Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 1
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE
SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CULTURA
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN: UNA MIRADA CRÍTICA A LA
SOCIEDAD, LA TECNOLOGÍA Y LA CULTURA
DIGITAL TECHNOLOGIES IN EDUCATION: A CRITICAL LOOK AT SOCIETY,
TECHNOLOGY AND CULTURE
Vitorugo Sérgio E. SELPA1
e-mail: vitorugo.selpa@gmail.com
Luiz Antonio de OLIVEIRA2
e-mail: luizantonio@uenp.edu.br
Como referenciar este artigo:
SELPA, V. S. E.; OLIVEIRA, L. A. de. As tecnologias
digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade,
tecnologia e cultura. Plurais - Revista Multidisciplinar,
Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060.
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266
| Submetido em: 18/01/2023
| Revisões requeridas em: 31/05/2024
| Aprovado em: 28/06/2024
| Publicado em: 02/12/2024
Editoras:
Profa. Dra. Célia Tanajura Machado
Profa. Dra. Kathia Marise Borges Sales
Profa. Dra. Rosângela da Luz Matos
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Salvador – BA – Brasil. Professor efetivo na rede municipal de Abatiá
e de Santa Amélia – PR. Especialização em Ensino da Língua Portuguesa pela UENP e especialização em
Educação Digital pela Universidade do Estado da Bahia.
2
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) Jacarezinho– PR – Brasil. Professor da Rede Pública do
Estado do Paraná. Docente do Centro de Ciências Humanas e da Educação (CCHE), Pedagogia, na Universidade
Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus de Cornélio Procópio e no Programa de Pós-Graduação em
Educação, na mesma universidade, campus de Jacarezinho.
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 2
RESUMO: Neste artigo, propomos uma análise crítica das relações entre sociedade, tecnologia
e cultura, considerando os desafios e as oportunidades que emergem no contexto
contemporâneo. O estudo fundamenta-se na perspectiva de que as tecnologias digitais não são
apenas ferramentas de suporte, mas sim elementos constitutivos das transformações sociais e
culturais que afetam as práticas educativas. A revisão de literatura dialoga com autores como
Kenski (2007), Brito e Purificação (2015), Morozov (2018), Pischetola et al. (2019), entre
outros, que abordam as implicações políticas, pedagógicas e epistemológicas do uso das
tecnologias digitais na educação. A pesquisa caracteriza-se como um estudo bibliográfico de
natureza qualitativa e delineamento descritivo-explicativo (Gil, 2008). Os resultados apontam
para a necessidade de uma apropriação crítica das tecnologias digitais pelos docentes, que
possibilite o desenvolvimento de situações pedagógicas inovadoras, participativas e dialógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Tecnologias digitais. Formação docente.
RESUMEN: En este artículo, proponemos un análisis crítico de las relaciones entre la
sociedad, la tecnologia y la cultura, considerando los desafíos y las oportunidades que surgen
en el contexto contemporáneo. El estudio se basa en la perspectiva de que las tecnologías
digitales no son solo herramientas de apoyo, sino también elementos constitutivos de las
transformaciones sociales y culturales que afectan las prácticas educativas. Los diálogos de
revisión de la literatura con autores como Kenski (2007), Brito y Purificación (2015), Morozov
(2018), Pischetola et al. (2019), entre otros, que abordan las implicaciones políticas,
pedagógicas y epistemológicas del uso de tecnologías digitales en la educación. La
investigación se llevó a cabo a través de un estudio bibliográfico de naturaleza cualitativa y
diseño descriptivo-explicativo (Gil, 2008). Los resultados apuntan a la necesidad de
apropiación crítica de las tecnologías digitales por parte de los maestros, lo que permite el
desarrollo de situaciones pedagógicas innovadoras, participativas y dialógicas.
PALABRAS CLAVE: Educación. Tecnologías digitales. Formación de profesores.
ABSTRACT: In this article, we propose a critical analysis of the relations between society,
technology, and culture, considering the challenges and opportunities that emerge in the
contemporary context. The study is based on the perspective that digital technologies are not
only support tools, but constitutive elements of social and cultural transformations that affect
educational practices. The literature review dialogues with authors such as Kenski (2007),
Brito and Purification (2015), Morozov (2018), and Pischetola et al. (2019), among others,
that address the political, pedagogical, and epistemological implications of the use of digital
technologies in education.The research was carried out through a bibliographic study of a
qualitative nature and descriptive-explanatory design (Gil, 2008). The results point to the need
for teachers to critically appropriate digital technologies, which enables the development of
innovative, participatory, and dialogical pedagogical situations.
KEY-WORDS: Education. Digital technologies. Teacher training.
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 3
Introdução
Neste artigo, propomos uma reflexão crítica sobre as relações entre sociedade,
tecnologia e cultura no contexto contemporâneo. O estudo se justifica pela relevância de
compreender as transformações sociais e culturais decorrentes do desenvolvimento tecnológico
da sociedade. O texto faz parte da pesquisa “O uso das tecnologias digitais nos anos iniciais
do Ensino Fundamental: a voz das pesquisas”, realizada na Universidade Estadual do Norte do
Paraná (UENP), que teve como objetivo geral investigar e analisar as potencialidades
pedagógicas das tecnologias digitais, enquanto potencializadoras para a aprendizagem nos anos
iniciais do ensino fundamental.
De acordo com Brito e Purificação (2015, p. 22) é estratégico reconhecer que “vivemos
em uma sociedade ‘tecnologizada’, que gera demandas de diversas ordens”. O cotidiano das
pessoas, no campo ou na cidade, é permeado por situações em que a tecnologia se faz presente
e necessária. Na educação, em particular, na escola, o docente deve ter consciência de seu papel
em uma sociedade tecnológica e não se limitar a saber manipular as ferramentas. Pelo contrário,
deve incorporar em suas reflexões e apropriações didáticas uma apropriação crítica das
tecnologias digitais (Brito; Purificação, 2015).
Esse artigo tem como objetivo refletir sobre as potencialidades e os desafios da
informática na educação, bem como alertar para os equívocos que podem comprometer o uso
das tecnologias digitais na promoção de uma aprendizagem significativa
3
para os estudantes. A
importância científica e social desse estudo reside na necessidade de ampliar as pesquisas nessa
área para contribuir com o avanço do conhecimento pedagógico.
Além disso, a sociedade contemporânea exige que se acompanhe e se questione as
tecnologias que fazem parte do cotidiano das pessoas, incluindo o contexto educacional. A
pesquisa caracteriza-se como um estudo bibliográfico de natureza qualitativa e delineamento
descritivo-explicativo (Gil, 2008). Como procedimento técnico, realizamos uma pesquisa
bibliográfica para fundamentar teoricamente o objeto de estudo. A investigação envolveu a
leitura, a análise e a interpretação de diferentes tipos de materiais, tais como: livros, artigos,
periódicos e jornais, com o intuito de conhecer diferentes contribuições científicas que
possibilitassem novas interpretações.
3
Segundo Moreira (2011, p. 26) “aprendizagem significativa é o processo através do qual uma nova informação
(um novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não-literal) à estrutura cognitiva do
aprendiz”. Sugerimos a leitura: Moreira, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente.
Aprendizagem Significativa em Revista. V1 (3), p. 25-46, 2011. Disponível em:
http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID16/v1_n3_a2011.pdf. Acesso em: 04 jul. 2023.
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 4
Ao discutir as implicações das tecnologias digitais para a educação, o texto está dividido
em cinco seções que abordam diferentes aspectos dessa temática. Na primeira seção,
apresentamos uma reflexão sobre a educação digital e os desafios que ela impõe. Na segunda
seção, examinamos como as tecnologias afetam a cultura educacional e as formas de aprender
e ensinar. Na terceira seção, investigamos a natureza da tecnologia como um artefato cultural e
suas potencialidades e limitações no âmbito educativo. Na quarta seção, discutimos a relação
entre tecnologia, técnica e os equipamentos pedagógicos utilizados na prática educativa. Por
fim, na quinta seção, fazemos algumas considerações finais sobre as principais questões
levantadas pelo artigo e apontamos possíveis caminhos para futuras pesquisas.
Caminhos de pesquisa: delineando objetivos
De modo a entender o objeto de estudo, realizou-se uma pesquisa bibliográfica para
investigar o problema norteador do trabalho e, com isso, buscar responder aos objetivos
propostos. Segundo Gil (2008), pesquisar consiste na escolha de procedimentos sistemáticos
para a descrição e explicação de fenômenos. Essa pesquisa terá abordagem qualitativa e
delineamento descritivo-explicativo (Gil, 2008).
Dessa forma, optou-se pela escolha de procedimentos metodológicos que possibilita
analisar o fenômeno de modo particular, característico das pesquisas de cunho qualitativo.
Segundo Minayo (2002, p. 21-22), uma pesquisa qualitativa:
Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode
ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados,
motivos, aspirações, crenças, valores e atitude, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem
ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
Contudo, diante do exposto, a concepção teórica de abordagem qualitativa estuda
questões específicas do objeto investigado, no intuito de explicar ou compreender um fenômeno
e processo. Assim, nessa perspectiva de análise suscita a criatividade e a subjetividade
referenciada do pesquisador ao analisar e identificar questões complexas de forma clara,
coerente, concisa e sistemática, a fim de entender o funcionamento das relações com base nos
significados e sentidos.
A partir das reflexões teóricas, foi possível fazer uma análise crítica das relações entre
sociedade, tecnologia e cultura, considerando os desafios e as oportunidades que emergem no
contexto contemporâneo. Conforme Gil (2008), esse modelo foi escolhido pelo “fato de
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 5
permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente” (Gil, 2008, p. 50). Em paralelo Lima e Mioto (2007)
acrescenta a ideia de que:
é possível afirmar que para a realização de uma pesquisa bibliográfica é
imprescindível seguir por caminhos não-aleatórios, uma vez que esse tipo de
pesquisa requer alto grau de vigilância epistemológica, de observação e de
cuidado na escolha e no encaminhamento dos procedimentos metodológicos”
(Lima; Mioto, 2007, p. 44).
Ainda assim, pode-se compreender que a investigação na pesquisa bibliográfica consiste
em selecionar, analisar e refletir com um estudo teórico de autores renomados na área da
pesquisa. Nessa perspectiva são selecionados livros, artigos científicos de revista, periódicos,
jornais, entre outros, possibilitando ao pesquisador, inúmeros dados e detalhes específicos de
um determinado fenômeno, a partir de diferentes tipologias de materiais e contribuições
científicas sobre o tema, com vistas a analisar em profundidade às informações, nos quais
encaminharão a pesquisa para novas interpretações.
Portanto, esse procedimento técnico permite pinçar das obras consultadas e
contribuições científicas, no intuito de compreender o objeto investigado. Entretanto, exige do
realizador um caminho ordenado de procedimentos metodológicos, retomada dos objetivos
definidos, coerência nos estudos, definição de hipóteses ou contribuições, que poderão
encaminhar os resultados para outras pesquisas.
A revisão de literatura dialoga com autores como: Brito e Purificação (2015), Kenski
(2003), Kenski (2007), Kenski (2015), Maciel e Faccin (2010), Moreira e Kramer (2007),
Morozov (2018), Pischetola et al. (2019) e Soares (2016), que abordam as implicações políticas,
pedagógicas e epistemológicas do uso das tecnologias digitais na educação.
