspensão das aulas presenciais, redes educacionais e as

instituições de ensino, públicas e particulares, de diferentes níveis de ensino, adotaram medidas

para promover a continuidade do ano letivo, e assim, diminuir os impactos na aprendizagem

dos estudantes. Para isso, foi utilizado diversas ferramentas, desde o uso de recursos digitais,

transmissão de aulas por canais de televisão e rádio, e ainda aquelas que decidiram pela

elaboração de conteúdos didáticos para envio de material físico aos estudantes (Instituto

Península, 2020).

A reconfiguração do contexto educacional, em que as aulas deixam de acontecer por

meio do contato presencial e passam a ser mediadas por tecnologias de comunicação e

informação, traz à discussão termos que até então não estavam tão presentes nos debates da

Educação Básica, como Educação a Distância (EaD), ensino híbrido, educação on-line, e o mais

novo termo: ensino remoto (Hodges et al., 2020; Santana; Borges, 2020).

Neste contexto, influenciado pela crise sanitária desencadeada pela pandemia, a

utilização das expressões “educação a distância” e “educação on-line” tornou-se comum para

descrever as atividades de ensino não presenciais realizadas durante esse período. Além disso,

o termo “ensino híbrido” passou a ser empregado para caracterizar a estratégia educacional no

qual os estudantes frequentam parte das aulas de forma presencial na instituição de ensino e

parte em sua residência. Essa modalidade foi implementada em muitas escolas como medida

de precaução sanitária para reduzir a densidade de alunos nos espaços escolares, à medida que

as escolas iniciaram o processo de retomada das atividades presenciais ao longo do período de

2021 e 2022.

Diante desse cenário, percebe-se que há uma interpretação equivocada dos sentidos e

especificidades desses termos por instituições de ensino, meios de comunicação e até por

profissionais da educação. Portanto, a abordagem conceitual desses termos assume importância

significativa com o intuito de superar perspectivas equivocadas que, mesmo após o término da

pandemia, tendem a persistir caso não se promovam reflexões e debates acerca das

convergências e divergências teóricas entre a Educação a Distância (EaD), o Ensino Remoto

Camila Lopes da SILVA

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Emergencial (ERE), a educação on-line e o ensino híbrido. Além disso, esse exercício

conceitual visa evitar que as atividades desenvolvidas de forma emergencial durante a pandemia

sejam erroneamente generalizadas sob as categorias de Educação a Distância ou educação on-

line.

A Educação a Distância (EaD), o Ensino Remoto Emergencial (ERE), a educação on-

line e o ensino híbrido compartilham a característica central da mediação tecnológica. Este

estudo se fundamenta nas seguintes questões de pesquisa: Quais as diferenças e semelhanças

entre esses formatos e modalidade de ensino? Quais as características do ensino remoto

implementado durante a pandemia? Educação a Distância, educação online e ensino remoto

apresentam semelhanças metodológicas? Como o modelo híbrido foi compreendido e

implantado durante a pandemia? Para responder a esses questionamentos, esse artigo objetiva

discutir as diferenças e similitudes conceituais e metodológicas entre essa modalidade e

formatos e estratégias de ensino, considerando, em especial, o cenário educacional na pandemia

de covid-19.

Metodologicamente, empreendeu-se uma pesquisa bibliográfica (Minayo, 2001; Gil,

2007) das produções de autores nacionais que vêm se destacando, nas últimas décadas, em

investigações sobre o tema “educação a distância, educação online e ensino híbrido”, tais como:

Moran (2003, 2015) e Santos (2009, 2020, e 2022). Foram pesquisados artigos publicados no

período de maio de 2020 a fevereiro de 2022 sobre o ensino remoto como um formato

educacional emergencial e transitório. Sendo assim, foi realizada a leitura de artigos, livros,

ensaios e outros materiais localizados no Portal de Periódicos da CAPES, na Biblioteca

Eletrônica Científica Online-SCIELO e no Google Acadêmico, que contribuíssem para

compreender os conceitos de diferentes formatos e modalidades de ensino, bem como os

pressupostos epistemológicos e metodológicos da temática pesquisada.

Educação a Distância, Ensino Remoto Emergencial, Educação on-line e Ensino híbrido:

conceitos, características e especificidades

Para abordar a temática em questão, o presente artigo está estruturado de forma a

otimizar a articulação dos esforços analíticos. Inicialmente, serão apresentadas as conceituações

e características da Educação a Distância (EaD). Em seguida, será discutido o Ensino Remoto

Emergencial (ERE) como uma estratégia destinada a mitigar o impacto da pandemia no sistema

educacional, incluindo as principais convergências e divergências entre EaD e ERE. Por fim,

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serão delineados os conceitos e características que fundamentam a definição de educação on-

line e ensino híbrido.

Educação a Distância (EaD)

A Educação a Distância (EaD), também referida como ensino a distância, é uma

modalidade amplamente reconhecida no âmbito da Educação Superior, sendo

predominantemente aplicada em cursos de graduação e pós-graduação latu sensu. A EaD é

caracterizada por um funcionamento específico e está sujeita a regulamentações legais,

incluindo leis, decretos e portarias, que orientam a criação, supervisão e avaliação de

instituições e programas educacionais oferecidos remotamente.

