Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.15420 1
ESTRATÉGIAS DE VISIBILIZAÇÃO DO MST: EDUCAÇÃO E IDENTIDADE
COLETIVA
ESTRATEGIAS DE VISIBILIZACIÓN DEL MST: EDUCACIÓN E IDENTIDAD
COLECTIVA
MST VISIBILIZATION STRATEGIES: EDUCATION AND COLLECTIVE IDENTITY
Viviane Merlim MORAES1
e-mail: vivianemerlim@id.uff.br
Como referenciar este artigo:
MORAES, V. M. Estratégias de visibilização do MST:
Educação e identidade coletiva. Plurais - Revista
Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003. e-ISSN:
2177-5060. DOI:
https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.15420
| Submetido em: 22/10/2022
| Revisões requeridas em: 31/07/2023
| Aprovado em: 02/09/2023
| Publicado em: 10/10/2023
Editoras:
Profa. Dra. Célia Tanajura Machado
Profa. Dra. Kathia Marise Borges Sales
Profa. Dra. Rosângela da Luz Matos
Editor Adjunto Executivo:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Universidade Federal Fluminense (UFF), Rio de Janeiro – RJ – Brasil. Doutora em Educação pela Universidade
Federal Fluminense; Professora Adjunta da área de Organização do Trabalho na Escola, do Departamento
Sociedade, Educação e Conhecimento e pesquisadora do GRUPPE - Grupo de Políticas Públicas de Educação e
do NEED – Núcleo de Estudos em Educação Democrática.
Estratégias de visibilização do MST: Educação e identidade coletiva
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.15420 2
RESUMO: O artigo discute a organização, a concepção de educação, os princípios pedagógicos
e filosóficos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Além disso, dialoga
com as estratégias do movimento social para divulgar o trabalho de escolas em assentamentos
e acampamentos na formação de identidades coletivas. Além da pesquisa bibliográfica com
fontes primárias e secundárias, foi realizada análise do material publicado no site (MST, 2022;
2022a; 2022b; 2022c) e redes sociais do Movimento (MST, 2022d), bem como entrevistas. As
considerações finais indicam rever o alcance da divulgação para favorecer a ampliação do
entendimento da população, para além do que noticia a mídia tradicional sobre os objetivos
educacionais e formação dos Sem Terra. A ampliação do escopo das publicações do MST, pode
contribuir para visibilizar a pedagogia do Movimento, além de favorecer a reelaboração das
representações sociais do Movimento diante da sociedade brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Formação. Identidade coletiva. Movimentos Sociais. MST.
RESUMEN: Este artículo analiza la organización, concepción de la educación, principios
pedagógicos y filosóficos del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). Dialoga
con estrategias de movimientos sociales para dar a conocer el trabajo de las escuelas en
asentamientos y campamentos en la formación de identidades colectivas. Además de la
investigación bibliográfica con fuentes primarias y secundarias, se realizó un análisis del
material publicado en el sitio web (MST, 2022; 2022a; 2022b; 2022c) y redes sociales del
Movimiento (MST, 2022d), así como entrevistas. Las consideraciones finales indican revisar
el alcance de la divulgación para favorecer la ampliación del conocimiento de la población,
más allá de lo que se informa en los medios tradicionales sobre los objetivos educativos y de
formación de Sem Terra. Ampliar el alcance de las publicaciones del MST puede contribuir a
visibilizar la pedagogía del Movimiento, además de favorecer la reelaboración de las
representaciones sociales del Movimiento en la sociedad brasileña.
PALABRAS CLAVE: Formación. Identidad colectiva. Movimientos Sociales. MST.
ABSTRACT: This article discusses the organization, conception of education, and pedagogical
and philosophical principles of the Landless Rural Workers Movement (MST). Moreover, it
engages with social movement strategies to publicize the work of schools in settlements and
camps in the formation of collective identities. In addition to the bibliographical research with
primary and secondary sources, an analysis was conducted on the material published on the
website (MST, 2022; 2022a; 2022b; 2022c) and social media of the Movement (MST, 2022d),
as well as interviews. The final considerations indicate reviewing the scope of disclosure to
favor the expansion of the population's understanding beyond what is reported in the traditional
media about the educational objectives and training of the Sem Terra. Expanding the scope of
MST publications can make the Movement's pedagogy more visible and help to re-elaborate
the Movement's social representations in Brazilian society.
KEYWORDS: Formation. Collective identity. Social movements. MST.
Viviane Merlim MORAES
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
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Introdução
O presente artigo é resultado de uma pesquisa mais ampla realizada para o Instituto
Lula no ano de 2022, intitulada “A importância da formação de identidades coletivas nas
escolas de Ensino Médio do MST como enfrentamento às desigualdades sociais”. Ao
explicitar a organização pedagógica de um movimento social, o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra (MST), para além da concepção de educação, princípios pedagógicos e
filosóficos (Moraes, 2022), objetiva inventariar as estratégias por ele utilizadas para divulgar
o trabalho educativo realizado em escolas de assentamentos e acampamentos, com vistas à
formação de identidades coletivas e o diálogo com a sociedade.
Entende-se como movimentos sociais conflitos resultantes da ação de agentes das
classes sociais que percebem a luta como forma de controle do sistema e, por conseguinte, da
história (Touraine, 1973). Pautam-se em três princípios: identidade, oposição e totalidade.
Neste sentido, o MST investe na formação da identidade dos seus sujeitos na luta contra o
latifúndio e o agronegócio, com vistas a consecução da reforma agrária, a produção de
alimentos agroecológicos e a melhoria nas condições de vida no campo.
Baseada em pesquisa bibliográfica, a realização do estudo foi feita a partir de fontes
primárias – documentos produzidos pelos setores do MST – e em fontes secundárias –
pesquisas sobre a importância das escolas na história do MST. Além disso, foi realizada a
análise do material publicado na página eletrônica do Movimento e suas principais redes
sociais. Foram escolhidos o Facebook e o WhatsApp, por serem redes mais populares e
acessadas pelo público. A realização de entrevistas com dois membros do setor de educação
também foi um recurso importante para que informações mais detalhadas pudessem ser
obtidas a respeito da estrutura organizativa e dinâmica interna do MST.