Destacam-se os trabalhos de trabalhos de Kenski (2007) que estuda a evolução das
tecnologias em todas as épocas e diferentes contextos no seu tempo e espaço; Brito e
Purificação (2015) nos convida a fazer um repensar sobre as tecnologias disponíveis em uma
sociedade tecnológica e que são realidade em muitas escolas; e Pischetola et al. (2019)
reconhecem às tecnologias como artefatos culturais, fruto da cultura e produto das necessidades
humanas. Embasado nesses subsídios teóricos, torna-se possível preencher algumas lacunas a
respeito do assunto que nos interessa.
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 6
Educação e tecnologias digitais
No desfecho do século XX, irromperam transformações de magnitude na sociedade,
dando origem a um novo paradigma de existência e percepção global, engendrado em um
contexto particular. O argumento de Moreira e Kramer (2007) reforça inequivocamente que a
globalização reverberou em diversos domínios, permeando inclusive a esfera educacional, onde
parâmetros de alcance global se firmaram como guia. Essas diretrizes globalmente
estabelecidas projetam sua influência de maneira perceptível nas salas de aula.
Nesse contexto, Kenski (2003, p. 430) endossa com fundamentos sólidos que “[...]
temos sido testemunhas de transformações profundas em várias esferas da sociedade [...]”.
Nesse sentido, a instituição escolar não pode permanecer indiferente às metamorfoses em
virtude do tecido social atual ao qual ela se insere. A relevância dessa compreensão encontra
apoio nas palavras de Soares (2016), que afirma que: “a escola precisa reconhecer que os alunos
já estão imersos em tecnologia no seu quotidiano, e o ambiente educacional não pode
permanecer alheio a isso; é crucial acompanhar as mudanças que ocorrem na sociedade e que
igualmente afetam o contexto socioeducativo” (p. 4-5).
Em consonância, Kenski (2015) amplia essa visão ao sustentar que “a adoção ubíqua
dos meios digitais ao redor do globo trouxe consigo uma profusão de alterações que
reconfiguraram a realidade em todos os domínios da sociedade contemporânea” [...] (p. 430).
Emerge, portanto, a imperiosa necessidade de uma escola que se adapte e evolua, assumindo
um papel ativo na promoção de uma educação, que esteja em consonância com o cenário
dinâmico e interconectado do século XXI.
As considerações feitas por Soares (2016) agregam perspectivas fecundas a essa
reflexão. Para a autora, a incorporação das tecnologias digitais é um componente inextricável
da vivência sociocultural dos estudantes. Diante da constatação de que tanto professores quanto
estudantes têm à disposição ferramentas tecnológicas no cotidiano, ressalta-se a importância do
diálogo colaborativo entre educador e educandos no uso desse arsenal tecnológico, cuja
contribuição reverbera na socialização do conhecimento (Soares, 2016).
Segundo Kenski (2003), as atuais Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) nos conduzem a novas formas de aprendizado e, por conseguinte, direcionam as pessoas
para avanços inovadores e socialmente relevantes. Sob essa perspectiva, é oportuno ressaltar
que, para além das discussões que circundam a utilização das tecnologias vigentes em cada
período, a autora postula que nesse estágio evolutivo emergem necessidades de aprendizado
reconfiguradas. “[...] para além da 'necessidade de transmitir às novas gerações o conhecimento
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 7
acumulado', impera a urgência de solidificar valores, princípios, ética, respeito pelo ser humano
e pelo meio ambiente, autoconhecimento, convívio saudável e engajamento cívico” (Kenski,
2015, p. 427).
Dentro desse perfil contemporâneo que se intensifica, as tecnologias digitais estão
amplamente presentes em várias instituições escolares brasileiras. No entanto, Demo (2011)
aponta que “[...] é frequente a resistência por parte dos professores [...]” em adotar os meios
eletrônicos digitais como ferramentas didáticas em suas abordagens pedagógicas. Ressalta-se,
ainda, a importância de reforçar que se faz necessário adotar posturas renovadas que estejam
em consonância com o atual contexto sociocultural vigente. Nesse contexto, surge a indagação:
como os meios digitais podem efetivamente contribuir para a educação? Kenski (2015) lança
luz sobre essa questão, afirmando que:
Por meio do acesso e uso fluente dos múltiplos meios digitais de comunicação,
a possibilidade de transpor os limites físicos e temporais das salas de aula e
alcançar as pessoas que querem, que têm interesse, e estão conectadas na
mesma sintonia, independentemente do tempo e do espaço em que se
encontram (Kenski, 2015, p. 427).
Kenski (2003) ainda destaca que: “[...] a integração destas tecnologias para fins
pedagógicos requer um amplo entendimento de suas especificidades tecnológicas e
comunicacionais, as quais devem ser harmonizadas com um profundo conhecimento das
metodologias de ensino e dos processos de aprendizagem [...]” (p. 5).
Ampliando a discussão, Moreira e Kramer (2007) adentram nas perspectivas variadas
de autores, desde os mais radicais até os menos extremados, acerca da tecnologia, indo além de
enfoques pessimistas ou excessivamente otimistas. Essa abordagem se revela de suma
importância para contemplar o estágio atual de desenvolvimento da sociedade, bem como para
reconhecer a contribuição que os novos dispositivos tecnológicos oferecem à coletividade. Eles
afirmam que: “[...] o que emerge como mais perigoso é negar o reconhecimento das
transformações e das novas ferramentas tecnológicas que moldam e informam uma geração
[...]” (2007, p. 1048).
É imprescindível, também, compreender as tecnologias digitais como parceiras no
processo de ensino-aprendizagem. Nesta abordagem, “não se encaixam extremos, seja a
resistência rígida, seja a adoção acrítica” (Demo, 2011, p. 15). O resultado dessa reflexão
evidencia que a escola precisa ajustar-se à nova tessitura social, forjando novas abordagens de
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 8
ensino-aprendizagem e, acima de tudo, demonstrando abertura para as mutações que emanam
da sociedade à qual está inserida.
Tecnologias e cultura educacional
As TDIC são elementos intrínsecos à sociedade, que não apenas reconfiguraram a forma
como as pessoas recebem informações, mas também deixaram uma marca na comunicação de
grupos sociais específicos. A pesquisadora e doutora em educação Kenski (2007) examina, em
suas investigações, os avanços tecnológicos, ao longo das diferentes eras e em variados
contextos de relações sociais. Para Kenski, essas transformações contribuíram para o
enriquecimento e desenvolvimento cultural da humanidade. No entanto, o cenário tecnológico
atual é onde predominam as tecnologias mais recentes e suas implicações na realidade social
de diversas pessoas e lugares. Segundo ela, “[...] está se delineando uma nova geografia, onde
o local de residência de cada indivíduo não é mais crucial, mas sim suas condições de acesso
às novas realidades tecnológicas [...]” (Kenski, 2007, p. 18). Isso nos permite afirmar que as
tecnologias foram criadas e incorporadas ao longo do processo evolutivo da sociedade.
Nesse contexto, Maciel e Faccin (2010) apresentam o conceito de cultura como uma
lente para compreender a evolução da sociedade. Elas ressaltam a necessidade de revisar
elementos fundamentais do ser humano e da construção da identidade cultural, mantendo, ao
mesmo tempo, os valores intrínsecos. “A cultura se manifesta em espaços e tempos específicos,
tornando-se dependente dos acontecimentos e fatos gerados pela humanidade, pelo ambiente
em que se insere e pelo tempo definido” (Maciel; Faccin, 2010, p. 90). Acrescentam ainda que
em cada era, a humanidade desenvolve novas formas de expressão intelectual, moral e cultural,
que justificam, em parte, as transformações individuais e sociais no mundo contemporâneo
(2010, p. 90).
Dessa maneira, a sociedade é impactada por mudanças decorrentes de ações individuais
e coletivas. Além disso, a interação intrínseca entre o indivíduo e o ambiente social
frequentemente determina e amplia seu domínio cultural. Desse modo, por meio das diversas
formas de comunicação existentes, o ser humano constantemente enriquece sua existência
(Maciel; Faccin, 2010, p. 91). De maneira semelhante, Kenski (2007) observa: “O ser humano
transita culturalmente por meio das tecnologias contemporâneas. Elas transformam sua forma
de pensar, sentir e agir” (Kenski, 2007, p. 21). Isso enfatiza que as novas tecnologias impactam
os modos de vida em sociedade, ampliando e determinando o âmbito cultural das pessoas. Com
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 9
base nisso, podemos considerar as tecnologias como produtos culturais. Portanto, é vital
reconhecer que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação são manifestações da
cultura contemporânea, moldando e sendo moldadas pela sociedade em constante evolução.
O livro Educação e novas tecnologias: um repensar (2015) de Brito e Purificação
contribui de maneira significativa para esse debate. Segundo as autoras, estamos imersos em
uma sociedade tecnologicamente avançada, na qual a presença e a utilidade da tecnologia são
evidentes em determinadas situações. Além disso, no contexto geral, as TDIC interferem nas
atividades cotidianas humanas. Esse ponto é respaldado por Kenski (2007), que afirma que “as
tecnologias estão tão integradas e onipresentes que mal percebemos sua não naturalidade”
(Kenski, 2007, p. 24). É perceptível que as TDIC são usadas de maneira intrínseca e fazem
parte do tecido sociocultural humano. Aprofundando essa discussão, compreendemos que as
tecnologias foram gradualmente concebidas e adotadas ao longo do desenvolvimento da
sociedade, constituindo-se como um produto cultural inserido na realidade sociocultural
humana.
Nesse contexto, emerge um entendimento de que novas concepções de educação estão
em ascensão, onde as mais recentes tecnologias digitais são empregadas para um aprendizado
mais eficaz e aprimorado (Kenski, 2007). A inserção dessas tecnologias transcende a mera
adoção de ferramentas; ela representa uma reconfiguração fundamental na dinâmica
educacional, refletindo a busca por um ensino mais eficaz e adaptado às demandas de uma
sociedade tecnológica. Esse paradigma educativo, destacado por Kenski, não apenas reconhece
as mudanças culturais impulsionadas pelo avanço tecnológico, mas também oferece uma
abordagem crítica para refletir as complexas interações entre sociedade, tecnologia e cultura na
contemporaneidade.
Ademais, emerge a compreensão da escola como uma instituição integradora e integrada
à sociedade. Segundo Kenski (2007), ela é definida como um espaço de desenvolvimento não
somente para os jovens, mas também para todas as faixas etárias. A mesma autora enfatiza um
duplo desafio imposto à educação: a necessidade de se adaptar às evoluções tecnológicas e,
simultaneamente, guiar todos os indivíduos na busca pelo domínio e pela apreciação crítica
desses novos recursos (Kenski, 2007). Nessa ótica, torna-se evidente que a escola não pode se
manter alheia às mudanças que ocorrem na sociedade à qual pertence. No cenário de novos
contextos sociotecnológicos, a crescente presença das TDIC tem exercido uma influência
proeminente no dia a dia escolar. Em relação à escola, Maciel e Faccin (2010) proferem que:
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 10
A escola quando passa a ser uma oportunidade do aluno refletir sobre sua
vivência e experiência, reconhece-o como capaz de agir e reagir, reivindicar,
construir, questionar e entender que o mundo em que vive é resultado de um
processo que está sujeito a transformações e passível de sua interferência
como sujeito que é destas mudanças, pois é um processo proveniente das
relações sociais estabelecidas pela ação dos homens e mulheres. Portanto, é
um processo de desenvolvimento da humanidade em sociedade que elabora a
continuidade de sua existência por meio da cultura (Maciel; Faccin, 2010, p.