A EaD, conforme o Decreto n.º 9.057/2017 é definida como:

[...] a modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e

tecnologias de informação e comunicação, com pessoal qualificado, com

políticas de acesso, com acompanhamento e avaliação compatíveis, entre

outros, e desenvolva atividades educativas por estudantes e profissionais da

educação que estejam em lugares e tempos diversos (Brasil, 2017, p. 01).

O estudo realizado por Mungol (2009) apresenta a diversidade de conceitos para a

Educação a Distância, embora todos convirjam para a ideia de ensino desenvolvido:

[...] através da articulação de atividades pedagógicas capazes de desenvolver

os aspectos afetivo, psicomotor e cognitivo dos estudantes. Para isso, utiliza-

se de formas de comunicação não contígua, que independem do tempo e do

lugar onde se encontram os atores do processo, isso a torna interessante para

alunos adultos que tem compromisso com o mercado de trabalho (Mungol,

2009, p. 341).

Esse conceito é corroborado por Moran (2015), que define a EaD como processo de

ensino aprendizagem, em que professores e alunos estão em diferentes espaços físicos e/ou

temporal, mediado por tecnologias da informação e comunicação. Nesse sentido, Santos (2019,

p. 62), destaca como a principal característica da EaD a “[...] separação física entre os sujeitos

aprendentes e/ou formadores e seus dispositivos e narrativas de formação”. Nessa conceituação,

ainda se acrescenta a perspectiva de Preti (2009, p. 50), o qual destaca que a EaD se apresenta:

“[...] como um conjunto de métodos, técnicas e recursos, postos à disposição de população

estudantil dotada de um mínimo de maturidade e de motivação suficiente, para que, em regime

de (auto)aprendizagem, possa adquirir conhecimento ou qualificação em qualquer nível.” Em

face a esses argumentos, compreende-se que o ensino na modalidade EaD é mais adequado para

Camila Lopes da SILVA

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o público adulto, o qual possui um nível de autonomia, experiência e responsabilidade com a

aprendizagem individual.

O contexto de progresso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) provocou

transformações em diversos domínios sociais, sendo a educação um deles, também afetada por

essas mudanças. A expansão da EaD está fundamentada, principalmente, no avanço destas

tecnologias e na possibilidade de ofertar capacitação profissional para atender às demandas do

cenário econômico com custos financeiros viáveis (Preti, 2009). No Brasil, a expansão da EaD

deve-se ainda, segundo Mungol (2009), à necessidade de ampliar o acesso à educação em

regiões geograficamente distantes dos grandes centros urbanos. Dessa maneira, essa

modalidade é amplamente reconhecida como um mecanismo relevante para a promoção do

ensino, particularmente no nível superior, devido à sua capacidade de superar obstáculos

relacionados à distância geográfica e temporal.

Esse crescimento de cursos EaD é pontuado nos Dados do Censo da Educação Superior

(2020), os quais indicam que entre os anos de 2010 e 2020 o número de ingressantes no ensino

superior à distância aumentou no percentual de 428,2%; enquanto no ensino presencial, nesse

mesmo período, houve um decréscimo de 13,9%. Analisando os dados do ano de 2020,

isoladamente, o Censo sinaliza que o aumento no número de estudantes que adentraram à

educação superior, nos anos de 2019 e 2020, foi sustentado pelo significativo aumento nos

cursos na modalidade à distância, compensando a queda registrada nos cursos presenciais, no

mesmo período. Percebe-se, também, que o ingresso nos cursos nesta modalidade cresce,

paulatinamente, ano a ano. Enquanto no ano de 2010 a participação percentual dos ingressantes

em cursos de graduação a distância era de 17,4%, essa participação em 2020 chega a 53,4%.

Moran (2015) sustenta que o notável e constante crescimento da Educação a Distância

(EaD) no Brasil se deve, entre outros fatores, à existência de uma demanda reprimida de

estudantes que não têm acesso à modalidade presencial devido às limitações econômicas, além

de questões relacionadas à gestão do tempo, uma vez que a EaD proporciona aos estudantes a

flexibilidade para adequar sua programação de estudos à sua disponibilidade. Acrescenta-se

também a escassez de ofertas de cursos de graduação em regiões distantes das grandes cidades,

fazendo com que a única possibilidade de ingressar no ensino superior, para muitos brasileiros,

seja por meio de cursos não-presenciais.

Os cursos ministrados na modalidade de ensino a distância possuem não apenas um

arcabouço jurídico específico, mas também uma abordagem metodológica e pedagógica

distinta. Esta se caracteriza pelo desenho didático concebido para ser aplicado de forma integral

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a distância, pela presença de uma equipe multidisciplinar encarregada do suporte ao progresso

dos alunos, bem como pela utilização de diversos recursos que viabilizam a aprendizagem dos

estudantes em múltiplos contextos temporais e geográficos.