Desta forma, após a revisão bibliográfica, muitos elementos foram clarificados, a
respeito da articulação do objetivo central do Movimento – a luta pela terra – com a centralidade
que a escola e a tarefa educativa recebem neste processo, como responsáveis pela formação das
identidades coletivas. Entende-se que o MST investe na produção de lideranças intelectuais,
posto que têm suas principais dimensões educativas ancoradas no resgate da dignidade das
famílias que dele fazem parte, bem como na construção de uma identidade, que vai além do
indivíduo e de sua família, transformando-o em um sujeito coletivo, o Sem Terra, que vê a
escolarização combinada a um projeto mais amplo, que envolve a formação como forma de
viabilizar a emancipação humana (Caldart, 2000; Rosseto, 2021).
Estratégias de visibilização do MST: Educação e identidade coletiva
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
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Observou-se que o MST divulga ações de suas escolas, com ênfase nas iniciativas de
cada estado e município, bem como enfatiza alguns de seus princípios nas publicações feitas
em sua página eletrônica e redes sociais. As considerações finais apontam a necessidade de
rever o formato e o alcance de tal divulgação para a ampliação do entendimento da população
em geral em relação aos objetivos educacionais e à formação dos indivíduos que se identificam
como Sem Terra. Entende-se que a ampliação do escopo das publicações do MST, por meio de
campanhas publicitárias, pode contribuir para visibilizar a pedagogia do Movimento, o trabalho
educacional realizado em suas 2000 escolas, da Educação Infantil até o Ensino Médio, além de
favorecer a reelaboração das representações sociais do Movimento diante da sociedade
brasileira, profundamente marcadas pelo discurso das mídias tradicionais em seus canais
hegemônicos, que exerce força na construção de imagens negativas do Movimento e de seus
sujeitos.
Diante do exposto, o texto se subdivide em três partes, a saber: a primeira parte apresenta
os principais elementos da educação e da pedagogia do Movimento. A segunda, traz algumas
análises a partir do trabalho de divulgação do MST nas mídias sociais supracitadas. Por fim,
nas considerações finais, algumas reflexões foram articuladas, com a finalidade de ampliar o
debate sobre o tema em questão.
O MST e a pedagogia do Movimento
Desde que os primeiros barracos com lonas pretas foram erguidos nas áreas ocupadas
por um grupo de trabalhadores rurais que reivindicavam acesso à terra, ainda na década de
1980
2
, a formação dos sujeitos via escolarização já aparecia como aspecto fundamental para
organizar a luta pela reforma agrária junto com a garantia do direito à educação. Concorda-se
com Ravenna (2020, p. 128), quando explicita que o MST construiu, assim, um projeto próprio
de educação:
Quando dizemos projeto de educação do MST, estamos nos referindo à
combinação entre a luta pelo acesso à escolarização e ao processo de
construção de uma pedagogia consoante aos desafios da realidade específica
do campo. Tal projeto busca refletir sobre uma escola pública como são todas
as escolas que existem nos assentamentos e acampamentos, que assume o
vínculo com a luta, a organização e a pedagogia do Movimento (Ravenna,
2020, p. 128).
2
Para ter acesso a história completa do MST, sugerimos acessar a página eletrônica do Movimento. Disponível
em: https://mst.org.br/nossa-historia/inicio/
Viviane Merlim MORAES
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Todavia, tal projeto não foi construído a partir de uma ambição preliminar, mas de uma
necessidade objetiva que se desenhou a partir da luta cotidiana. Desta forma, a preocupação
inicial era com o que fazer com as crianças que estavam no acampamento, lá no início da
história do Movimento, na Encruzilhada Natalino, em 1982. Quando as 165 famílias que ali
estavam foram para o acampamento “Nova Ronda Alta Rumo à Terra Prometida”, com suas
180 crianças, teve início a mobilização pela criação de uma escola, autorizada ainda naquele
ano, mas completamente legalizada somente em 1984 (MST, 2022a). Propunha-se uma escola
diferente, que considerasse a “[...] história de luta dessas famílias, ensinando a ler e a escrever
através de experiências que também desenvolveram o amor à terra e ao trabalho” (MST, 2005,
p. 13). Paulo Freire, com a perspectiva de valorização da leitura do mundo antes da leitura da
palavra, era referência e inspiração para esse projeto de educação popular em elaboração.
De acordo com a página eletrônica do MST (MST, 2022a), as cinco regiões brasileiras
e 24 dos 26 estados da federação possuem escolas em seus acampamentos e assentamentos,
contemplando aproximadamente 450 mil famílias. As famílias acampadas e assentadas têm
processos auto organizativos, nos quais todas as decisões tomadas são amplamente debatidas e
decididas coletivamente, a saber:
[...] as famílias organizam-se em núcleos que discutem as necessidades de
cada área. Nesses núcleos, são escolhidos os coordenadores e as
coordenadoras do assentamento ou do acampamento. A mesma estrutura se
repete em nível regional, estadual e nacional. Um aspecto importante é que as
instâncias de decisão são orientadas para garantir a participação das mulheres,
sempre com dois coordenadores/as, um homem e uma mulher. E nas
assembleias de acampamentos e assentamentos, todos têm direito ao voto:
adultos, jovens, homens e mulheres. Da mesma forma, isso acontece nas
instâncias nacionais. O maior espaço de decisões do MST são os Congressos
Nacionais que ocorrem, em média, a cada cinco anos. Além dos Congressos,
a cada dois anos o MST realiza seu encontro nacional, onde são avaliadas e
atualizadas as definições deliberadas no Congresso. Para encaminhar as
tarefas específicas, as famílias também se organizam por setores, que são
organizados desde o âmbito local até nacionalmente, de acordo com a
necessidade e a demanda de cada assentamento, acampamento ou estado
(MST, 2022a).
No âmbito nacional, o MST se organiza em setores – frente de massas, formação,
educação, produção, comunicação, projetos, gênero, saúde, finanças, relações internacionais,
cultura, juventude e LGBT Sem Terra – e apresenta como principais bandeiras a reforma agrária
popular, o combate à violência sexista, a democratização da comunicação, a promoção da saúde
púbica, o desenvolvimento, a diversidade étnica, o sistema político e a soberania nacional e
popular. Seus principais instrumentos de luta são a ocupação de terras, os acampamentos, as
Estratégias de visibilização do MST: Educação e identidade coletiva
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
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marchas, os jejuns e greves de fome, as ocupações de prédios públicos, os acampamentos e as
manifestações nas cidades, os acampamentos diante de bancos, as vigílias, a luta pela reforma
agrária popular e a transformação social (MST, 2022a).