89).
Nesse contexto, torna-se imperativo para a escola o reconhecimento da presença
intrínseca das tecnologias no cenário sociocultural dos estudantes, os quais se encontram
imersos nesse ambiente em constante transformação. Para além disso, é crucial atribuir um
devido valor à cultura digital e partir das experiências vivenciadas por esses indivíduos.
Portanto, é incontestável a necessidade de estabelecer uma conexão sólida entre a sociedade e
a instituição escolar no contexto das práticas educativas. Nesta perspectiva, as autoras Brito e
Purificação (2015) apontam para a escola um dilema pertinente: a decisão de “rejeitar tais
avanços e tentar manter-se à margem do processo” ou, alternativamente, optar por “assumir o
controle desses processos” e integrá-los à dinâmica pedagógica. Ao abordarem a inserção das
TDIC na escola, essas autoras enfatizam que:
[...] Pensamos na importância de um trabalho pedagógico em que o professor
reflita sobre sua ação escolar e efetivamente elabore e operacionalize projetos
educacionais, com a inserção das tecnologias da informação e da comunicação
(TICs) no processo educacional, buscando integrá-las à ação pedagógica na
comunidade intra e extraescolar e explicitá-las claramente na proposta
educativa da escola (Brito; Purificação, 2015, p. 25).
Nessa perspectiva, a tecnologia surge como uma oportunidade para potencializar os
processos de aprendizagem e ensino. Isso demanda que as escolas e os profissionais da
educação estejam atentos às novas abordagens pedagógicas, adaptando-se a elas; caso contrário,
correm o risco de se tornarem obsoletos diante das transformações educacionais
contemporâneas. Assim, não é aceitável que as instituições educacionais permaneçam alheias
à realidade social, expondo-se ao risco de desatualização em relação às Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC). Pelo contrário, é indispensável que se envolvam em um
processo reflexivo e proativo, utilizando essas tecnologias de forma significativa. Isso requer
uma postura aberta e conectada com as demandas atuais, além de incentivar a experimentação
e a implementação de projetos educativos inovadores (Brito; Purificação, 2015).
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 11
Seguindo a linha de pensamento de Maciel e Faccin (2010), é imperativo que o sistema
educacional seja repensado. Privar os estudantes da oportunidade de utilizar tecnologias na
escola equivale a negar-lhes o direito de reconhecer os produtos culturais contemporâneos,
inibindo, assim, o desenvolvimento de suas capacidades humanas (Maciel; Faccin, 2010).
Nessa perspectiva, compreende-se que as tecnologias representam produtos culturais de uma
era específica, desenvolvidas e incorporadas na sociedade para atender às necessidades
humanas e, sobretudo, aprimorar a qualidade de vida. Além disso, evidencia-se uma relação
intrínseca entre a sociedade e a escola, ambas inseridas no mesmo contexto sociotecnológico
contemporâneo.
Brito e Purificação (2015) acrescentam que ao escolher uma tecnologia para ser usada
em sala de aula, estamos optando por um tipo de cultura que reflete o momento social, político
e econômico em que estamos inseridos. Diante dessa constatação, é evidente que a cultura
educacional ancorada em modelos tradicionais não é mais suficiente para atender às demandas
da educação no século atual.
No livro BigTech: A ascensão dos dados e a morte da política (2018), o autor Morozov
apresenta uma compilação de textos escritos ao longo do período de 2013 a 2018. Esses escritos
oferecem evidências concretas de como a cultura dos dados e a era digital têm exercido um
impacto profundo em nosso cotidiano. Morozov descreve o atual “mundo tecnológico” como
um “domínio feudal claramente compartilhado entre empresas de tecnologia e serviços de
inteligência” (Morozov, 2018, p. 15), moldando e influenciando os comportamentos da
sociedade contemporânea. O autor argumenta que o verdadeiro adversário não é a tecnologia
em si, mas sim o sistema econômico e político de caráter capitalista e neoliberal, caracterizado
por uma “combinação selvagem do complexo militar-industrial e dos setores bancário e
publicitário descontrolados” (Morozov, 2018, p. 30), que utiliza as tecnologias atuais como
meio de alcançar seus objetivos lucrativos.
Em meio à era do capitalismo de vigilância, Morozov (2018, p. 34) questiona o modelo
de “capitalismo dadocêntrico”, no qual todos os dados são tratados como economicamente
relevantes, convertendo todos os aspectos de nossa vida cotidiana em ativos rentáveis, desde
nossos relacionamentos até nosso sono. O autor analisa a crescente algoritmização da vida,
resultado da ação coordenada das cinco gigantes de tecnologia (Google, Microsoft, Apple,
Amazon e Facebook), à medida que nossas experiências são cada vez mais moldadas pelas
interações com redes sociais e plataformas digitais. A influência dessas corporações não se
limita ao domínio digital, mas permeia e molda a sociedade em seus aspectos sociais, culturais
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 12
e políticos. Esse contexto desafia a sociedade a refletir não apenas sobre questões imediatas de
privacidade, mas também sobre as implicações éticas mais profundas da algoritmização na
autonomia individual e na construção da identidade.
Morozov (2018) adota uma perspectiva crítica em relação à tecnologia, indo além do
mero encantamento tecnológico. Ele destaca que a construção dessa postura crítica é alcançada
por meio da análise aprofundada e da compreensão dos aspectos históricos, econômicos e
políticos que fundamentam os artefatos tecnológicos e das quais as tecnologias emergem.
Portanto, é pertinente afirmar que, ao considerar as tecnologias como produtos culturais
resultantes das interações sociais ao longo de diferentes períodos, fica evidente que a escola e
a sociedade estão trilhando um caminho em direção ao avanço tecnológico. No entanto, a
adoção acrítica dessas ferramentas não facilita a integração das TDIC na sala de aula; ao
contrário, a compreensão crítica capacita o professor a agir, pensar e ensinar de maneira mais
informada. Dessa forma, é imperativo repensar o papel da escola e dos professores diante das
novas concepções de educação escolar e, especialmente, buscar uma conexão mais profunda
com a realidade sociocultural dos estudantes.
Tecnologia: aproximação conceitual
Na contemporaneidade, o conceito de tecnologia abrange não apenas a maneira como
os seres humanos utilizam as ferramentas, mas também diz respeito à forma como aplicam seus
conhecimentos, para moldar o ambiente em que vivem. Além disso, vale ressaltar que a
funcionalidade é uma característica central da tecnologia, sendo mais sobre a repetição de usos
por parte dos indivíduos do que sobre sua materialidade.
Nesse contexto de múltiplos significados, o conceito de tecnologia como um artefato é
apresentado por Pischetola et al. (2019). Eles descrevem artefatos como instrumentos capazes
de mediar a interação entre seres humanos e objetos ou fenômenos com os quais interagem, um
processo que envolve uma “apropriação que envolve uma interação” (Pischetola et al., 2019,
p. 14, ênfase no original). Dessa maneira, os artefatos funcionam como mediadores intencionais
atribuídos por indivíduos a determinadas atividades humanas. De uma perspectiva funcional,
Pischetola et al. (2019) esclarecem que:
[...] A intencionalidade, nesse contexto, corresponde a uma característica
fundamental dos artefatos: para que assim os consideremos, é necessário que
tenham sido intencionalmente habilitados a uma função específica, ainda que,
com o passar do tempo, essa função se modifique, adaptando-se aos usos.
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 13
Dessa forma, os artefatos podem ser vistos como manifestações materiais e
socialmente padronizadas de atividades do ser humano. Tal padronização
sociocultural é colocada em evidência não somente por conta de seus atributos
ou da sua materialidade, mas pela repetição dos usos a eles atribuídos por
indivíduos ou grupos de indivíduos. Ou seja, por sua funcionalidade
(Pischetola et al., 2019, p. 14).
Ademais, essas funções podem ou não ser compartilhadas culturalmente, sendo a
percepção de estranhamento ou reconhecimento influenciada pelo grau de experiências
disponíveis nas práticas cotidianas. Para exemplificar, construções destinadas a servir como
abrigo são amplamente reconhecíveis, independentemente da cultura. Por outro lado,
tecnologias digitais, como aplicativos e dispositivos específicos, podem apresentar funções
menos evidentes em determinados contextos culturais (Pischetola et al., 2019).
À luz dessas considerações, recorremos aos estudos de Pischetola et al. (2019) para
compreender como um objeto se transforma em artefato e como é capaz de mediar ações entre
os sujeitos. De fato, um artefato é integrante de uma cultura, faz parte do conjunto resultante
do aprendizado humano constante e também atua como um mediador potencial entre o ser
humano e seu ambiente sociocultural. Infere-se, portanto, que a tecnologia não se restringe
apenas ao papel de mediadora instrumental, mas também envolve o conhecimento (e a
aprendizagem) necessários para permitir a efetiva mediação. Artefatos se referem a
“conhecimentos cristalizados”; eles emergem, se transformam e evoluem ao incorporar
melhorias resultantes de atividades planejadas mediadas pela ação humana. Dentro dessa
abordagem, pode-se considerar toda tecnologia como um artefato, embora nem todo artefato
possa ser classificado como tecnologia, visto que ambos estão intrinsecamente ligados à cultura
e a sistemas socioculturais mais amplos (Pischetola et al., 2019).
O pensamento de Pischetola et al. (2019) propõe uma perspectiva antropológica para
considerar a tecnologia como artefato. Duas categorias de análise emergem dessa perspectiva
quando aplicada ao contexto escolar, frequentemente manifestadas por abordagens
dicotômicas: artefato técnico e artefato cultural. A primeira visão diz respeito à utilização
acrítica e descontextualizada da tecnologia, transformando-a em mera ferramenta, recurso ou
suporte para a ação do docente. A segunda categoria enxerga as transformações como resultado
da cultura, imersas no ambiente sociocultural das pessoas. Nesse sentido, professores,
estudantes e o contexto escolar devem aceitar a presença dos artefatos, pois isso “implica
abertura para o novo, o desconhecido, o imprevisto que essa interpretação traz para a prática
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 14
pedagógica” (Pischetola et al., 2019, p. 27). Assim, compreender essas abordagens auxilia na
compreensão de como essas interpretações influenciam o ambiente escolar.
O uso comum e cotidiano frequentemente associa o termo “tecnologia” a equipamentos
e dispositivos. Kenski (2007) nos orienta ao afirmar que a tecnologia está presente em todos os
lugares, é parte intrínseca de nossas vidas e não se limita apenas a “máquinas”. Ela engloba
toda a criatividade do intelecto humano que se manifestou ao longo das diferentes eras,
compreendendo suas formas de utilização e funcionalidades que contribuem para a melhoria da
condição humana. A autora ainda defende que é fundamental superar a visão restrita e simplista
desse conceito, tal como muitas vezes é retratado em filmes de ficção científica, que
frequentemente evoca sentimentos de apreensão. No entanto, essa representação não captura a
complexidade do termo. Dessa forma, evidencia-se a dificuldade de definição da tecnologia e
a imperativa necessidade de refletir sobre seu significado no contexto educacional (Kenski,
2007).