Segundo Santos (2019), muitos cursos na modalidade EaD ainda se centram na

pedagogia da transmissão quando o material didático é criado sem a participação do estudante,

ou seja, este apenas recebe tais materiais, elaboram sua produção de modo individual e retorna

para o professor e/ou tutor. Nesse sentido, pode-se compreender que a interação nos processos

de ensino acontece entre estudantes e os diversos textos, vídeos, filmes, livros selecionados e

indicados pela equipe pedagógica multidisciplinar, assim, o que pode acontecer é apenas a

interação de um(a) aluno (a) com um (a) professor(a) ou tutor(a) para sanar dúvidas que surgem

no processo de estudo do material didático.

Desse modo, nas práticas convencionais de cursos EaD a autoaprendizagem e o

autoestudo são as principais características dessa modalidade. Santos (2019, p. 72) afirma que

a aprendizagem do estudante na EaD é: “[...] construída e mediada pelo material didático

produzido à luz de um desenho instrucional. A instrução é o centro do processo. O sujeito

aprende sozinho e no seu tempo, tendo o material didático um papel muito importante”. Com

base nessa argumentação, pode-se afirmar que o estudante da educação a distância é o principal

responsável pela construção de sua aprendizagem, e para isso é necessário a criação de uma

rotina consistente de estudos e comprometimento com sua evolução acadêmica. É importante

também o desenvolvimento de uma postura autônoma e proativa onde o (a) discente busque por

meio dos recursos disponíveis se desenvolver academicamente.

A influência do desenvolvimento da autonomia discente é responsabilidade de toda

equipe multidisciplinar, também chamada de polidocência, formada por professores

conteudistas e formadores, coordenadores e tutores on-line e presencial. No entanto, são os

tutores que mantêm contato direto com os estudantes, desse modo, as práticas pedagógicas

adotadas por esses profissionais podem intensificar ou diminuir o desenvolvimento da

capacidade de iniciativa e da autoaprendizagem desse aluno (Santo, 2016).

Uma pesquisa empreendida por Santo (2016) mostra que a tutoria de cursos EaD precisa

ser pautada no princípio da criação de vínculo afetivo e pedagógico entre esses dois autores

(tutores e estudantes), o acompanhamento regular das atividades realizadas pelos estudantes e

atendimento das suas demandas, bem como, a participação do tutor em programas de formação

continuada acerca da temática da educação a distância.

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Diante das explanações apresentadas até aqui, conclui-se que a Educação a Distância,

conforme resumido na figura 02, é uma modalidade de ensino, regulamentada no Brasil, em

que os processos de ensino acontecem em espaços e tempos diferentes, utilizando de diversos

recursos didáticos, sobretudo, os tecnológicos. O desenho instrucional dos cursos, elaborados

por uma equipe multidisciplinar, requer dos alunos uma postura ativa e autônoma para que

possam desenvolver a autoaprendizagem a partir de leituras, pesquisas, debates e reflexões fruto

do autoestudo.

Figura 2 – Resumo das principais características da EaD

Fonte: Elaborado pela autora (2022)

O conhecimento dessas características da Educação a Distância permite concluir que as

atividades realizadas em muitas instituições de ensino durante a pandemia da COVID-19 não

podem ser rotuladas como Educação a Distância (EaD). Conforme estabelecido pela legislação,

a implementação dessa modalidade requer um design metodológico de ensino específico, um

ambiente virtual preparado para esse fim e uma equipe profissional qualificada composta por

professores e tutores. Na maioria das escolas brasileiras, durante a suspensão das atividades

presenciais, essa realidade não se concretizou. Pesquisas acadêmicas revelam que, em um curto

espaço de tempo e frequentemente sem treinamento, apoio institucional, planejamento ou

qualquer orientação adequada, os professores tiveram que adaptar suas aulas para um formato

de ensino com o qual não tinham familiaridade (Cipriani et al., 2021; Saraiva et al., 2020).

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Ensino Remoto Emergencial (ERE)

A decretação de situação de pandemia da COVID-19, em março de 2020, como já

citado, levou instituições da Educação Básica e Superior, de diferentes esferas (federais,

estaduais, municipais e particulares) a adotar diferentes planos e estratégias para seguir com

suas atividades acadêmicas. O Parecer n.º 11/2020 do Conselho Nacional de Educação-CNE,

recomendou que as redes de educação, públicas e particulares, de todos os níveis de ensino,

possibilitassem a flexibilização em torno da adoção da oferta educacional não presencial

(Brasil, 2020). Com isso, o termo ensino remoto se disseminou nas discussões acadêmicas e

midiáticas para nomear as atividades curriculares realizadas nas instituições de ensino,

mediadas pelas tecnologias ou não, visando promover o ensino durante a situação pandêmica.

Outros termos foram empregados para descrever essas práticas, tais como atividades de

ensino não presencial, atividades pedagógicas à distância, ensino mediado por tecnologias

digitais de informação e comunicação, calendário letivo complementar, estudo remoto

emergencial, atividades pedagógicas remotas, entre outros. Essa diversidade terminológica

utilizada para descrever as ações pedagógicas implementadas em meio à crise sanitária ressalta

inequivocamente que tais atividades não se enquadram na categoria de Educação a Distância, e

muito menos na de educação on-line, como será abordado na próxima seção.