Não é possível compreender as motivações dos Sem Terra nos marcos dos ideais liberais
burgueses. A própria razão da expressão Sem Terra ser grafada como substantivo próprio rompe
com a perspectiva individualista da sociedade capitalista. Entendida como identidade coletiva,
como tentativa de formação das subjetividades, e não mais como uma designação social de
pessoas a quem falta algo, no caso, a terra: “Sem Terra é uma identidade historicamente
construída, primeiro como afirmação de uma condição social: sem-terra, e aos poucos não mais
como uma circunstância de vida a ser superada, mas sim como uma identidade de cultivo”
(MST, 2005, p. 200).
Logo, estudar um movimento social como o MST e entender o porquê e pelo que este
coletivo luta exige a reflexão de que uma outra forma de organizar o mundo é possível, baseado
em uma estrutura solidária, a qual busca romper com a lógica da propriedade privada, que não
acredita que muitos precisam ter pouco para que poucos tenham muito, com vistas a uma
sociedade socialista, na qual todos tenham terra, comida, casa, educação, saúde e vida digna.
Ao compreender a educação como uma forma de luta pela terra, o MST não pensa a
escola para o povo Sem Terra, mas faz a escola com eles. Mais uma vez, percebe-se a
vinculação com o pensamento de Paulo Freire (1996, p. 68), por conceber que “[...] ninguém
educa ninguém; ninguém se educa sozinho; as pessoas se educam entre si, mediatizados pelo
mundo”. Desta forma, os principais objetivos das escolas dos assentamentos e acampamentos
orbitam em torno da formação de militantes e lideranças do Movimento, mostrando a realidade
do povo trabalhador e a possibilidade de construção de uma nova realidade. Neste sentido,
ensinar a ler, escrever e calcular a realidade; ensinar fazendo, pela prática; construir o novo;
preparar igualmente para o trabalho manual e intelectual; ensinar a realidade local e geral; gerar
sujeitos da história; e preocupar-se com a pessoa integral, seriam tarefas da escola (MST, 2005).
Na mesma perspectiva são pensados os princípios pedagógicos do Movimento, no qual
se entende que todos devem trabalhar, organizar e participar das diferentes instâncias para
tomada de decisões. Portanto, é fundamental a premissa que todo o assentamento deve se
preocupar e ocupar a escola, assim como toda a escola deve estar no assentamento,
corroborando a perspectiva da práxis, em que todo ensino parte da prática e a ela retorna. Diante
de tais prerrogativas, professores e estudantes seriam também militantes, e todos devem se
educar para o novo (MST, 2005).
Viviane Merlim MORAES
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Em outro documento constante no Dossiê do MST, apresentou-se a escola que se
pretendia construir, a partir da discussão de um currículo diferenciado, que contemplasse a
realidade dos Sem Terra e da organização vivida cotidianamente pelos trabalhadores. Neste
sentido, enfatizou-se a perspectiva de “[...] RESISTIR e PRODUZIR na terra, que duramente
conquistamos. Precisamos construir uma VIDA NOVA. E a escola deve ajudar neste processo”
(MST, 2005, p. 51). Esse currículo “novo”, portanto, só seria viável a partir de um diálogo
permanente com a realidade, com a dimensão da prática, sob um viés praxiológico.
Ainda com base na análise dos documentos supracitados, que registram as ideias
fundamentais do Movimento, sugeria-se tirar o foco de listagens de conteúdos – estabelecidas
comumente em planos de curso previamente pensados – para avançar no caminho de uma
divisão mais orgânica do conhecimento humano. Os temas geradores, que partem dos
problemas cotidianos vivenciados nos próprios assentamentos e acampamentos, constituíam-se
em estratégias metodológicas mais interessantes para alcançar a formação pretendida.
Assim sendo, alguns temas foram sugeridos para iniciar os debates nas escolas, sempre
partindo das relações mais próximas às mais complexas, a saber: nosso assentamento; nossa
luta pela terra; nossa cultura e nossa história de luta; nosso trabalho no assentamento; nós, nosso
trabalho e a natureza; nossa saúde; e nós e a política. Para a sugestão dos temas acima
transcritos, alguns princípios basilares do Movimento foram revisitados e contemplados, como
formação da identidade, resgate da memória, importância da cultura popular, centralidade da
formação militante e da relação respeitosa entre o ser humano e a natureza.
Baseados principalmente em Pistrak (2013; 2018), bem como em alguns princípios da
pedagogia soviética, ao pensar a escola, o trabalho e a cooperação, o MST apresentou a relação
entre educação e a dimensão educativa do trabalho, mediatizada pela cooperação, pensada a
partir da classe trabalhadora (MST, 2005). Na mesma linha, percebe o trabalho em seu sentido
mais amplo, como fundamento para a vida social. Tal concepção resgata o conceito do trabalho
como princípio educativo, cabendo à escola proporcionar experiências reais de trabalho
produtivo socialmente dividido (MST, 2005). Para desenvolvê-lo é necessário dialogar com
diferentes espaços: a área da escola; as unidades de produção – jardim, horta, viveiro, horto
medicinal, criação de pequenos animais, lavoura, área demonstrativa, marcenaria, serralheria
ou ferraria, gráfica, artesanato; a família; o trabalho voluntário; e a administração da escola.
A partir da experiência resgatada por Pistrak (2018) em Fundamentos da escola do
trabalho, o MST (2005) especifica quais tipos de trabalho deveriam ser realizados pelos alunos
na escola, a saber: trabalhos domésticos, inspirados na perspectiva de autosserviço daquele
Estratégias de visibilização do MST: Educação e identidade coletiva
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autor (Pistrak, 2018) e que se referem aos fazeres com a reprodução da vida; trabalhos ligados
à administração da escola, que se ligam à percepção da escola como um centro cultural (Pistrak,
2018); trabalhos ligados à produção agropecuária, “[...] como uma horta, uma lavoura ou uma
criação de animais” (MST, 2005, p. 96), ou, como destacou Pistrak (2018, p. 98):
Na Escola da Juventude Camponesa, o trabalho agrícola tem um lugar central;
nele constrói-se, de forma singular, toda a organização escolar; ao redor dele
concentra-se todo o conteúdo do trabalho escolar. A Escola da Juventude
Camponesa é inconcebível sem o trabalho agrícola e fora dele (Pistrak, 2018,
p. 98).
Ao demandar por uma escola do trabalho, o Movimento faz questão de demarcar o
sentido social da escola num acampamento ou assentamento; de educar para a cooperação
agrícola; de preparar para o trabalho, em seus mais diversos tipos, tanto manuais quanto
intelectuais; de desenvolver o amor pelo trabalho e pelo trabalho no meio rural; de provocar a
necessidade de aprender e de criar; e, por fim, de preparar as novas gerações para as mudanças
sociais (MST, 2005). O documento estudado trouxe ainda mais dois tipos de trabalhos a serem
realizados: aqueles ligados a outras áreas de produção e os ligados à cultura e à arte, chamados
na pedagogia soviética de oficinas (MST, 2005).