Constatamos, ao examinarmos as análises de Brito e Purificação (2015), que alguns
autores fundamentam seu entendimento do conceito de tecnologia no conceito de técnica,
ocorrendo frequentemente uma confusão entre ambos. Isso acarreta uma certa ambiguidade
quanto aos termos e uma ampla gama de interpretações. Nessa perspectiva ampla, as autoras
argumentam que a tecnologia transcende a mera existência de dispositivos. Ela permeia todos
os aspectos de nossas vidas, inclusive aspectos intangíveis (Brito; Purificação, 2015).
No livro Tecnologias, pensamento sistêmico e os fundamentos da inovação pedagógica
(2019), um estudo realizado pelo grupo de pesquisa Formação Docente e Tecnologias (ForTec)
no período de 2014 a 2019 trouxe contribuições significativas para a pesquisa em educação. As
autoras afirmam que a palavra “tecnologia” pode ser considerada um “significante vazio” –
esvaziado de seus significados – e pode adquirir diversas definições em diferentes contextos.
De origem grega, a palavra “tecnologia" deriva da junção de "techné”, que se refere a
habilidade, arte ou ofício, e do sufixo “-logia”, que denota conhecimento. Assim, mais do que
sua dimensão material ou utilitária, “[...] a palavra 'tecnologia' reflete, etimologicamente, uma
relação intrínseca com o desenvolvimento de conhecimento. Vai além de ser meramente 'um
produto' ou 'um fazer', envolvendo a maneira pela qual os seres humanos aplicam seus
conhecimentos, para adaptar o ambiente em que vivem” (Pischetola et al., 2019, p. 13, grifo no
original).
A partir dessa reflexão, é possível afirmar que as tecnologias não apenas permeiam todas
as atividades cotidianas, mas também têm presença marcante na escola. Essa compreensão se
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 15
torna essencial para superar a visão limitada e simplista do termo, que muitas vezes é reduzido
a meros dispositivos e equipamentos. Nesse contexto, torna-se urgente a tarefa de definir a
tecnologia dentro do ambiente tecnológico em que estamos inseridos. Kenski (2007, p. 24)
acrescenta que:
[...] precisamos de produtos e equipamentos resultantes de estudos,
planejamentos e construções específicas, na busca de melhores formas de
viver. Ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam
ao conhecimento, à construção, e à utilização de um equipamento em um
determinado tipo de atividade, chamamos de “tecnologias”. Para construir
qualquer equipamento – uma caneta esferográfica ou um computador – os
homens precisam pesquisar, planejar e criar o produto, o serviço, o processo.
Ao conjunto de tudo isso, chamamos de tecnologia (Kenski, 2007, p. 24).
Torna-se evidente que as tecnologias transcendem a noção simplista de serem apenas
“produtos” ou “ações”, estando intrinsecamente ligadas a um conjunto de conhecimentos
essenciais para se adaptar ao ambiente. Portanto, a compreensão das tecnologias abrange a
capacidade de facilitar, organizar e aprimorar a vida humana em diversos locais e cenários. É
perceptível que todas as escolas, de maneira geral, contam com tecnologias que visam otimizar
a interação com os estudantes. Kenski (2007) oferece alguns exemplos, como lápis, cadernos,
canetas, lousa (quadro negro), giz, e uma variedade de produtos, dispositivos e processos
concebidos para leitura, escrita, ensino e aprendizado. Contudo, inferimos que a escola precisa
compreender plenamente essa definição a fim de incorporar as novas tecnologias de forma
integral à rotina escolar (Kenski, 2007).
O conceito de “novas tecnologias” varia ao longo do tempo, pois está intrinsecamente
ligado a uma realidade específica de um determinado período e contexto. Dessa forma, a
concepção se reconfigura diante dos inúmeros avanços tecnológicos. Kenski (2007) chama a
atenção para a confusão frequente entre esse conceito e o de inovação. A partir disso, torna-se
complexo determinar quais tecnologias são antigas e quais são novas, à medida que emergem
de novos contextos tecnológicos.
A velocidade do desenvolvimento tecnológico atual dificulta a delimitação temporal
para classificar como “novos” os conhecimentos, as ferramentas e os procedimentos que
surgem. (p. 25). Ademais, o critério para identificar as “novas” tecnologias pode envolver
aspectos técnicos e as estratégias de adoção e uso. Nesse sentido, é pertinente refletir sobre
quais tecnologias são antigas e quais são novas na escola, como, por exemplo, o quadro negro,
uma tecnologia revitalizada, porém, não inteiramente nova (Kenski, 2007). Sob essa
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 16
perspectiva, a prática cotidiana confirma que a tecnologia desempenha um papel significativo
no trabalho do professor durante as situações de ensino. Além disso, é crucial ressaltar que a
maneira pela qual qualquer tecnologia é empregada para realizar tarefas ou atividades é definida
como técnica por Kenski (2007).
Tais técnicas são transmitidas de geração em geração e incorporadas aos costumes e
hábitos sociais de grupos específicos. Algumas são simples e de fácil assimilação, enquanto
outras podem variar consideravelmente entre diferentes povos, identificando, assim, diversas
culturas (Kenski, 2007). Desde tempos remotos, o processo de desenvolvimento tecnológico
está intrinsecamente ligado às evoluções socioculturais. Conforme o homem modifica suas
técnicas, inevitavelmente ele também é influenciado por essas alterações. Esse ciclo de
inovação é contínuo, não possuindo um ponto final nas possibilidades de mudanças. Esse
constante desenvolvimento de técnicas e culturas molda o meio sociocultural dos indivíduos
(Pischetola et al., 2019).
Dentro dessa perspectiva, as tecnologias não apenas englobam um conjunto de
conhecimentos necessários para planejar, construir e criar equipamentos, processos ou
produtos, mas também auxiliam o ser humano a se adaptar a novos cenários. Por outro lado, a
técnica pode ser interpretada como a habilidade ou método, para utilizar os equipamentos
desenvolvidos e criados pelo homem ao longo das diferentes épocas. Os produtos, processos e
serviços criados em resposta às necessidades humanas são categorizados como equipamentos
(Kenski, 2007).
Ao ponderar sobre o significado atribuído à expressão “novas” tecnologias, Kenski
(2007) ressalta que o adjetivo “nova” se refere a processos e produtos que estão associados aos
avanços tecnológicos em diversos contextos e cenários, possibilitando novas formas de
utilização das TDIC, como, por exemplo, informar e comunicar. As tecnologias se caracterizam
por serem progressivas, pois estão em constante evolução, e também por terem uma natureza
intangível, ou seja, não se limitam a máquinas e equipamentos físicos. Nesse contexto, Kenski
(2007) complementa que “[...] com a generalização do uso dessas tecnologias, o adjetivo 'novas'
acaba sendo negligenciado, e todas são referidas como TICs, independentemente de suas
características individuais. No entanto, cada uma possui suas especificidades [...]” (Kenski,
2007, p. 28). Portanto, o termo “novas” é empregado para distinguir uma tecnologia das
predecessoras (Kenski, 2007, p. 28).
Com base na literatura existente, são identificadas diversas possibilidades de interação
com os artefatos tecnológicos, assim como suas relações sociais e culturais. Kenski (2007)
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 17
esclarece que a criação e incorporação de novas tecnologias acontecem gradualmente, visto que
esse processo direciona mudanças em todos os setores da vida cotidiana, representando o
estágio atual da sociedade.
Entretanto, a adoção das tecnologias não é capaz de incluir a todos digitalmente, uma
vez que “aqueles que não possuem a 'senha de acesso' para ingressar nessa nossa realidade são
os excluídos, os 'subdesenvolvidos'. Em todos os países, ricos ou pobres, em alguns mais e em
outros menos, esses dois grupos - os incluídos e os excluídos - se manifestam de maneira
bastante semelhante” (Kenski, 2007, p. 18). Sob essa perspectiva, é perceptível uma dinâmica
na interação entre sociedade, tecnologias e cultura, alicerçada nas disparidades sociais evidentes
nas diferentes formas de uso e nas condições de acesso aos equipamentos.
Em síntese, é imprescindível enfatizar que o conceito de tecnologia engloba uma
definição abrangente, o que demanda uma análise que vai além de uma visão superficial e
simplista. Ao discorrer sobre as TDIC, especialmente no âmbito escolar, torna-se claro que, por
mais antiquada que uma tecnologia possa parecer, sempre haverá alguém disposto a utilizá-la.
Dessa maneira, sugere-se uma revisão crítica do referido termo, com o intuito de compreender
sua presença no cotidiano educacional. Além disso, observa-se que o conceito de tecnologia
necessita de uma reavaliação, visto que toda tecnologia, seja ela antiga ou recente, exerce um
papel significativo na educação ao integrar-se à realidade de diversas escolas.
Em última análise, considera-se que a sociedade está em constante transformação, e a
escola, em particular, deve buscar abordagens alinhadas à sua contemporaneidade, adotando
novas formas de ensinar e aprender, além de manter-se receptiva às mudanças. As tecnologias,
por sua vez, são frutos de um processo gradual de inserção e incorporação, ajustando-se às
evoluções das necessidades humanas. Entende-se também que a cultura se manifesta em
contextos e momentos específicos, enquanto a humanidade continua a desenvolver novas
formas de existência e a promover transformações. Nesse cenário, é fundamental reconhecer a
dimensão política que permeia essas mudanças, evidenciada pelas discrepâncias e dificuldades
de acesso aos artefatos digitais nas interações sociais, frequentemente impostas pelo sistema
capitalista.
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 18
Considerações finais
O presente estudo se propôs a compreender, por meio de uma análise bibliográfica, a
intrincada relação entre sociedade, tecnologia, educação e cultura, com o objetivo de oferecer
contribuições teóricas de cunho crítico. No exame dos avanços tecnológicos, torna-se
imperativo não apenas decifrar o movimento dialético da sociedade, mas também acolher os
artefatos culturais e saberes acumulados ao longo da história humana. Nesse empreendimento,
divergindo do deslumbramento tecnológico, optamos por não adotar uma visão excessivamente
otimista que coloca a tecnologia como panaceia para todos os desafios educacionais, nem uma
perspectiva pessimista que a retrate como vilã ou heroína. Nesse contexto, emerge a indagação:
para quem as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) devem servir?
Dessa forma, o contexto escolar, em um ambiente propício à digitalização, não deve ser
percebido como um espaço de atraso, e os educadores devem se apropriar dos avanços
tecnológicos. O uso das TDIC, especialmente o smartphone, que outrora enfrentara alguma
resistência no ambiente escolar, atualmente está enraizado e aliado às práticas docentes. Para
tanto, é essencial que as práticas no ambiente escolar sejam moldadas por uma abordagem
crítica e emancipatória ao integrar as tecnologias, permitindo uma participação efetiva entre
professores e estudantes, que aprendem conjuntamente.
O percurso da pesquisa contribui para elucidar a problemática em questão da seguinte
maneira: no que diz respeito às percepções dos professores acerca das tecnologias digitais,
observa-se que generalizações amplas são inviáveis, considerando a natureza de um estudo
bibliográfico. Ainda assim, os fundamentos teóricos que sustentam a abordagem das TDIC
revelam que estas continuam sendo percebidas predominantemente como ferramentas de apoio
ou parceiras na prática docente. Frequentemente, são tratadas como objetos que produzem
efeitos previsíveis ou que são moldados pela ação do sujeito, sem uma análise crítica no
contexto da cultura escolar. Nesse cenário, diante das tecnologias disponíveis em uma
sociedade permeada pela inovação tecnológica, tanto no âmbito analógico quanto digital, torna-
se urgente uma reflexão aprofundada sobre a prática docente e as estratégias pedagógicas a
serem adotadas. O objetivo deve ser a incorporação das tecnologias de maneira crítica e
reflexiva, transcendendo sua mera utilização funcional.