Conforme explica Tomazinho (2020), o termo “ensino remoto” é utilizado porque tanto

os estudantes quanto os professores estão impossibilitados de frequentar os ambientes

educacionais tradicionais. Além disso, ele é denominado “emergencial” devido à sua

implementação em caráter de urgência para lidar com uma situação excepcional, permitindo a

continuidade das atividades educacionais durante o período de isolamento social. Nessa linha

de raciocínio, Charczuk (2020) afirma que no contexto do ensino remoto:

[...] não existe planejamento ou modelos teórico-conceituais específicos e

prévios para sua prática; há apenas a transposição do trabalho presencial para

um espaço digital ou impresso. Usam-se recursos digitais ou materiais

entregues aos alunos para viabilizar o que foi planejado pedagogicamente para

ser realizado presencialmente, sem a enunciação explícita de um plano

didático pedagógico articulado com as ferramentas (Charczuk, 2020, p. 05).

A ações pedagógicas desenvolvidas no âmbito do ensino remoto baseiam-se

principalmente em encontros síncronos em plataformas digitais, transmissões de aulas ao vivo

ou gravadas via internet, elaboração de cadernos pedagógicos, e a manutenção do vínculo

escola-aluno. Nesse sentido, Arruda (2020) argumenta que:

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A educação remota emergencial pode ser apresentada em tempo semelhante à

educação presencial, como a transmissão em horários específicos das aulas

dos professores, nos formatos de lives. Tal transmissão permitiria a

colaboração e participação de todos de forma simultânea, mas pode envolver

a gravação das atividades para serem acompanhadas por alunos sem condições

de assistir aos materiais naquele momento. [...] também envolve a transmissão

de conteúdos por TV, rádio ou canal digital estatal, de forma mais massiva e

emergencial (Arruda, 2020, p. 09).

Sob essa perspectiva, percebe-se que o conceito de ensino remoto engloba algumas

características distintivas, tais como a utilização de plataformas de videoconferência, como o

Google Meet, Zoom e Microsoft Teams, bem como a elaboração e emprego de aplicativos de

mensagens, redes sociais e diversas outras ferramentas destinadas a manter comunicação com

os alunos. Em alguns casos, usou-se o ambiente virtual de aprendizagem, sobretudo naquelas

instituições as quais já dispunham dessa ferramenta antes da pandemia, mas gerido pelo

professor da disciplina, sem auxílio de tutores.

Uma característica notável do ensino remoto, sobretudo no contexto da educação básica,

é a necessidade imperativa da participação ativa das famílias no processo educacional. Nesse

cenário, os responsáveis pelos estudantes assumem o papel de orientadores, adaptadores e

acompanhantes durante o período de ensino emergencial. Isso difere substancialmente da

Educação a Distância (EaD), na qual se pressupõe que o estudante seja autônomo e responsável

por gerir o seu próprio processo de aprendizagem. Portanto, diante das discussões em torno do

ensino remoto, é crucial destacar que essa modalidade não deve ser confundida com a Educação

a Distância, uma vez que esta última requer um planejamento elaborado, estratégias

metodológicas específicas, formação profissional e recursos direcionados para atender às

particularidades dessa modalidade de ensino.

As discussões e pesquisas educacionais evidenciam que tais condições, principalmente

nas redes públicas, não são cumpridas, com isso, a implementação do ensino remoto mobilizou

diferentes opiniões a respeito da efetividade ou não dessas estratégias pedagógicas. Saviani

(2020) advoga que esta alternativa é precarizada e não atende aos desafios da educação,

sobretudo, da escola pública brasileira, além de provocar a exclusão de milhares de estudantes

e fragilizar e intensificar o trabalho docente. Nóvoa (2020) compartilha da perspectiva de

Saviani ao enfatizar que o ensino remoto acarretou desigualdades e um empobrecimento do

cenário pedagógico. No entanto, ele destaca que essa modalidade também trouxe alguns

aspectos positivos, incluindo o fortalecimento dos laços entre a família e a escola, bem como a

notável capacidade dos professores em encontrar soluções criativas para enfrentar os diversos

desafios impostos pela interrupção das atividades presenciais.

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Santos (2020) também critica esse modelo, argumentando que, em muitas instâncias,

ele se associa a uma simples transferência do ensino em massa para o contexto do ensino

mediado por tecnologias. Mas também pontua que o ensino remoto possibilitou “encontros

afetuosos e boas dinâmicas curriculares emergem em alguns espaços, rotinas de estudo e

encontros com a turma são garantidos no contexto da pandemia” (Santos, 2020).