Cabe ressaltar que toda organização do trabalho produtivo foi pensada sem minimizar o
tempo destinado aos estudos sistematizados pelos estudantes. Por este motivo, houve a
necessidade de se pensar também o aumento do tempo de permanência destes na escola ou a
possibilidade de acompanhamento de parte dos tempos pela comunidade na qual o estudante se
encontra inserido, bem como questões pertinentes ao que é adequado a cada faixa etária, o
trabalho docente e o lazer. Todos estes aspectos deveriam convergir para “[...] socializar
conhecimentos em geral e ampliar a visão de mundo de cada aluno e do conjunto da
comunidade. Questões ligadas a política, cultura, arte, história, ao mundo em geral, também
devem integrar nossos programas de ensino” (MST, 2005, p. 97).
Pensar na escola do trabalho envolve não negligenciar a cooperação e a democracia
como temas e práticas basilares das relações neste espaço, uma vez que o coletivo, a
participação, a gestão democrática e auto-organização dos professores e estudantes são vistos
como instrumentos de reorganização da tradicional hierarquia, estruturada em relações
verticalizadas nesta instituição, em disposições mais horizontalizadas de vivência escolar.
Cinco princípios filosóficos foram elencados no documento analisado, envolvendo a
formação/educação para a transformação social – explicada como uma educação de classe,
massiva, organicamente vinculada ao movimento social, aberta para o mundo, à ação e ao novo;
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a educação para o trabalho e a cooperação; a educação voltada para as várias dimensões da
pessoa humana – ou em uma perspectiva omnilateral, em uma perspectiva marxista; a educação
para/com os valores humanistas e socialistas; e a educação como um processo permanente de
formação humana (MST, 2005).
Em coerência com os princípios filosóficos, estão dispostos os princípios pedagógicos,
que reafirmam a relação entre prática e teoria, em uma perspectiva marxista de práxis; a
combinação metodológica entre processos de ensino e capacitação – em que resultam tanto
saberes teóricos quanto práticos, muito além do que trazem a perspectiva atual de competências
e habilidades; a realidade como base da produção do conhecimento; os conteúdos formativos
socialmente úteis – que rompem com a lógica de escolha neutra do currículo; a educação para
o trabalho e pelo trabalho – educação ligada ao mundo do trabalho e o trabalho como método
pedagógico; o vínculo orgânico entre processos educativos e políticos, entre processos
educativos e econômicos e entre educação e cultura; a gestão democrática; a auto-organização
dos estudantes; a criação de coletivos pedagógicos; a formação permanente dos educadores e
das educadoras; atitude e habilidades de pesquisa; e a combinação entre processos pedagógicos
coletivos e individuais.
O documento que registra o 15º aniversário do MST, definiu pedagogia como “[...] jeito
de conduzir a formação de um ser humano” (MST, 2005, p. 201). Neste sentido, (re)definiu
também sua própria pedagogia, resgatando a centralidade da formação das subjetividades neste
processo, tal como apresentado no início deste estudo: “A pedagogia do MST é o jeito através
do qual o Movimento historicamente vem formando o sujeito social de nome Sem Terra, e que
no dia a dia educa as pessoas que dele fazem parte. E o principal princípio educativo desta
pedagogia é o próprio movimento” (MST, 2005, p. 200). Assim, toda vez que se afirma que sua
Pedagogia é a do Movimento, traz-se a perspectiva de que cabe à realidade, seu processo
dialógico e dialético, valer-se em maior ou em menor grau de cada uma das formas de condução
da formação dos Sem Terra, que envolve por sua vez, diversas pedagogias: da luta social, da
organização coletiva, da terra, do trabalho e da produção, da cultura, da escolha, da história e
da alternância (tempo escola e tempo comunidade).
Ao destacar a estrutura orgânica, ou a organicidade do Movimento, referiu-se aos modos
de organização e de relações estabelecidas entre as diferentes instâncias do MST e do
planejamento pedagógico, pautadas na direção coletiva e na divisão de tarefas e funções, tanto
entre os educandos, seja em grupos de atividade, salas de aula ou brigadas/núcleos de trabalho;
entre educadores e educadoras, por meio de coletivos pedagógicos; quanto entre a própria
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comunidade, composta pelos assentados ou acampados, pelos voluntários e pela equipe de
educação. A própria escola conta também com diferentes instâncias de participação, a saber:
assembleia, conselho escolar, plenárias, e coordenação ou direção (MST, 2005).
Outros aspectos caros às escolas do Movimento são: o ambiente educador – a mística e
os valores, que dizem respeito à formação do convívio social, da “alma do sujeito coletivo”
socialista, que se distancia dos valores capitalistas, sobretudo do neoliberalismo (MST, 2005);
os tempos educativos: aula, trabalho, oficina, esporte/lazer, estudo, mutirão e coletivo
pedagógico; o espaço físico; as relações que envolvem a comunidade: cultura, comunicação,
ecologia, Educação de Jovens e Adultos e escolarização, luta, trabalho, capacitação, serviços
internos e externos; os educandos com tarefas especiais e a avaliação.
Por fim, destaca-se deste documento a parte destinada ao estudo, descrito como forma
de compreensão mais ampla da realidade, que, como afirmado anteriormente, não pode ter seu
tempo minimizado em razão das demais demandas dos acampamentos e assentamentos (MST,
2005). Ele foi apresentado em seu sentido social, a ser desenvolvido por meio de aulas, em salas
organizadas com base em divisões que podem se dar de diferentes formas: em ciclos de
formação, etapas ou em séries, a serem operacionalizadas por disciplinas agrupadas em uma
parte comum do currículo, no qual não se pode prescindir das ciências humanas, e de uma parte
diversificada, no qual constaria, por exemplo, agricultura, gestão rural, bem-estar e memória
popular (MST, 2005).
Como já mencionamos anteriormente, o uso de temas geradores e a diversificação dos
espaços-tempos destinados às aulas (mística, notícia, memória, pesquisa, leitura, turma,
cultura), dão um tom de proximidade com a realidade do MST. Para além das aulas, as oficinas
se apresentam como espaços educativos, que podem acontecer na escola ou em espaços
comunitários, favorecendo o desenvolvimento das áreas de expressões culturais, produção e
administração. Outras possibilidades de atividades pedagógicas a serem realizadas também
foram apresentadas, como seminários, visitas educativas, jornadas pedagógicas, atividades do
MST, comemorações, estágios de vivências e agenda escolar.