O desafio preponderante do educador nesse século reside na habilidade de se adaptar às
transformações inerentes à sua realidade cotidiana, refletir de maneira crítica os recursos
digitais e analógicos para fins educativos, desenvolver competências e conhecimentos digitais,
bem como educar seus estudantes de modo a propiciar aprendizado eficaz. No entanto, é
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 19
pertinente salientar que tal empenho esbarra numa dinâmica na sociedade, que se fundamenta
nas disparidades sociais, gerando distintas realidades no ambiente escolar e condições díspares
de acesso aos recursos tecnológicos.
De modo geral, pode-se afirmar que ao se empreender uma análise crítica das TDIC na
educação, almeja-se compreender que tanto a sociedade quanto a escola estão em constante
evolução social, sendo que as tecnologias acompanham essa trajetória, gerando novos
conhecimentos para adaptar o ambiente ao qual servem. A cultura, por sua vez, emerge como
um produto das novas maneiras de viver e agir no mundo, enquanto percebemos às disparidades
e obstáculos enfrentados no acesso às ferramentas digitais.
Nesse contexto, exploramos a compreensão de que a tecnologia em si não é
intrinsecamente problemática, mas é o sistema político e econômico, especialmente o
capitalismo e o neoliberalismo, que moldam as dinâmicas em torno dos artefatos tecnológicos.
Como já referido, essa crítica está diretamente relacionada às grandes corporações, que detêm
o monopólio sobre os dados dos usuários e exploram as tecnologias atuais como meio de
alcançar seus interesses lucrativos. Além disso, enxergamos uma oportunidade de adquirir
conhecimentos a partir do cenário social atual, com enfoque especial na aplicação das TDIC
para reimaginar, reinventar ou reconfigurar o ambiente educacional.
No entanto, é importante salientar que este artigo não pretende oferecer conclusões
definitivas, mas sim resultados que estão suscetíveis a revisões, com o propósito de estimular
novas pesquisas acerca dessa temática no campo da educação. Em trabalhos futuros, será
relevante examinar os impactos da desigualdade contextual no acesso às TDIC por parte de
educadores e estudantes durante o período de pandemia.
As tecnologias digitais na educação: um olhar crítico sobre sociedade, tecnologia e cultura
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 20
REFERÊNCIAS
BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecnologias: um
(re) pensar. 2. ed. Curitiba: Ed. InterSaberes, 2015.
DEMO, Pedro. Olhar do educador e novas tecnologias. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio
de Janeiro, v. 37, n. 2, p. 15-26, maio/ago. 2011. Disponível em:
http://www.senac.br/BTS/372/artigo2.pdf. Acesso em: 18 nov. 2019.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos
metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Rev.
Katál., Florianópolis, v. 10, n. esp., p. 37-45, 2007. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rk/a/HSF5Ns7dkTNjQVpRyvhc8RR/?format=pdf&lang=pt. Acesso
em: 10 jun. 2020.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas,
SP: Papirus, 2007.
KENSKI, Vani Moreira. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Diálogo Educacional,
Curitiba, v. 4, n. 10, p. 47-56, set./dez. 2003. Disponível em:
http://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6419/6323. Acesso em:
19 nov. 2019.
KENSKI, Vani Moreira. A urgência de propostas inovadoras para a formação de professores
para todos os níveis de ensino. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 15, n. 45, p. 423-441,
maio/ago. 2015. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a17. Acesso em:
19 nov. 2019.
MACIEL, Margareth de Fátima; FACCIN, Lilian. Novas tecnologias no ensino: formando
professores. In: SILVA, Jefferson Olivatto et al. (org.). Da formação do professor às
práticas pedagógicas. Curitiba: CRV, 2010.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; KRAMER, Sonia. Contemporaneidade, Educação e
Tecnologia. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. esp. 100, p. 1037-1057, out.
2007. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/KS6FVdMKj4D9hzbGG9dfcps/abstract/?lang=pt. Acesso em: 19
nov. 2019.
MOROZOV, Evgeny. Big Tech: A ascensão dos dados e a morte da política. São Paulo: Ubu,
2018.
PISCHETOLA, Magda. et al. Tecnologias, pensamento sistêmico e os fundamentos da
inovação pedagógica. Curitiba: CRV, 2019.
SOARES, Luiza Carla da Silva. Dispositivos móveis na educação: desafios ao uso do
smartphone como ferramenta pedagógica. Enfope, Universidade do Estado da Bahia, Bahia,
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 21
v. 9, n. 1, p. 1-12, 2016. Disponível em:
https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/view/2531. Acesso em: 06 nov. 2019.
CRediT Author Statement
Reconhecimentos: Agradecemos a Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP).
Financiamento: Não há fomento.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Aprovação ética: Não se aplica.
Contribuições dos autores: O primeiro autor é responsável pela pesquisa, análise e redação
do artigo. O segundo autor participou na orientação, leitura de revisão e correção do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, formatação, normalização e tradução.
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 1
DIGITAL TECHNOLOGIES IN EDUCATION: A CRITICAL LOOK AT SOCIETY,
TECHNOLOGY AND CULTURE
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS NA EDUCAÇÃO: UM OLHAR CRÍTICO SOBRE
SOCIEDADE, TECNOLOGIA E CULTURA
TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN: UNA MIRADA CRÍTICA A LA
SOCIEDAD, LA TECNOLOGÍA Y LA CULTURA
Vitorugo Sérgio E. SELPA1
e-mail: vitorugo.selpa@gmail.com
Luiz Antonio de OLIVEIRA2
e-mail: luizantonio@uenp.edu.br
How to reference this paper:
SELPA, V. S. E.; OLIVEIRA, L. A. de. Digital technologies
in education: a critical look at society, technology and
culture. Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9,
n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060. DOI:
https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266
| Submitted: 18/01/2023
| Revisions required: 31/05/2024
| Approved: 28/06/2024
| Published: 02/12/2024
Editors:
Prof. Dr. Célia Tanajura Machado
Prof. Dr. Kathia Marise Borges Sales
Prof. Dr. Rosângela da Luz Matos
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
State University of Bahia (UNEB), Salvador – BA – Brazil. Permanent teacher in the municipal schools of Abatiá
and Santa Amélia - PR. Specialization in Portuguese Language Teaching from UENP and specialization in Digital
Education from the State University of Bahia.
2
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP) Jacarezinho – PR – Brazil. Public school teacher in the state
of Paraná. Professor at the Center for Human Sciences and Education (CCHE), Pedagogy, at the State University
of Northern Paraná (UENP), Cornélio Procópio campus and in the Postgraduate Program in Education, at the same
university, Jacarezinho campus.
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 2
ABSTRACT: In this article, we propose a critical analysis of the relations between society,
technology, and culture, considering the challenges and opportunities that emerge in the
contemporary context. The study is based on the perspective that digital technologies are not
only support tools, but constitutive elements of social and cultural transformations that affect
educational practices. The literature review dialogues with authors such as Kenski (2007), Brito
and Purification (2015), Morozov (2018), and Pischetola et al. (2019), among others, that
address the political, pedagogical, and epistemological implications of the use of digital
technologies in education. The research was carried out through a bibliographic study of a
qualitative nature and descriptive-explanatory design (Gil, 2008). The results point to the need
for teachers to critically appropriate digital technologies, which enables the development of
innovative, participatory, and dialogical pedagogical situations.
KEY-WORDS: Education. Digital technologies. Teacher training.
RESUMO: Neste artigo, propomos uma análise crítica das relações entre sociedade,
tecnologia e cultura, considerando os desafios e as oportunidades que emergem no contexto
contemporâneo. O estudo fundamenta-se na perspectiva de que as tecnologias digitais não são
apenas ferramentas de suporte, mas sim elementos constitutivos das transformações sociais e
culturais que afetam as práticas educativas. A revisão de literatura dialoga com autores como
Kenski (2007), Brito e Purificação (2015), Morozov (2018), Pischetola et al. (2019), entre
outros, que abordam as implicações políticas, pedagógicas e epistemológicas do uso das
tecnologias digitais na educação. A pesquisa caracteriza-se como um estudo bibliográfico de
natureza qualitativa e delineamento descritivo-explicativo (Gil, 2008). Os resultados apontam
para a necessidade de uma apropriação crítica das tecnologias digitais pelos docentes, que
possibilite o desenvolvimento de situações pedagógicas inovadoras, participativas e
dialógicas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação. Tecnologias digitais. Formação docente.
RESUMEN: En este artículo, proponemos un análisis crítico de las relaciones entre la
sociedad, la tecnologia y la cultura, considerando los desafíos y las oportunidades que surgen
en el contexto contemporáneo. El estudio se basa en la perspectiva de que las tecnologías
digitales no son solo herramientas de apoyo, sino también elementos constitutivos de las
transformaciones sociales y culturales que afectan las prácticas educativas. Los diálogos de
revisión de la literatura con autores como Kenski (2007), Brito y Purificación (2015), Morozov
(2018), Pischetola et al. (2019), entre otros, que abordan las implicaciones políticas,
pedagógicas y epistemológicas del uso de tecnologías digitales en la educación. La
investigación se llevó a cabo a través de un estudio bibliográfico de naturaleza cualitativa y
diseño descriptivo-explicativo (Gil, 2008). Los resultados apuntan a la necesidad de
apropiación crítica de las tecnologías digitales por parte de los maestros, lo que permite el
desarrollo de situaciones pedagógicas innovadoras, participativas y dialógicas.
PALABRAS CLAVE: Educación. Tecnologías digitales. Formación de profesores.
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 3
Introduction
In this article, we propose a critical reflection on the relationship between society,
technology, and culture in the contemporary context. The study is justified by the importance
of understanding the social and cultural transformations resulting from the technological
development of society. The text is part of the research "O uso das tecnologias digitais nos anos
iniciais do Ensino Fundamental: a voz das pesquisas (The use of digital technologies in the
early years of elementary school: the voice of research)", carried out at the State University of
Northern Paraná (UENP), whose general objective was to investigate and analyze the
pedagogical potential of digital technologies, as enhancers for learning in the early years of
elementary school.
According to Brito and Purificação (2015, p. 22) it is strategic to recognize that "we live
in a 'technologized' society, which generates demands of various kinds". People's daily lives,
whether in the countryside or in the city, are permeated by situations in which technology is
present and necessary. In education, particularly at school, teachers must be aware of their role
in a technological society and not just know how to manipulate the tools. On the contrary, they
must incorporate a critical appropriation of digital technologies into their reflections and
teaching (Brito; Purificação, 2015).
The aim of this article is to reflect on the potential and challenges of information
technology in education, as well as to warn against the misconceptions that can jeopardize the
use of digital technologies in promoting meaningful learning
3
for students. The scientific and
social importance of this study lies in the need to expand research in this area to contribute to
advancing pedagogical knowledge.
In addition, contemporary society demands that we monitor and question the
technologies that are part of people's daily lives, including the educational context. The research
is characterized as a qualitative bibliographical study with a descriptive-explanatory design
(Gil, 2008). As a technical procedure, we carried out a bibliographical survey to provide a
theoretical basis for the object of study. The research involved reading, analyzing, and
interpreting different types of material, such as books, articles, periodicals, and newspapers, in
order to learn about different scientific contributions that would enable new interpretations.