Ao examinar as semelhanças e discrepâncias relacionadas à adoção do ensino remoto, é

possível inferir que, embora surjam desafios educacionais nesse contexto, essa abordagem

pedagógica se revela como uma alternativa viável para dar continuidade ao ano letivo e,

simultaneamente, para preservar os vínculos dentro da comunidade escolar. Essa é uma resposta

necessária em um período repleto de desafios e incertezas ocasionados pela pandemia da

COVID-19. Todavia, não se pode perder de vista tal ensino como algo emergencial e transitório,

e em muitas situações, marcado pela improvisação, e por isso é necessário a compreensão de

que as aulas remotas não são substitutivas das aulas presenciais.

Ao acompanhar as discussões sobre a implementação de aulas remotas, torna-se

evidente que tais ações pedagógicas não devem ser confundidas com a modalidade de Educação

a Distância (EaD). Para estabelecer um curso em conformidade com a EaD, é imperativo

observar a legislação específica, compor uma equipe multidisciplinar encarregada de monitorar

as atividades educacionais, além de elaborar um planejamento educacional estruturado para ser

aplicado em ambientes virtuais. Estes são requisitos que não foram atendidos na organização

do ensino remoto.

Apesar das notáveis disparidades entre a Educação a Distância (EaD) e o Ensino Remoto

Emergencial (ERE), é válido observar que a estratégia pedagógica adotada por algumas escolas

durante a suspensão das aulas presenciais, que envolve a troca de material impresso entre

professores e estudantes, na qual os docentes elaboram as atividades e as distribuem aos alunos

para posterior correção, guarda semelhança com a primeira geração da educação a distância,

em que o material impresso desempenhava um papel preponderante. Essa estratégia foi

implantada, principalmente para driblar a falta de acesso às tecnologias de interação e

comunicação pelos estudantes, no entanto, o ensino tornou-se um estudo por correspondência,

e a relação entre professor e aluno(a) é extremamente limitada.

Em resumo, a utilização incorreta do termo EaD para descrever as atividades de ensino

remoto pode ter surgido principalmente devido às semelhanças existentes entre a Educação a

Distância (EaD) e o Ensino Remoto Emergencial (ERE). Essas semelhanças incluem a

separação geográfica entre estudantes e professores, o uso de ferramentas digitais, bem como a

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flexibilidade inerente ao ensino remoto, que permite aos estudantes participar das aulas e

estudar de qualquer local. Além disso, ambas modalidades compartilham a necessidade de que

o estudante organize sua rotina de estudos e adote uma postura ativa e comprometida com sua

própria aprendizagem, uma vez que o contato presencial com professores e colegas foi

interrompido durante o período de isolamento.

Educação On-Line

O termo ensino remoto também é comumente utilizado como sinônimo de educação on-

line, contudo os estudos desenvolvidos por Santos (2009, 2019) e Moran (2003) sinalizam a

educação on-line como uma estratégia de ensino, diferente, inclusive, da modalidade EaD. Para

a autora: “A educação online é o conjunto de ações de ensino e aprendizagem ou atos de

currículo mediados por interfaces digitais que potencializam práticas comunicacionais

interativas e hipertextuais e em mobilidade” (Santos, 2019, p. 69). O conceito apresentado por

Moran (2003) corrobora com essa perspectiva ao defini-la “como o conjunto de ações de

ensino-aprendizagem que são desenvolvidas através de meios telemáticos [...]”. Nesse contexto,

essa modalidade de ensino incorpora o uso da internet, das tecnologias digitais,

videoconferências e ambientes virtuais de aprendizagem, visando facilitar a interação entre os

participantes do processo educativo e promover a aprendizagem do estudante,

independentemente de o ensino ocorrer de forma presencial, a distância ou em um formato

híbrido, conforme destacado por Santos (2019, p. 61):

A educação online não é simplesmente sinônimo de educação a distância. A

educação online é uma modalidade de educação que pode ser vivenciada e

exercitada tanto para potencializar situações de aprendizagem mediadas por

encontros presenciais; a distância, caso os sujeitos do processo não possam ou

não queiram se encontrar face a face; ou híbridos, quando os encontros

presenciais podem ser combinados com encontros mediados por tecnologias

telemáticas.

Santos (2009) sustenta ainda que a educação on-line não é uma evolução das práticas

de Educação a Distância, e a principal diferenciação entre elas está no que se refere à

perspectiva da autoaprendizagem do estudante. Na EaD a autoaprendizagem é construída a

partir do material didático disponibilizado aos estudantes através do AVA, ou seja, este aprende

sozinho, no seu tempo e espaço, através das instruções fornecidas neste material. Já na educação

on-line a aprendizagem acontece na relação dialógica entre estudantes e professores por meio

de ferramentas que possibilitassem a comunicação síncrona-aquela que acontece

simultaneamente — e assíncrona — não acontece ou não se efetiva ao mesmo tempo.

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Resumindo, a aprendizagem do estudante perpassa o uso dos ambientes virtuais e materiais

didáticos, e tecnologias da informação e comunicação, no entanto, ela é potencializada na

relação dialógica entre os sujeitos do processo educativo (aluno/professor/tutor).