Ainda no conjunto de textos analisados, há um publicado em julho de 2001, com uma
proposta de acompanhamento às escolas do Movimento. Nele se resgata as principais ideias e
desafios para o trabalho de formação das identidades coletivas no MST, com base em nove
itens:
1. Os sem-terra em luta construíram o MST. O MST, como coletividade de
luta em movimento produziu o nome próprio e a identidade Sem Terra [...] 2.
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O MST é o grande educador dos Sem Terra. E o MST educa os Sem Terra
inserindo-os no movimento da história. É este movimento que vem fazendo
do trabalhador sem (a) terra um lutador do povo [...] 3. A relação do MST com
a educação é, pois, uma relação de origem: a história do MST é a história de
uma grande obra educativa [...]
4. Na tarefa educativa do MST há pelo menos três grandes desafios que
podemos enxergar, com os olhos de hoje: *Ajudar as famílias sem-terra a
romper com o processo de desumanização ou de degradação humana a que
foram submetidos em sua história de vida [...] *Garantir que estas famílias
‘façam a volta’ assumindo a identidade Sem Terra, e não a identidade de seu
antigo opressor [...] *Trabalhar para que outras categorias sociais assumam os
valores e o jeito de ser dos lutadores do povo [...] 5. Olhar-se como sujeito
educativo e compreender mais profundamente a pedagogia que vem
produzindo em sua história é uma das condições para o MST dar conta destes
desafios [...] 6. Alguns processos educativos básicos que formam os sem-terra
do MST nos trazem lições pedagógicas importantes nesta perspectiva [...] 7.
A Pedagogia do Movimento não cabe na escola, mas a escola cabe na
Pedagogia do Movimento. E cabe ainda mais quando se deixa ocupar por ela
[...] 8. A escola que cabe na pedagogia do MST é aquela que não cabe nela
mesma, exatamente porque assume o vínculo com o movimento educativo da
vida, em movimento [...] 9. O esforço de compreender e implementar a
pedagogia do MST nos remete às questões de origem da própria reflexão
pedagógica: como se forma um ser humano? Que estratégias pedagógicas
ajudam a educar as pessoas para que cresçam em sua humanidade? E que
valores sustentam nossa prática e nos movem como educadores? (MST, 2005,
p. 235-240).
Por último, destacam-se cinco lições da pedagogia, que sintetizam como esta
coletividade pensa a educação em seu movimento de (re)elaborar-se: as pessoas se educam
aprendendo a ser, produzindo e reproduzindo cultura, conhecendo para resolver, em
coletividades e por meio da concepção da escola como uma oficina de formação humana (MST,
2005). Ao propor o acompanhamento das escolas do MST, o coletivo nos convida a caminhar
junto com o movimento que as constitui, abandonando a perspectiva da supervisão burocrática
ou da fiscalização comum à ação estatal. A observação dos elementos da mística, da memória
da comunidade, dos jardins, hortas, das crianças e jovens Sem Terrinhas que pensam e falam,
com direito a vez e voz, assim como seus professores, que tem tempo para o diálogo e
planejamento de suas ações educativas, integrados à comunidade; a presença de livros, de
diálogo, de respeito às diferenças; e, principalmente, a percepção que se está em uma escola em
movimento constante, é fundamental. Tudo isso não só escrito no projeto político-pedagógico,
mas vivido, experimentado no cotidiano.
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O trabalho de comunicação do Movimento: divulgação das ações do MST
A primeira fonte acessada foi a página eletrônica
3
do MST (2022a), por meio desta, foi
observado diversas reportagens e vídeos. Dentre os materiais analisados, buscaram alguns
mais recentes – a partir de março de 2022 – em que houvesse algum relato, atividade ou outra
temática que se aproximasse da educação em geral ou de alguma ação específica realizada
pela juventude do Movimento.
Desde reportagens que abordavam várias iniciativas no campo da cultura, outras que
narravam a dificuldade dos estudantes do campo em retornarem às aulas pela ausência do
transporte escolar, passando por artigo que abordou os 24 anos do Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA), ações culturais nos assentamentos, até chegar a
uma carta elaborada pela juventude reunida no “1º Acampamento Pedagógico da Juventude
Sem Terra em Roraima” – que reivindicava várias pautas para as juventudes da região, dentre
elas, a educacional, como pode-se observar no trecho seguinte:
EDUCAÇÃO:
● O reconhecimento do Curso de Licenciatura em Educação do Campo da
Universidade Federal de Roraima e a efetivação da Educação do Campo nas
escolas do estado;
● O não fechamento das escolas do campo;
● O investimento em transporte escolar e a estruturação das escolas do campo
para possibilitar retorno das aulas presenciais para os filhas e filhas dos
agricultores familiares de Roraima;
● Interiorização das Universidades públicas para atender as necessidades dos
jovens camponeses e indígenas permitindo que a juventude tenha acesso a
educação de qualidade sem precisar sair dos seus territórios [...] (MST,
2022b).
Outra reportagem que se aproximou do filtro estabelecido, fez referência ao encontro da
coordenação político pedagógica ampliada do “Projeto Educação e Agroecologia nas escolas
do campo de territórios de Reforma Agrária”, realizado no Ceará, na primeira quinzena do mês
de abril, que contou com educadores de todo o Brasil. Destaca-se o trecho da seguinte
reportagem, por ele trazer algumas questões que apresentamos anteriormente, como linhas de
ação que deveriam ser debatidas pelo MST:
A implementação da Agroecologia nas escolas de educação básica possui uma
importância fundamental na formação dos estudantes, pois tem a perspectiva
de contribuir na construção de novas relações sócio ecológicas que estão
pautadas no projeto de Reforma Agrária popular, nesse sentido traz presente
3
Disponível em: https://mst.org.br/. Acesso em: abr.2022.
Viviane Merlim MORAES
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a necessidade do vínculo orgânico entre as práticas pedagógicas que as escolas
desenvolvem com as práticas sociais desenvolvidas pelas comunidades
camponesas” destaca Dionara Soares, da Escola Popular de Agroecologia
Egídio Brunetto (BA) e coordenadora do projeto (MST, 2022c).
Seguindo para a seção da página eletrônica, destinada ao armazenamento de vídeos, foi
encontrado logo como primeiro item da lista um vídeo intitulado “Tire o título e tire Bolsonaro”,
provocando os jovens de 16 anos a usufruírem do direito de votar. Além deste estímulo ao voto,
a juventude também era provocada a se organizar junto à militância no vídeo “O que são os
Comitês Populares?”. No que se refere ao debate educacional, encontraram apenas um material
denunciando a destruição da Escola Eduardo Galeano, em Minas Gerais, pelo governo estadual,
no movimento de reintegração de posse do Acampamento Quilombo Campo Grande.