3
According to Moreira (2011, p. 26) "meaningful learning is the process by which new information (new
knowledge) is related in a non-arbitrary and substantive (non-literal) way to the cognitive structure of the learner."
We suggest you read it: Moreira, M. A. Meaningful learning: an underlying concept. Significant Learning in
Review. V1 (3), p. 25-46, 2011. Available at: http://www.if.ufrgs.br/asr/artigos/Artigo_ID16/v1_n3_a2011.pdf.
Accessed on: 04 Jul. 2023.
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 4
In discussing the implications of digital technologies for education, the text is divided
into five sections that address different aspects of this theme. In the first section, we reflect on
digital education and the challenges it poses. In the second section, we examine how
technologies affect educational culture and ways of learning and teaching. In the third section,
we investigate the nature of technology as a cultural artifact and its potential and limitations in
the educational sphere. The fourth section discusses the relationship between technology,
technique, and the pedagogical equipment used in educational practice. Finally, in the fifth
section, we make some concluding remarks on the main issues raised by the article and point
to possible avenues for future research.
Research paths: outlining objectives
In order to understand the object of study, a bibliographical survey was carried out to
investigate the guiding problem of the work and thus seek to answer the proposed objectives.
According to Gil (2008), research consists of choosing systematic procedures to describe and
explain phenomena. This research will have a qualitative approach and a descriptive-
explanatory design (Gil, 2008).
This is why we chose methodological procedures that make it possible to analyze the
phenomenon in a particular way, which is characteristic of qualitative research. According to
Minayo (2002, p. 21-22, our translation), qualitative research:
In the social sciences, it is concerned with a level of reality that cannot be
quantified. In other words, it works with the universe of meanings, motives,
aspirations, beliefs, values, and attitudes, corresponding to a deeper space of
relationships, processes, and phenomena that cannot be reduced to the
operationalization of variables.
However, in light of the above, the theoretical conception of the qualitative approach
studies specific issues of the object investigated, in order to explain or understand a
phenomenon and process. Thus, from this perspective of analysis, the researcher's creativity
and subjectivity are referenced when analyzing and identifying complex issues in a clear,
coherent, concise, and systematic way in order to understand the functioning of relationships
based on meanings and senses.
From the theoretical reflections, it was possible to critically analyze the relationships
between society, technology, and culture, considering the challenges and opportunities that
emerge in the contemporary context. According to Gil (2008), this model was chosen for "the
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 5
fact that it allows the investigator to cover a much wider range of phenomena than could be
researched directly" (Gil, 2008, p. 50, our translation). In parallel, Lima and Mioto (2007) add
the idea that:
It is possible to state that in order to carry out bibliographical research, it is
essential to follow non-random paths since this type of research requires a
high degree of epistemological vigilance, observation, and care in choosing
and following methodological procedures (Lima; Mioto, 2007, p. 44, or
translation).
Even so, it can be understood that bibliographical research consists of selecting,
analyzing, and reflecting on a theoretical study by renowned authors. From this perspective,
books, and scientific articles from magazines, journals, and newspapers, among others, are
selected, enabling the researcher to obtain countless data and specific details of a given
phenomenon, from different types of material and scientific contributions on the subject, with
a view to analyzing the information in depth, which will lead the research to new interpretations.
Therefore, this technical procedure allows us to draw from the works consulted and
scientific contributions in order to understand the object under investigation. However, it
requires the researcher to follow an orderly path of methodological procedures, return to the
defined objectives, coherence in the studies, and definition of hypotheses or contributions,
which could lead to further research.
The literature review dialogues with authors such as: Brito and Purificação (2015),
Kenski (2003), Kenski (2007), Kenski (2015), Maciel and Faccin (2010), Moreira and Kramer
(2007), Morozov (2018), Pischetola et al. (2019) and Soares (2016), who address the political,
pedagogical and epistemological implications of the use of digital technologies in education.
Of particular note are the works of Kenski (2007), who studies the evolution of
technologies in all eras and different contexts in their time and space; Brito and Purificação
(2015), who invite us to rethink the technologies available in a technological society and which
are a reality in many schools; and Pischetola et al. (2019) recognize technologies as cultural
artifacts, the fruit of culture and the product of human needs. Based on these theoretical aids,
filling in some gaps on the subject that interests us is possible.
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 6
Education and digital technologies
At the end of the 20th century, major transformations took place in society, giving rise
to a new paradigm of existence and global perception, engendered in a particular context.
Moreira and Kramer's (2007) argument unequivocally reinforces that globalization has
reverberated in various areas, including the educational sphere, where global parameters have
become established as a guide. These globally established guidelines project their influence
noticeably into classrooms.
In this context, Kenski (2003, p. 430, our translation) states with solid foundations that
"[...] we have witnessed profound transformations in various spheres of society [...]". In this
sense, the school institution cannot remain indifferent to the metamorphoses in the current
social fabric to which it belongs. The relevance of this understanding finds support in the words
of Soares (2016), who states that: "the school needs to recognize that students are already
immersed in technology in their daily lives, and the educational environment cannot remain
oblivious to this; it is crucial to keep up with the changes that occur in society and that also
affect the socio-educational context" (p. 4-5, our translation).
In line with this, Kenski (2015) broadens this view by arguing that "the ubiquitous
adoption of digital media around the globe has brought with it a profusion of changes that have
reconfigured reality in all areas of contemporary society" [...] (p. 430, our translation). The
imperative need, therefore, arises for a school that adapts and evolves, taking an active role in
promoting an education that is in line with the dynamic and interconnected scenario of the 21st
century.
The considerations made by Soares (2016) add fruitful perspectives to this reflection.
For the author, incorporating digital technologies is an inextricable component of students'
socio-cultural experience. Given that teachers and students have technological tools at their
disposal daily, the importance of collaborative dialogue between educators and students in
using this technological arsenal is highlighted, whose contribution reverberates in the
socialization of knowledge (Soares, 2016).
According to Kenski (2003), today's Digital Information and Communication
Technologies (DICT) lead us to new ways of learning and, as a result, direct people towards
innovative and socially relevant advances. From this perspective, it is worth noting that, in
addition to the discussions surrounding the use of the technologies in force in each period, the
author postulates that in this evolutionary stage, reconfigured learning needs emerge. "[...] in
addition to the 'need to transmit accumulated knowledge to new generations', there is an urgent
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 7
need to solidify values, principles, ethics, respect for human beings and the environment, self-
knowledge, healthy coexistence and civic engagement" (Kenski, 2015, p. 427, our translation).
Within this intensifying contemporary profile, digital technologies are widely present in
many Brazilian schools. However, Demo (2011, our translation) points out that "[...] there is
often resistance on the part of teachers [...]" to adopting digital electronic media as teaching
tools in their pedagogical approaches. It is also important to emphasize that it is necessary to
adopt new attitudes that are in line with the current socio-cultural context. In this context, the
question arises: how can digital media effectively contribute to education? Kenski (2015) sheds
light on this issue, stating that:
Through access to and fluent use of multiple digital means of communication,
the possibility of overcoming the physical and temporal limits of classrooms
and reaching people who want to, are interested in, and are connected to the
same tune, regardless of the time and space in which they find themselves
(Kenski, 2015, p. 427, our translation).
Kenski (2003) also points out that: "[...] the integration of these technologies for
pedagogical purposes requires a broad understanding of their technological and
communicational specificities, which must be harmonized with a deep knowledge of teaching
methodologies and learning processes [...]" (p. 5, our translation).
Broadening the discussion, Moreira and Kramer (2007) delve into the varied
perspectives of authors, from the most radical to the least extreme, on technology, going beyond
pessimistic or excessively optimistic approaches. This approach is critical in considering
society's current stage of development and recognizing the contribution of new technological
devices to the community. They state that: "[...] what emerges as most dangerous is to deny
recognition of the transformations and new technological tools that shape and inform a
generation [...]" (2007, p. 1048, our translation).
It is also essential to understand digital technologies as partners in the teaching-learning
process. In this approach, "extremes do not fit, either rigid resistance or uncritical adoption"
(Demo, 2011, p. 15, our translation). The result of this reflection shows that the school needs
to adjust to the new social fabric, forging new teaching-learning approaches and, above all,
showing openness to the changes that emanate from the society in which it is inserted.
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 8
Technologies and educational culture
DICTs are intrinsic elements of society that have not only reconfigured the way people
receive information, but have also left their mark on the communication of specific social
groups. Kenski (2007), a researcher with a PhD in education, examines technological advances
over different eras and in various contexts of social relations. For Kenski, these transformations
have contributed to the enrichment and cultural development of humanity. However, the current
technological landscape is dominated by the latest technologies and their implications for the
social reality of different people and places. According to her, "[...] a new geography is
emerging, where the place of residence of each individual is no longer crucial, but rather their
conditions of access to the new technological realities [...]" (Kenski, 2007, p. 18, our
translation). This allows us to say that technologies have been created and incorporated
throughout society's evolutionary process.
In this context, Maciel and Faccin (2010) present the concept of culture as a lens through
which to understand the evolution of society. They highlight the need to revise fundamental
elements of the human being and the construction of cultural identity, while maintaining
intrinsic values. "Culture manifests itself in specific spaces and times, becoming dependent on
the events and facts generated by humanity, the environment in which it is inserted, and the
defined time" (Maciel; Faccin, 2010, p. 90). They also add that in each era, humanity develops
new forms of intellectual, moral, and cultural expression, which partly justify the individual
and social transformations in the contemporary world (2010, p. 90).
In this way, society is impacted by changes resulting from individual and collective
actions. In addition, the intrinsic interaction between the individual and the social environment
often determines and extends their cultural mastery. In this way, through the various forms of
communication that exist, human beings constantly enrich their existence (Maciel; Faccin,
2010, p. 91). Similarly, Kenski (2007) observes: "Human beings move culturally through
contemporary technologies. They transform the way you think, feel and act" (Kenski, 2007, p.
21, our translation). This emphasizes that new technologies have an impact on ways of life in
society, broadening and determining people's cultural sphere. On this basis, we can consider
technologies as cultural products. It is, therefore, vital to recognize that Digital Information and
Communication Technologies are manifestations of contemporary culture, shaping and being
shaped by society in constant evolution.
The book Educação e novas tecnologias: um repensar (Education and new
technologies: a rethink) (2015) by Brito and Purificação makes a significant contribution to this
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 9
debate. According to the authors, we are immersed in a technologically advanced society in
which the presence and usefulness of technology are evident in certain situations. Furthermore,
in the general context, DICTs interfere with daily human activities. This point is supported by
Kenski (2007), who states that "technologies are so integrated and omnipresent that we hardly
notice their unnaturalness" (Kenski, 2007, p. 24, our translation). It is clear that ICTs are used
intrinsically and are part of the human sociocultural fabric. Deepening this discussion, we
understand that technologies have been gradually conceived and adopted throughout the
development of society, constituting a cultural product inserted into the human sociocultural
reality.
In this context, there is an emerging understanding that new conceptions of education
are on the rise, where the latest digital technologies are employed for more effective and
improved learning (Kenski, 2007). The insertion of these technologies goes beyond the mere
adoption of tools; it represents a fundamental reconfiguration of educational dynamics,
reflecting the search for more effective teaching adapted to the demands of a technological
society. This educational paradigm, highlighted by Kenski, recognizes the cultural changes
driven by technological advancement and offers a critical approach to reflecting the complex
interactions between society, technology, and culture in contemporary times.