Desse modo, a utilização de ambientes virtuais de aprendizagem e de encontros

mediados por tecnologias da informação e comunicação não definem as ações de ensino-

aprendizagem como educação on-line, mas sim a abordagem pedagógica e comunicacional dos

participantes envolvidos no processo educativo. Para o exercício da educação on-line é

necessário a promoção da interatividade, da criação e cocriação do material e recursos didáticos

entre professores e estudantes. Nessa perspectiva, o estudante na educação on-line deve estar

envolvido nesse processo de criação, e não apenas consumindo material, textos, vídeos, dentre

outros materiais, como acontece em muitos cursos na modalidade a distância e também

presencial.

A educação on-line pode ser exercida tanto no ensino presencial, a distância, remoto e

também híbrido, como declara Santos:

[...] podemos colocar em prática novos arranjos espaçotemporais para educar

sujeitos geograficamente dispersos ou para ampliar a prática pedagógica

presencial, entrando a educação online como diferencial. Agora temos em

potência mídias interativas e aprendizagem colaborativa para além da

autoaprendizagem e da mídia de massa. Já podemos aprender com o outro

mediado por tecnologias que permitem de fato que esses “outros” se

encontrem (Santos, 2019, p. 75).

Assim, a educação on-line pode ser um diferencial em qualquer modalidade de ensino

ou abordagem pedagógica, configurando-se como uma possibilidade para promover uma

postura autônoma e ativa no discente, favorecendo, assim, a construção de sua

autoaprendizagem.

É importante ressaltar que esse formato educacional tem estado em evolução nos

últimos anos, como evidenciado por Hodges et al. (2020), e envolve pesquisas, teorias,

modelos, padrões, critérios de avaliação e estratégias de design instrucional específicas. Assim,

a educação on-line vai além da mera inclusão da tecnologia na rotina da sala de aula. Requer,

principalmente, um planejamento cuidadoso, a transformação das metodologias de ensino e

aprendizagem, bem como a promoção da interatividade tanto entre os estudantes quanto entre

esses estudantes e o docente.

Nesse sentido, pode-se compreender que a educação on-line e o ensino remoto não

apresentam o mesmo sentido, pois na maioria das redes, o remoto é apenas a transposição do

presencial para o virtual. Ademais, a educação on-line pode ser implementada no atual contexto

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educacional pandêmico mediante a adoção de estratégias pedagógicas que enfatizem

abordagens de aprendizagem que vão além da simples transmissão de conteúdo. Isso inclui a

promoção da interação e comunicação por meio de atividades síncronas e assíncronas mediadas

pelas tecnologias, incentivando o compartilhamento de informações e a conversão desses dados

em conhecimento. Além disso, essa abordagem permite, sobretudo, que os docentes exerçam

autonomia na criação e desenvolvimento do processo de ensino.

Ensino Híbrido

A partir do ano de 2021, com o avanço da campanha nacional de vacinação no país, e

consequentemente a diminuição de casos da COVID-19, instituições de ensino retomaram as

aulas presenciais. No entanto, a maioria de escolas e universidades adotaram esse retorno de

forma gradual, com o revezamento de estudantes em diferentes dias da semana, na tentativa de

manter o distanciamento físico seguro e de garantir a segurança de estudantes e profissionais

da educação. Essas ações, promovidas por instituições de ensino e/ou secretarias de educação,

foi comumente chamada de ensino híbrido. O termo ensino híbrido não é uma excepcionalidade

da situação educacional no cenário da crise sanitária. Na literatura educacional encontra-se uma

expressiva produção sobre o conceito, práticas e fundamentos do ensino híbrido (Bacich et al.,

2015; Anjos; Anjos, 2019).

Anjos et al. (2019) realizou uma revisão sistemática de conceitos a partir de pesquisas

publicadas, no período de 2015 a 2019, com intuito de produzir um quadro conceitual que

abarcasse entendimentos e compreensões de ensino híbrido. A pesquisa evidencia a existência

de uma variedade de conceitos que contribuem para a definição do ensino híbrido, como a fusão

do ensino presencial com o ensino a distância, a interseção entre métodos tradicionais de

ensino-aprendizagem e o ensino on-line, bem como a integração de currículos e abordagens

pedagógicas.

Na primeira vertente, o ensino híbrido é visto apenas como uma forma de interligar o

ensino presencial com o ensino remoto. Na segunda perspectiva, evidencia a relevância das

tecnologias digitais no contexto de ensino, e o estudante é visto como peça central desse

cenário, assim, o uso das tecnologias devem servir para aumentar o engajamento dos (as)

estudantes no processo de construção da aprendizagem. Já a terceira tendência conjuga métodos

de currículo tradicional e flexível, com o objetivo de possibilitar a construção de uma

aprendizagem efetiva, pautada na criticidade e reflexão (Anjos et al., 2019).

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A pesquisa conduzida por Barcelos et al. (2019) está alinhada com a argumentação de

Anjos et al. (2019, p. 60) ao ressaltar a inexistência de uma única conceituação para o ensino

híbrido. No entanto, os estudos nessa área convergem para a seguinte definição: “como uma

modalidade de ensino formal, na qual atividades presenciais e on-line são combinadas, de forma

a contribuir para um ensino mais personalizado”. Bachich et al. (2015) também confirma essa

pluralidade de definições em que todas convergem para a conceituação de um ensino pautado

no modelo presencial e on-line utilizados de forma complementar.