Por não conseguirem dados mais atuais sobre o número de escolas, os níveis e
modalidades de ensino contemplados nos diferentes estados e municípios, bem como
publicações mais direcionadas à pedagogia do Movimento, mostrou-se necessário esclarecer
mais pontos, e isso só foi possível a partir do contato direto com sujeitos pertencentes e
conhecedores da dinâmica por dentro do MST. Mesmo a busca por contatos de membros a
quem pudessem fazer perguntas era difícil, pois as páginas não dispõem de endereços de correio
eletrônico ou telefones.
Diante do exposto, tiveram acesso ao contato da primeira entrevistada por intermédio da
Comissão de Educação da ALERJ
4
. Ela compunha, à época da entrevista, a direção nacional do
MST, mas também já havia sido membro do setor de educação do MST, no Rio de Janeiro
5
.
Em conversa, afirmou, assim como consta na página eletrônica, que o MST conta com,
aproximadamente, 2.000 escolas distribuídas em todo território nacional, mas não soube
precisar ao certo o número e as etapas que atendem, nem onde poderíamos encontrar dados
mais detalhados.
Sobre os aspectos gerais do MST, informou que os campesinos contam, em média, com
4 ou 5 anos de escolarização formal, devido às dificuldades de acesso às escolas com oferta de
Educação Infantil, com todo o Ensino Fundamental e Ensino Médio no campo. No que é
pertinente à formação dos professores, relatou os esforços para resolver a questão dos
educadores sem formação para as áreas de reforma agrária, bem como a importância das
parcerias com o INCRA
6
, por meio do PRONERA, e com diferentes Universidades, na
4
Assembleia Legislativa do Estado do Rio de Janeiro.
5
Conseguimos realizar uma entrevista semiestruturada via Google Meet no dia 15 de março de 2022, em que
pudemos esclarecer algumas dúvidas.
6
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária.
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realização de cursos de educação/pedagogia do campo.
A segunda entrevista ocorreu no dia 25 de abril de 2022, via Google Meet, com o
militante do Setor de Educação do Paraná e do Coletivo Nacional de Educação do MST,
indicado pela primeira entrevistada. A conversa começou a partir do relato do entrevistado, que
apontou os grandes desafios do Movimento no que se refere à discussão com a sociedade em
geral, e, mais especificamente, em relação à educação. Desta forma, afirmou que, além da
necessidade de construir alternativas educacionais coletivas ao momento histórico vivido,
acredita que é imprescindível manter a unidade do ponto de vista dos fundamentos, objetivos e
princípios já definidos na história do MST. Porém, ressaltou que isso pode se materializar de
diferentes formas, em um ambiente de troca de experiências e proposições em que se busque a
unidade de análise a partir de diferentes pontos de partida. A respeito do debate sobre o Novo
Ensino Médio (NEM), por exemplo, resgatou a experiência das escolas do Ceará, que tem
avançado significativamente na discussão da Agroecologia como matriz de formação; das
escolas do Paraná, que reelaboraram a perspectiva do projeto de vida demandado pelo NEM
sob um viés coletivista; e tem pensado também nas disciplinas novas, como Matemática
Financeira e Pensamento Computacional, sob uma lógica que observe a Pedagogia do
Movimento.
Foi perguntado se há um número exato e atualizado de escolas contabilizadas e
pertencentes ao MST, além daquelas que estão previstas na página eletrônica, sabendo quantas
oferecem efetivamente cada etapa da Educação Básica. Sobre tal questionamento, foi
respondido que não há, embora exista um esforço no sentido que os coletivos estaduais e
regionais disponibilizem e atualizem estes dados junto ao setor nacional, uma vez que há uma
movimentação grande no que é pertinente ao fechamento de escolas no campo
7
, sobretudo em
áreas de reforma agrária. Segundo o entrevistado, não é possível também afirmar que existe
uma homogeneidade dentro do Movimento, uma vez que existem escolas que incorporam com
maior firmeza os princípios do MST, enquanto outras, por diferentes razões, encontram-se mais
enfraquecidas. Por conta disso o esforço constante na busca pela organicidade, na manutenção
de encontros, seminários, o que foi um pouco dificultado pelo afastamento social em
decorrência da Covid-19.
No que é pertinente aos esforços do Movimento para visibilização do que é vivido pelos
seus membros na luta cotidiana pela terra e por seu trabalho educativo, afirmou que há um
esforço do Setor de Comunicação neste sentido, sem entrar em maiores detalhes.
7
O Paraná, inclusive, tem se destacado com a campanha "Fechar escola é crime" e "Escola é vida no campo".
Viviane Merlim MORAES
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Voltando à análise do conteúdo que é disponibilizado nas mídias, a partir do mês de
setembro, foi alocado um novo vídeo na página eletrônica do MST, intitulado “Os Sem
Terrinha
8
da Secretaria Nacional do MST e da Escola Nacional Florestan Fernandes visitaram
o Museu de Arte de São Paulo (MASP)”, em que o MST apresenta algumas obras que contam
parte de sua história. Outros, trazendo poetas e atividades culturais, também estão disponíveis.
Intensificaram-se as postagens de cunho político-partidário devido à proximidade com as
eleições para o executivo federal.
Ao analisar a página oficial do MST no Facebook (MST, 2022d), percebeu-se uma maior
dinâmica nas postagens, abarcando temas como alimentação agroecológica, comitês populares,
eleições, cultura, entre outros. Todavia, notou-se uma maior ênfase nas ações pedagógicas
realizadas por diferentes escolas nos estados e municípios brasileiros, em relação ao que
observado na página eletrônica. No mês de outubro, por exemplo, reparou-se uma
intensificação de postagens desta natureza, por se tratar do mês da criança e de realização de
jornadas dos Sem Terrinha.
Cabe ressaltar que, atentos às potencialidades das redes sociais, o MST também criou um
WhatsApp, o MST ZAP, no mês de maio de 2022, ao qual os interessados aderem por meio de
um link informado nas mídias sociais, podendo receber algumas informações gerais sobre o
Movimento, nada específico sobre o projeto educacional.
Diante desse material, foi questionado: por que ainda há tanta desinformação a respeito
da atuação do MST na sociedade? Por que a opinião pública, grosso modo, ainda rechaça as
atividades do Movimento e desconhece seu trabalho educativo? Seria interessante pensar em
canais mais específicos para comunicar sistematicamente o que se faz em termos educacionais
no Movimento? De que forma? Pelas mídias tradicionais, mídias sociais ou por meio impresso?