Furthermore, there is an emerging understanding of the school as an institution that
integrates and is integrated into society. According to Kenski (2007), it is defined as a
development space for young people and all age groups. The same author emphasizes a double
challenge imposed on education: the need to adapt to technological developments and, at the
same time, to guide all individuals in their quest to master and critically appreciate these new
resources (Kenski, 2007). From this perspective, it is clear that schools cannot remain oblivious
to the changes in the society they belong to. Against the backdrop of new socio-technological
contexts, the growing presence of DICTs has exerted a prominent influence on everyday school
life. In relation to the school, Maciel and Faccin (2010) state that:
When school becomes an opportunity for students to reflect on their lives and
experiences, it recognizes that they are capable of acting and reacting,
claiming, building, questioning, and understanding that the world in which
they live is the result of a process that is subject to transformation and can be
interfered with as the subject of these changes, because it is a process arising
from the social relations established by the actions of men and women.
Therefore, it is a process of development of humanity in a society that
elaborates the continuity of its existence through culture (Maciel; Faccin,
2010, p. 89, our translation).
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 10
In this context, it is imperative for schools to recognize the intrinsic presence of
technologies in the socio-cultural scenario of students, who are immersed in this constantly
changing environment. In addition, it is crucial to give due value to digital culture and start
from the experiences of these individuals. Therefore, there is no denying the need to establish
a solid connection between society and the school institution in the context of educational
practices. From this perspective, the authors Brito and Purificação (2015) point to a pertinent
dilemma for schools: the decision to "reject such advances and try to remain on the sidelines of
the process" or, alternatively, to "take control of these processes" and integrate them into the
pedagogical dynamic. When addressing the insertion of TDIC in schools, these authors
emphasize that:
[...] We believe in the importance of pedagogical work in which teachers
reflect on their school actions and effectively design and implement
educational projects, with the inclusion of information and communication
technologies (ICTs) in the educational process, seeking to integrate them into
pedagogical action in the intra- and extra-school community and make them
clearly explicit in the school's educational proposal (Brito; Purificação, 2015,
p. 25).
From this perspective, technology is an opportunity to enhance learning and teaching
processes. This requires schools and education professionals to be aware of new pedagogical
approaches and adapt to them; otherwise, they run the risk of becoming obsolete in the face of
contemporary educational transformations. It is, therefore, unacceptable for academic
institutions to remain oblivious to social reality, exposing themselves to the risk of becoming
outdated in relation to Digital Information and Communication Technologies (DICT). On the
contrary, they must engage in a reflective and proactive process, using these technologies in a
meaningful way. This requires an open attitude connected to current demands, as well as
encouraging experimentation and the implementation of innovative educational projects (Brito;
Purificação, 2015).
Following the line of thought of Maciel and Faccin (2010), it is imperative that the
educational system be rethought. Depriving students of the opportunity to use technology at
school is tantamount to denying them the right to recognize contemporary cultural products,
thus inhibiting the development of their human capacities (Maciel; Faccin, 2010). From this
perspective, it is understood that technologies represent cultural products of a specific era,
developed and incorporated into society to meet human needs and, above all, improve quality
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 11
of life. In addition, there is an intrinsic relationship between society and the school, both of
which are part of the same contemporary socio-technological context.
Brito and Purificação (2015) add that by choosing a technology to be used in the
classroom; we are opting for a type of culture that reflects the social, political, and economic
moment in which we live. Given this, it is clear that the educational culture anchored in
traditional models is no longer sufficient to meet the demands of education in the current
century.
In the book BigTech: The rise of data and the death of politics (2018), author Morozov
presents a compilation of texts written over the period from 2013 to 2018. These writings offer
concrete evidence of how the data culture and the digital age have had a profound impact on
our daily lives. Morozov describes the current "technological world" as a "feudal domain clearly
shared between technology companies and intelligence services" (Morozov, 2018, p. 15, our
translation), shaping and influencing the behavior of contemporary society. The author argues
that the real adversary is not the technology itself, but the economic and political system of a
capitalist and neoliberal nature, characterized by a "savage combination of the military-
industrial complex and the out-of-control banking and advertising sectors" (Morozov, 2018, p.
30, our translation), which uses current technologies as a means of achieving its profit
objectives.
Amid the era of surveillance capitalism, Morozov (2018, p. 34) questions the model of
"dadocentric capitalism", in which all data is treated as economically relevant, converting every
aspect of our daily lives into profitable assets, from our relationships to our sleep. The author
analyses the growing algorithmization of life, the result of the coordinated action of the five
technology giants (Google, Microsoft, Apple, Amazon, and Facebook), as interactions with
social networks and digital platforms increasingly shape our experiences. The influence of these
corporations is not limited to the digital realm but permeates and shapes society in its social,
cultural, and political aspects. This context challenges society to reflect not only on immediate
privacy issues, but also on the deeper ethical implications of algorithmization on individual
autonomy and the construction of identity.
Morozov (2018) adopts a critical perspective on technology, going beyond mere
technological enchantment. He points out that building this critical stance is achieved through
in-depth analysis and understanding of the historical, economic, and political aspects that
underpin technological artifacts and from which technologies emerge. Therefore, it is pertinent
to state that, by considering technologies as cultural products resulting from social interactions
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 12
over different periods, it is clear that schools and society are treading a path toward
technological advancement. However, the uncritical adoption of these tools does not facilitate
the integration of ICT in the classroom; on the contrary, critical understanding enables teachers
to act, think, and teach in a more informed way. It is, therefore, imperative to rethink the role
of schools and teachers in the face of new conceptions of school education and, in particular, to
seek a deeper connection with students' socio-cultural reality.
Technology: conceptual approach
In contemporary times, the concept of technology encompasses not only the way human
beings use tools, but also how they apply their knowledge to shape the environment in which
they live. In addition, it is worth noting that functionality is a central feature of technology,
being more about the repetition of use by individuals than about its materiality.
In this context of multiple meanings, the concept of technology as an artifact is presented
by Pischetola et al. (2019). They describe artifacts as instruments capable of mediating the
interaction between human beings and the objects or phenomena with which they interact, a
process that involves an "appropriation that involves an interaction" (Pischetola et al., 2019,
p. 14, emphasis in original). In this way, artifacts function as intentional mediators assigned by
individuals to certain human activities. From a functional perspective, Pischetola et al. (2019)
clarify that:
[...] Intentionality, in this context, corresponds to a fundamental characteristic
of artifacts: for us to consider them in this way, they must have been
intentionally enabled for a specific function, even if, over time, this function
changes, adapting to uses. In this way, artifacts can be seen as material and
socially standardized manifestations of human activities. This sociocultural
standardization is highlighted not only by their attributes or materiality, but
by the repeated uses attributed to them by individuals or groups of individuals.
In other words, by its functionality (Pischetola et al., 2019, p. 14, our
translation).
Furthermore, these functions may or may not be shared culturally, and the perception of
strangeness or recognition is influenced by the degree of experience available in everyday
practices. For example, buildings intended to serve as shelters are widely recognizable,
regardless of culture. On the other hand, digital technologies, such as apps and specific devices,
may have less obvious functions in particular cultural contexts (Pischetola et al., 2019).
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 13
In light of these considerations, we turned to the studies by Pischetola et al. (2019) to
understand how an object becomes an artifact and how it is able to mediate actions between
subjects. In fact, an artifact is part of a culture, part of the whole resulting from constant human
learning, and also acts as a potential mediator between human beings and their sociocultural
environment. It can therefore be inferred that technology is not restricted solely to the role of
instrumental mediator, but also involves the knowledge (and learning) needed to enable
effective mediation. Artifacts refer to "crystallized knowledge"; they emerge, transform, and
evolve by incorporating improvements resulting from planned activities mediated by human
action. Within this approach, all technology can be considered an artifact, although not every
artifact can be classified as technology, since both are intrinsically linked to culture and broader
sociocultural systems (Pischetola et al., 2019).
The thinking of Pischetola et al. (2019) proposes an anthropological perspective to
consider technology as an artifact. Two categories of analysis emerge from this perspective
when applied to the school context, often manifested by dichotomous approaches: technical
artifact and cultural artifact. The first view concerns the uncritical and decontextualized use of
technology, transforming it into a mere tool, resource, or support for the teacher's action. The
second category sees transformations as the result of culture, immersed in people's sociocultural
environment. In this sense, teachers, students, and the school context must accept the presence
of artifacts, as this "implies openness to the new, the unknown, the unforeseen that this
interpretation brings to pedagogical practice" (Pischetola et al., 2019, p. 27, our translation).
Thus, understanding these approaches helps to understand how these interpretations influence
the school environment.
Common, everyday usage often associates the term "technology" with equipment and
devices. Kenski (2007) guides us by stating that technology is present everywhere, is an
intrinsic part of our lives, and is not just limited to "machines." It encompasses all the creativity
of the human intellect that has manifested itself throughout the different eras, including its
forms of use and functionalities that contribute to the improvement of the human condition. The
author also argues that overcoming the narrow and simplistic view of this concept is essential,
as it is often portrayed in science fiction films, which often evoke feelings of apprehension.
However, this representation does not capture the complexity of the term. This highlights the
difficulty of defining technology and the imperative need to reflect on its meaning in the
educational context (Kenski, 2007).
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 14
When we examined the analyses by Brito and Purificação (2015), we found that some
authors base their understanding of the concept of technology on the concept of technique, and
there is often confusion between the two. This leads to a certain ambiguity about the terms and
a wide range of interpretations. From this broad perspective, the authors argue that technology
transcends the mere existence of devices. It permeates all aspects of our lives, including
intangible aspects (Brito; Purificação, 2015).
In the book Tecnologias, pensamento sistêmico e os fundamentos da inovação
pedagógica (Technologies, systemic thinking and the foundations of pedagogical innovation)
(2019), a study carried out by the Teacher Training and Technologies research group (ForTec)
between 2014 and 2019 made significant contributions to education research. The authors state
that the word "technology" can be considered an "empty signifier" - emptied of its meanings -
and can acquire various definitions in different contexts.
Of Greek origin, the word "technology" derives from the combination of "techné",
which refers to skill, art, or craft, and the suffix "-logia", which denotes knowledge. Thus, more
than its material or utilitarian dimension, "[...] the word 'technology' reflects, etymologically,
an intrinsic relationship with the development of knowledge. It goes beyond being merely 'a
product' or 'a doing', involving the way in which human beings apply their knowledge to adapt
to the environment in which they live" (Pischetola et al., 2019, p. 13, emphasis in original, our
translation).
From this reflection, it is possible to say that technologies not only permeate all daily
activities, but also have a marked presence in schools. This understanding is essential to
overcome the limited and simplistic view of the term, which is often reduced to mere devices
and equipment. In this context, the task of defining technology within the technological
environment in which we find ourselves becomes urgent. Kenski (2007, p. 24) adds that:
[...] We need products and equipment that are the result of specific studies,
planning, and construction in the search for better ways of living. We call the
set of scientific knowledge and principles that apply to the knowledge,
construction, and use of equipment in a particular type of activity
"technologies". To build any piece of equipment - a ballpoint pen or a
computer - people need to research, plan, and create the product, the service,
the process. We call all of this technology (Kenski, 2007, p. 24, our
translation).