Já Moran (2015) classifica o ensino híbrido como a combinação de diversos aspectos,

metodologias, estratégias, espaços e atividades, e sua implantação se torna possível devido ao

uso da conectividade. Nessa proposta educativa híbrida, o processo de ensino e aprendizagem

se desenvolve de diversas formas, já que essa combinação da aula presencial e virtual permite,

ainda conforme o autor, que estudantes aprendam tanto com o coletivo quanto individualmente.

Assim, o ensino híbrido apresenta-se como uma potencialidade para o processo de ensino por

incentivar a interação, desenvolver no estudante a autonomia na construção do conhecimento,

bem como atender as diferentes formas de aprender do (a) aluno(a) (Moran, 2015).

Continuando a busca por uma conceituação e caracterização do hibridismo na educação,

Santos (2022) categoriza o ensino híbrido, como tem sido discutido e implementado no contexto

educacional, em três categorias distintas: 1) Ensino híbrido com tecnologia educacional; 2)

Ensino híbrido com metodologias ativas; 3) Ensino Híbrido com e na cibercultura.

Dentro do escopo da primeira categoria, o ensino híbrido fundamenta-se na utilização

de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) para a transferência de aulas,

atividades e conteúdos do ambiente presencial para o ambiente on-line. A segunda proposta é

bastante difundida no Brasil e contempla a concentração de tempos, espaços e práticas

diferenciadas mediadas por tecnologias para atender as especificidades do estudante. E por fim,

a terceira categoria, aquela inclusive defendida pela autora, configura-se pela convergência de

diferentes espaços, tempos e práticas pedagógicas sem que haja separação curricular da sala de

aula presencial e/da sala on-line.

A autora não defende o ensino híbrido como uma proposta personalizada centrada no

(a) estudante, mas “[...] que o estudante tenha autonomia e que protagonize suas itinerâncias de

aprendizagem e formação, seja capaz de gerenciar seus tempos de estudo e adentrar módulos

e/ou unidades sem controle direto do docente” (Santos, 2022, p. 146). Para isso, a autora

argumenta que o centro do processo de ensino deve ser a relação entre professor/

aluno(a)/conhecimentos/coisas.

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O ensino híbrido, no cenário de pandemia, é usado para caracterizar a adoção de aulas

que acontecem em um período na sala de aula física e outros nos quais os alunos estudam de

casa, com auxílio das tecnologias. Diante disso e da categorização apresentada por Santos

(2022), pode-se afirmar que o hibridismo nesse contexto se assemelha à categoria “ensino

híbrido com tecnologia educacional”, em que estas dão suporte para que o aluno continue

acessando os conteúdos escolares do seu ambiente doméstico. Face ao exposto, o ensino

híbrido, nesse contexto, não é utilizado com objetivo de oferecer um ensino personalizado ao

estudante ou de promover maior interação entre aluno(a)/professor/conhecimento, mas sim

motivado por questões sanitárias, e como possibilidade de retorno gradual de aulas presenciais

mantendo o distanciamento físico.

Diante desse contexto, é fundamental destacar que o ensino híbrido, enquanto promotor

do aprendizado do estudante, não se resume à simples transmissão de aulas ao vivo pela internet

ou à provisão de orientações para atividades a serem executadas independentemente pelo

estudante fora do ambiente escolar. A implementação desse modelo educacional requer uma

série de transformações abrangentes, que incluem não apenas aspectos da infraestrutura física,

como o acesso a tecnologias por parte de todos os envolvidos no processo, mas também a

formação docente e a redefinição do papel do estudante.

Considerações finais

Todas as mudanças na conjuntura educacional causadas pela pandemia da COVID-19

fizeram com que esses termos: educação a distância, ensino remoto, educação on-line e ensino

híbrido, ganhassem espaço nos debates do dia a dia da educação. Assim, esse artigo discutiu

conceitos definidores de cada um deles, levando à compressão de que educação a distância,

ensino remoto, educação on-line e ensino híbrido possuem, conceitos, características e

especificidades próprias.

A educação a distância é uma modalidade de ensino presente e regulamentada na

educação brasileira, especialmente no nível superior; o ensino remoto emergencial é uma

ação/estratégia pedagógica transitória utilizada para mitigar os efeitos da pandemia no cenário

educacional; a educação on-line é uma estratégia de ensino que pode facilitar a condução dos

processos pedagógicos em qualquer modalidade educacional. Por outro lado, o ensino híbrido

é uma metodologia que pode ser empregada com o propósito de promover os processos de

construção do aprendizado do estudante.

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Esses termos compartilham como característica fundamental a mediação por tecnologias

digitais de comunicação e informação. No entanto, não podem ser tratados como sinônimos,

uma vez que apresentam diferenças significativas em relação aos materiais didáticos, aos papéis

e à postura do professor e do estudante, ao processo de avaliação da aprendizagem, ao

planejamento e ao ambiente onde a aprendizagem ocorre.