Considerações finais
Antes de finalizar o texto, acharam relevante reafirmar que a escola é parte da luta pela
terra, central à existência do próprio Movimento. Neste sentido, em tempos em que a educação
é cada vez mais atacada, especialmente a educação pública e gratuita, é fundamental trazer à
baila experiências exitosas de formação de crianças, adolescentes, jovens e adultos, que, muitas
vezes, têm nas escolas dos acampamentos e assentamentos seu único contato possível com a
educação escolarizada.
8
Sem Terrinha é a identidade coletiva das crianças, adolescentes e jovens do Movimento.
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De volta às duas conversas que foram realizadas com membros do MST e com base nas
informações ali coletadas, foi percebido a existência de dados sobre a educação no Movimento,
mas que eles carecem de atualização, devido à constante dinâmica de fechamento das escolas
do campo em áreas de reforma agrária. Os interlocutores também relataram que muito do que
acontece em termos de formação advém da parceria com algumas universidades e docentes.
Como mencionado anteriormente, foi difícil, inclusive, ter acesso ao contato dos entrevistados,
que, por razões que se compreende ser de segurança, não é divulgado nas redes do Movimento.
Como, então, podemos considerar outros canais além das mídias tradicionais, que
frequentemente são dominadas por visões elitistas, a fim de estabelecer um diálogo mais eficaz
com a população em geral? Como podemos aproveitar as próprias mídias sociais disponíveis
como espaços sistemáticos para divulgar o que é realizado nas escolas?
A elaboração de material impresso, com linguagem acessível, pode ser um caminho
possível a ser divulgado nas feiras da reforma agrária, que se espalham por diversas cidades do
país, ou mesmo acompanhando as cestas com alimentos, vendidas pela Internet, pelas lojas
Armazém do Campo
9
, do MST. Nesse material, algumas ações poderiam ser divulgadas, como
a contraproposta à Reforma do Ensino Médio, que vem sendo discutida no ano em curso, tendo
experiências bem-sucedidas, à exemplo das escolas do Ceará e do Paraná
10
.
Compreende-se ser importante pensar na possibilidade de criação de um grupo com
docentes/pesquisadores das Universidades e do Movimento, com o intuito de mapear a situação
das escolas do MST em todo Brasil, em contato direto com o setor de comunicação do
Movimento, a fim de que algumas práticas das diferentes escolas do país sejam
sistematicamente visibilizadas, por meio da produção de materiais digitais e impressos,
buscando a promover a ampliação do diálogo com a sociedade.
9
Lojas do MST, virtuais e, também, físicas, dispostas em diversas cidades brasileiras, responsáveis pela
comercialização de produtos cultivados e produzidos em áreas de reforma agrária.
10
A autora realizou um estudo específico sobre este tema, a partir de um edital lançado pelo Instituto Lula, no
início de 2022. Disponível em: https://institutolula.org/
Viviane Merlim MORAES
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aberta em defesa da vida. 26 abr. 2022b. Disponível em: https://mst.org.br/2022/04/26/io-
acampamento-pedagogico-da-juventude-sem-terra-em-roraima-lanca-carta-aberta-em-defesa-
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2022c. Disponível em: https://mst.org.br/2022/04/11/encontro-debate-educacao-e-
agroecologia-nas-escolas-do-campo-no-ceara/. Acesso em: 28 abr. 2022.
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Estratégias de visibilização do MST: Educação e identidade coletiva
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.15420 18
TOURAINE, A. Production de la société. Paris: Editions du Seuil, 1973.
CRediT Author Statement
Agradecimentos: Não aplicável.
Conflitos de interesse: Não há conflitos de interesse.
Financiamento: Projeto aprovado no edital 004/2021, publicado pelo Instituto Lula -
Coordenadoria de ações de integração, divulgada em 17 de janeiro de 2022, para o tema 6
– Desigualdades, identidades sociais e formas de organização e lutas na era digital.
Aprovação ética: O trabalho respeitou a ética durante a pesquisa. Por questões de segurança
e privacidade, optamos por não mencionar o nome dos entrevistados.
Disponibilidade de dados e material: Os dados e materiais utilizados no trabalho estão
disponíveis para acesso nas páginas eletrônicas mencionadas.
Contribuições dos autores: Viviane Merlim Moraes é responsável pela pesquisa, análise
e redação do artigo.
Processamento e editoração: Editora Ibero-Americana de Educação.
Revisão, versão e tradução.
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.15420 1
MST VISIBILIZATION STRATEGIES: EDUCATION AND COLLECTIVE
IDENTITY
ESTRATÉGIAS DE VISIBILIZAÇÃO DO MST: EDUCAÇÃO E IDENTIDADE
COLETIVA
ESTRATEGIAS DE VISIBILIZACIÓN DEL MST: EDUCACIÓN E IDENTIDAD
COLECTIVA
Viviane Merlim MORAES1
e-mail: vivianemerlim@id.uff.br
How to reference this paper:
MORAES, V. M. MST visibilization strategies: Education
and collective identity. Plurais - Revista Multidisciplinar,
Salvador, v. 8, n. 00, e023003. e-ISSN: 2177-5060. DOI:
https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.15420
| Submitted: 22/10/2022
| Revisions required: 31/07/2023
| Approved: 02/09/2023
| Published: 00/00/0000
Editors:
Prof. Dr. Célia Tanajura Machado
Prof. Dr. Kathia Marise Borges Sales
Prof. Dr. Rosângela da Luz Matos
Deputy Executive Editor:
Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz
1
Fluminense Federal University (UFF), Rio de Janeiro – RJ – Brazil. Doctoral degree in Education from the
Fluminense Federal University; Adjunct Professor in the area of Work Organization at School, Department of
Society, Education and Knowledge and researcher at GRUPPE - Grupo de Políticas Públicas de Educação and
NEED – Núcleo de Estudos em Educação Democrática.
MST visibilization strategies: Education and collective identity
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
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ABSTRACT: This article discusses the organization, conception of education, and pedagogical
and philosophical principles of the Landless Rural Workers Movement (MST). Moreover, it
engages with social movement strategies to publicize the work of schools in settlements and
camps in the formation of collective identities. In addition to the bibliographical research with
primary and secondary sources, an analysis was conducted on the material published on the
website (MST, 2022; 2022a; 2022b; 2022c) and social media of the Movement (MST, 2022d),
as well as interviews. The final considerations indicate reviewing the scope of disclosure to
favor the expansion of the population's understanding beyond what is reported in the traditional
media about the educational objectives and training of the Sem Terra. Expanding the scope of
MST publications can make the Movement's pedagogy more visible and help to re-elaborate
the Movement's social representations in Brazilian society.