It's clear that technologies transcend the simplistic notion of being just "products" or
"actions", and are intrinsically linked to a set of essential knowledge to adapt to the
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 15
environment. Therefore, an understanding of technologies encompasses their ability to
facilitate, organize, and enhance human life in various places and scenarios. It is noticeable that
all schools, in general, have technologies that aim to optimize interaction with students. Kenski
(2007) offers some examples, such as pencils, notebooks, pens, blackboards, chalk, and a
variety of products, devices, and processes designed for reading, writing, teaching, and learning.
However, we infer that the school needs to fully understand this definition in order to
incorporate the new technologies fully into the school routine (Kenski, 2007).
The concept of "new technologies" varies over time, as it is intrinsically linked to the
specific reality of a given period and context. In this way, the concept is reconfigured in the
face of countless technological advances. Kenski (2007) draws attention to the frequent
confusion between this concept and that of innovation. This makes it complex to determine
which technologies are old and which are new, as they emerge from new technological contexts.
The speed of today's technological development makes it difficult to classify emerging
knowledge, tools, and procedures as "new" (p. 25). Furthermore, the criteria for identifying
"new" technologies can involve technical aspects, adoption, and use strategies. In this sense, it
is pertinent to reflect on which technologies are old and which are new at school, such as the
blackboard, a revitalized technology, but not entirely new (Kenski, 2007). From this
perspective, everyday practice confirms that technology plays a significant role in the teacher's
work during teaching situations. Furthermore, it is crucial to point out that the way in which
any technology is employed to carry out tasks or activities is defined as a technique by Kenski
(2007).
These techniques are passed down from generation to generation and incorporated into
specific groups' customs and social habits. Some are simple and easy to assimilate, while others
can vary considerably between different peoples, thus identifying different cultures (Kenski,
2007). Since ancient times, the process of technological development has been intrinsically
linked to socio-cultural developments. As man changes his techniques, he is inevitably also
influenced by these changes. This cycle of innovation is continuous, with no end point to the
possibilities for change. This constant development of techniques and cultures shapes the socio-
cultural environment of individuals (Pischetola et al., 2019).
From this perspective, technologies not only encompass a body of knowledge needed to
plan, build, and create equipment, processes, or products, but also help human beings adapt to
new scenarios. On the other hand, technique can be interpreted as the ability or method to use
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 16
the equipment developed and created by man over different eras. Products, processes, and
services created in response to human needs are categorized as equipment (Kenski, 2007).
When pondering the meaning attributed to the expression "new" technologies, Kenski
(2007) points out that the adjective "new" refers to processes and products that are associated
with technological advances in various contexts and scenarios, enabling new ways of using
DICTs, such as informing and communicating. Technologies are characterized by being
progressive, as they are constantly evolving, and also by having an intangible nature, i.e. they
are not limited to physical machines and equipment. In this context, Kenski (2007) adds that
"[...] with the generalization of the use of these technologies, the adjective 'new' ends up being
neglected, and they are all referred to as ICTs, regardless of their individual characteristics.
However, each one has its specificities [...]" (Kenski, 2007, p. 28, our translation). Therefore,
the term "new" is used to distinguish a technology from its predecessors (Kenski, 2007, p. 28).
Based on the existing literature, various possibilities of interaction with technological
artifacts are identified, as well as their social and cultural relations. Kenski (2007) explains that
the creation and incorporation of new technologies happen gradually, as this process leads to
changes in all sectors of everyday life, representing the current stage of society.
However, the adoption of technologies is not capable of including everyone digitally,
since "those who don't have the 'access password' to enter this reality of ours are the excluded,
the 'underdeveloped'. In all countries, rich or poor, in some more and others less, these groups
- the included and the excluded - manifest themselves in quite similar ways" (Kenski, 2007, p.
18, our translation). From this perspective, we can see a dynamic in the interaction between
society, technologies, and culture, based on the social disparities evident in the different forms
of use and conditions of access to equipment.
In summary, it is essential to emphasize that the concept of technology encompasses a
broad definition, which requires an analysis that goes beyond a superficial and simplistic view.
When discussing DICTs, especially in the school environment, it becomes clear that, however
old-fashioned a technology may seem, someone will always be willing to use it. Therefore, we
suggest a critical review of the term to understand its presence in everyday education. In
addition, the concept of technology needs to be re-evaluated, since all technology, whether old
or new, plays a significant role in education by integrating itself into the reality of various
schools.
Ultimately, it is considered that society is constantly changing, and the school, in
particular, must seek approaches in line with its contemporaneity, adopting new ways of
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 17
teaching and learning, as well as remaining receptive to change. Technologies, in turn, are the
result of a gradual process of insertion and incorporation, adjusting to the evolution of human
needs. It is also understood that culture manifests itself in specific contexts and moments, while
humanity continues to develop new forms of existence and promote transformations. In this
scenario, it is essential to recognize the political dimension that permeates these changes,
evidenced by the discrepancies and difficulties of access to digital artifacts in social
interactions, often imposed by the capitalist system.
Final considerations
This study sets out to understand, through bibliographical analysis, the intricate
relationship between society, technology, education, and culture, with the aim of offering
critical theoretical contributions. In examining technological advances, it becomes imperative
not only to decipher the dialectical movement of society, but also to take in the cultural artifacts
and knowledge accumulated throughout human history. In this endeavor, diverging from the
technological dazzle, we chose not to adopt an excessively optimistic vision that places
technology as a panacea for all educational challenges, nor a pessimistic perspective that
portrays it as a villain or heroine. In this context, the question arises: who should Digital
Information and Communication Technologies (DICT) serve?
In this way, the school context, in an environment conducive to digitalization, should
not be perceived as a space of backwardness, and educators should take ownership of
technological advances. The use of DICTs, especially smartphones, which once faced some
resistance in the school environment, is now ingrained and allied to teaching practices. To this
end, it is essential that practices in the school environment are shaped by a critical and
emancipatory approach when integrating technologies, allowing effective participation between
teachers and students, who learn together.
The course of the research contributes to elucidating the problem in question in the
following way: with regard to teachers' perceptions of digital technologies, it can be observed
that broad generalizations are unfeasible, considering the nature of a bibliographical study.
Even so, the theoretical foundations underpinning the ICT approach reveal that they continue
to be predominantly perceived as support tools or partners in teaching practice. They are often
treated as objects that produce predictable effects or are shaped by the actions of the subject,
without a critical analysis in the context of school culture. In this scenario, faced with the
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 18
technologies available in a society permeated by technological innovation, both analog and
digital, there is an urgent need for in-depth reflection on teaching practice and the pedagogical
strategies to be adopted. The aim should be to incorporate technologies in a critical and
reflective manner, transcending their mere functional use.
The preponderant challenge for educators in this century lies in their ability to adapt to
the transformations inherent in their daily reality, to critically reflect on digital and analog
resources for educational purposes, to develop digital skills and knowledge, and to educate their
students in such a way as to provide effective learning. However, it is worth pointing out that
this commitment comes up against a dynamic in society, which is based on social disparities,
generating different realities in the school environment and disparate conditions of access to
technological resources.
Generally speaking, it can be said that when undertaking a critical analysis of ICT in
education, the aim is to understand that society and the school are constantly evolving socially
and that technologies accompany this trajectory, generating new knowledge to adapt to the
environment they serve. Culture, in turn, emerges as a product of the new ways of living and
acting in the world while we realize the disparities and obstacles faced in accessing digital tools.
In this context, we explore the understanding that technology itself is not intrinsically
problematic, but the political and economic system, especially capitalism and neoliberalism,
shapes the dynamics around technological artifacts. As mentioned, this criticism is directly
related to large corporations, which have a monopoly on user data and exploit current
technologies to achieve their profit interests. In addition, we see an opportunity to acquire
knowledge from the current social scenario, with a particular focus on the application of TDIC
to reimagine, reinvent, or reconfigure the educational environment.
However, it is essential to emphasize that this article is not intended to offer definitive
conclusions, but rather results that are susceptible to revision, with the aim of stimulating new
research on this subject in the field of education. In future work, it will be important to examine
the impact of contextual inequality on educators' and students' access to ICT during the
pandemic.
Vitorugo Sérgio Escaraber SELPA; Luiz Antonio de OLIVEIRA
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 19
REFERENCES
BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecnologias: um
(re) pensar. 2. ed. Curitiba: Ed. InterSaberes, 2015.
DEMO, Pedro. Olhar do educador e novas tecnologias. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio
de Janeiro, v. 37, n. 2, p. 15-26, maio/ago. 2011. Available at:
http://www.senac.br/BTS/372/artigo2.pdf. Accessed in: 18 Nov. 2019.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.
LIMA, Telma Cristiane Sasso de; MIOTO, Regina Célia Tamaso. Procedimentos
metodológicos na construção do conhecimento científico: a pesquisa bibliográfica. Rev.
Katál., Florianópolis, v. 10, n. esp. p. 37-45, 2007. Available at:
https://www.scielo.br/j/rk/a/HSF5Ns7dkTNjQVpRyvhc8RR/?format=pdf&lang=pt. Accessed
in:10 June 2020.
KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da informação. Campinas,
SP: Papirus, 2007.
KENSKI, Vani Moreira. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Diálogo Educacional,
Curitiba, v. 4, n.10, p.47-56, set./dez. 2003. Available at:
http://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/6419/6323. Accessed
in:19 Nov. 2019.
KENSKI, Vani Moreira. A urgência de propostas inovadoras para a formação de professores
para todos os níveis de ensino. Diálogo Educacional, Curitiba, v. 15, n. 45, p. 423-441,
maio/ago. 2015. Available at: http://www.scielo.br/pdf/edur/v26n3/v26n3a17. Accessed in:19
Nov. 2019.
MACIEL, Margareth de Fátima; FACCIN, Lilian. Novas tecnologias no ensino: formando
professores. In: SILVA, Jefferson Olivatto et al. (org.). Da formação do professor às
práticas pedagógicas. Curitiba: CRV, 2010.
MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa; KRAMER, Sonia. Contemporaneidade, Educação e
Tecnologia. Educação & Sociedade, Campinas, v. 28, n. esp. 100, p. 1037-1057, out.
2007. Available at: http://www.cedes.unicamp.br. Accessed in: 19 Nov. 2019.
MOROZOV, Evgeny. Big Tech: A ascensão dos dados e a morte da política. São Paulo: Ubu,
2018.
PISCHETOLA, Magda. et al. Tecnologias, pensamento sistêmico e os fundamentos da
inovação pedagógica. Curitiba: CRV, 2019.
SOARES, Luiza Carla da Silva. Dispositivos móveis na educação: desafios ao uso do
smartphone como ferramenta pedagógica. Enfope, Universidade do Estado da Bahia, Bahia,
v. 9, n. 1, p. 1-12, 2016. Available at:
https://eventos.set.edu.br/index.php/enfope/article/view/2531. Accessed in:06 Nov. 2019.
Digital technologies in education: a critical look at society, technology and culture
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 9, n. 00, e024018, 2024. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v9i00.16266 20
CRediT Author Statement
Acknowledgements: We would like to thank the State University of Northern Paraná
(UENP).
Funding: There is no promotion.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Ethical approval: Not applicable.
Author contributions: The first author is responsible for researching, analyzing, and
writing the article. The second author was involved in guiding, proofreading, and correcting
the article.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading, formatting, normalization and translation.