Diante dessas convergências e divergências, entende-se que o desenvolvimento de

práticas pedagógicas, sejam elas presenciais, a distância, remotas, on-line ou híbridas, é crucial

fomentar a autonomia e postura ativa do estudante, fundamental em qualquer processo de

ensino. Outro ponto pertinente é a formação docente, já que a realização de qualquer ação

pedagógica mediada por tecnologias digitais requer a organização da sala de aula, o

planejamento, a gestão do tempo, avaliação da aprendizagem específicas e não simplesmente a

transposição do ensino tradicional para o on-line.

Finalmente, este artigo não exaure as discussões acerca das semelhanças e diferenças

entre a educação a distância, o ensino remoto, a educação on-line e o ensino híbrido,

especialmente devido ao fato de que esses conceitos estão em constante evolução. Eles podem

abranger outras dimensões e categorias que não foram contempladas no presente estudo. No

entanto, o artigo oferece um arcabouço conceitual com base nas principais contribuições de

autores sobre o tema. Além disso, existe a necessidade de estudos adicionais que explorem a

interrelação entre esses conceitos e as contribuições desses modelos e modalidades para o

ensino presencial.

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CRediT Author Statement

 Reconhecimentos: Não aplicável.

 Financiamento: Não há fomento.

 Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.

 Aprovação ética: Não aplicável.

 Disponibilidade de dados e material: Não aplicável.

 Contribuições dos autores: Camila Lopes da Silva é responsável pela pesquisa, análise e

escrita do artigo.

Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.

Revisão, versão e tradução.

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 7, n. 00, e023005, 2023. e-ISSN: 2177-5060

DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.16891 1

EDUCATION OFFERED IN THE COVID-19 PANDEMIC: HOW TO NOMINATE?

O ENSINO OFERTADO NA PANDEMIA DE COVID-19: COMO NOMEAR?

EDUCACIÓN OFRECIDA EN LA PANDEMIA COVID-19: ¿CÓMO NOMBRARLO?

Camila Lopes da SILVA1

e-mail: camila.lopes@ifba.edu.br

How to reference this paper:

SILVA, C. L. Education offered in the covid-19 pandemic:

How to nominate? Plurais - Revista Multidisciplinar,

Salvador, v. 7, n. 00, e023005. e-ISSN: 2177-5060. DOI:

https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.16891

| Submitted: 20/03/2023

| Revisions required: 16/06/2023

| Approved: 11/09/2023

| Published: 26/10/2023

Editors:

Prof. Dr. Célia Tanajura Machado

Prof. Dr. Kathia Marise Borges Sales

Prof. Dr. Rosângela da Luz Matos

Deputy Executive Editor:

Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz

Institute of Federal Education, Science, and Technology of Bahia (IFBA), Euclides da Cunha – BA – Brazil.

Master's in Education from the Postgraduate Program in Education at the State University of Feira de Santana

(UEFS). Technical Officer in Educational Affairs at the Institute of Federal Education, Science, and Technology

of Bahia (IFBA), Euclides da Cunha Campus – BA.

Education offered in the COVID-19 pandemic: How to nominate?

Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 7, n. 00, e023005, 2023. e-ISSN: 2177-5060

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ABSTRACT: The present study aims to present the conceptual and methodological divergences

and convergences of distance education, online education, remote teaching, and hybrid teaching.

As part of the technical process, bibliographic research was conducted to deepen the understanding

of the issues that motivated this investigation. To fulfill the research objective, the theoretical

foundation was sought in the works of authors such as Moran (2003, 2015) and Santos (2009, 2019,

2020, 2022), as well as in Brazilian legislation related to distance education and scientific articles

from specialized journals on the subject published between May 2020 and February 2022. The study

concludes that these terms cannot be considered synonymous because there are significant

differences in instructional designs and materials, the role and posture of the teacher and the student,

the assessment of learning, planning, and the environment in which knowledge is mediated, with

the primary convergence being the mediation through digital communication and information

technologies.

KEYWORDS: Distance Education. Emergency remote teaching. Online education. Blended

learning.

RESUMO: O presente estudo tem como objetivo apresentar as divergências e convergências

conceituais e metodológicas da educação a distância, educação on-line, ensino remoto e ensino

híbrido. Como parte do processo técnico, foi conduzida uma pesquisa bibliográfica, com o intuito

de aprofundar a compreensão das questões que motivaram esta investigação. A fim de atender o

objetivo da pesquisa, buscou-se embasamento teórico nos autores: Moran (2003, 2015) Santos

(2009, 2019, 2020, 2022), na legislação brasileira a respeito da educação a distância e artigos

científicos de revistas especializadas que versam sobre o assunto publicados no período de maio

de 2020 – fevereiro de 2022. O estudo conclui que tais termos não podem ser considerados

sinônimos, pois há diferenças expressivas nos desenhos e materiais didáticos, no papel e na postura

do professor e do aluno, no processo de avaliação da aprendizagem, no planejamento e no espaço

em que a aprendizagem é mediada, tendo como convergência primordial a mediação por

tecnologias digitais de comunicação e informação.