KEYWORDS: Formation. Collective identity. Social movements. MST.
RESUMO: O artigo discute a organização, a concepção de educação, os princípios
pedagógicos e filosóficos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Além
disso, dialoga com as estratégias do movimento social para divulgar o trabalho de escolas em
assentamentos e acampamentos na formação de identidades coletivas. Além da pesquisa
bibliográfica com fontes primárias e secundárias, foi realizada análise do material publicado
no site (MST, 2022; 2022a; 2022b; 2022c) e redes sociais do Movimento (MST, 2022d), bem
como entrevistas. As considerações finais indicam rever o alcance da divulgação para
favorecer a ampliação do entendimento da população, para além do que noticia a mídia
tradicional sobre os objetivos educacionais e formação dos Sem Terra. A ampliação do escopo
das publicações do MST pode contribuir para visibilizar a pedagogia do Movimento, além de
favorecer a reelaboração das representações sociais do Movimento diante da sociedade
brasileira.
PALAVRAS-CHAVE: Formação. Identidade coletiva. Movimentos Sociais. MST.
RESUMEN: Este artículo analiza la organización, concepción de la educación, principios
pedagógicos y filosóficos del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST). Dialoga
con estrategias de movimientos sociales para dar a conocer el trabajo de las escuelas en
asentamientos y campamentos en la formación de identidades colectivas. Además de la
investigación bibliográfica con fuentes primarias y secundarias, se realizó un análisis del
material publicado en el sitio web (MST, 2022; 2022a; 2022b; 2022c) y redes sociales del
Movimiento (MST, 2022d), así como entrevistas. Las consideraciones finales indican revisar
el alcance de la divulgación para favorecer la ampliación del conocimiento de la población,
más allá de lo que se informa en los medios tradicionales sobre los objetivos educativos y de
formación de Sem Terra. Ampliar el alcance de las publicaciones del MST puede contribuir a
visibilizar la pedagogía del Movimiento, además de favorecer la reelaboración de las
representaciones sociales del Movimiento en la sociedad brasileña.
PALABRAS CLAVE: Formación. Identidad colectiva. Movimientos Sociales. MST.
Viviane Merlim MORAES
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
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Introduction
This article results from a broader study commissioned by the Lula Institute in 2022,
entitled “The importance of forming collective identities in MST high schools to combat social
inequalities”. By explaining the pedagogical organization of a social movement, the Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (Landless Rural Workers Movement - MST) in Portuguese, in
addition to the conception of education and its pedagogical and philosophical principles
(Moraes, 2022), the aim is to take stock of the strategies it uses to disseminate educational work
in schools in settlements and camps to form collective identities and dialog with society.
Social movements are understood as conflicts that result from the actions of
representatives of social classes who understand the struggle as a form of control of the system
and, therefore, of history (Touraine, 1973). They are based on three principles: Identity,
Opposition, and Totality. In this sense, the MST invests in the identity formation of its subjects
in the struggle against big landownership and agribusiness to achieve agrarian reform, the
production of agroecological food, and the improvement of living conditions in the countryside.
The study is based on bibliographic research and uses primary sources – MST sectors
produced documents – and secondary sources – research on the importance of schools in the
history of the MST. Furthermore, the material published on the Movement’s website and its
main social networks was analyzed. Facebook and WhatsApp were chosen because these are
the most popular networks accessed by the public. Conducting interviews with two members
of the education sector was also a vital resource to obtain more detailed information about the
organizational structure and internal dynamics of the MST.
In this way, after the bibliographical review, many elements related to the articulation
of the central objective of the Movement - the struggle for land – were clarified with the
centrality that the school and the educational mission have in this process, as they are
responsible for the formation of collective identities. We understood that the MST invests in
the production of intellectual leaders since its main educational dimensions are anchored in the
rescue of the dignity of the families that belong to it, as well as in the construction of an identity
that goes beyond the individual and their family, transforming it into a collective subject, Sem
Terra (Landless), which sees schooling about a broader project that includes formation as a
means of enabling human emancipation (Caldart, 2000; Rosseto, 2021).
We noted that the MST publicizes the actions of its schools, focusing on state and
municipal initiatives and highlighting some of its principles in publications on its website and
social networks. Final thoughts suggest that the format and scope of such dissemination need
MST visibilization strategies: Education and collective identity
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to be reviewed to broaden the general population's understanding of the educational goals and
training of individuals who identify as Sem Terra. Expanding the scope of MST publications
through publicity campaigns can help make visible the Movement's pedagogy, the educational
work carried out in its 2000 schools, from preschool education to high school, and favor the
revision of the Movement's social representations in Brazilian society, which is profoundly
shaped by the discourse of the traditional media in its hegemonic channels, which pushes the
construction of negative images of the Movement and its individuals.
Against this background, the text is divided into three parts: The first part presents the
main elements of the Movement's education and pedagogy. The second analysis is based on the
public relations work of the MST in social media. Finally, in the final considerations, some
reflections were articulated to expand the debate on the topic.
The MST and the Movement’s pedagogy
Since the first shacks with black tarpaulins were erected in the areas occupied by a group
of rural workers who demanded access to land, still in the 1980s
2
, the formation of individuals
through schooling already appeared as a fundamental aspect to organize the struggle for
agrarian reform together with the guarantee of the right to education. We agree with Ravenna
(2020, p. 128), when she explains that the MST thus built its own education project:
When we say MST education project, we are referring to the combination of
the struggle for access to schooling and the process of building a pedagogy in
line with the challenges of the specific reality of the field. This project seeks
to reflect on a public school, as are all the schools that exist in settlements and
camps, which assumes the link with the Movement's struggle, organization,
and pedagogy (Ravenna, 2020, p. 128, our translation).
However, this project was not born from an initial ambition but from an objective
necessity that arose from the daily struggle. Thus, the first question was what to do with the
children in the Encruzilhada Natalino camp at the beginning of the Movement's history in 1982.
When the 165 families who were there moved to the “Nova Ronda Alta Rumo à Terra
Prometida” camp with 180 children, mobilization began for the creation of a school, which was
approved that year but not fully legalized until 1984 (MST, 2022a). A different school was
proposed that would consider the “[...] history of the struggle of these families and teach reading
2
To access the complete history of the MST, we suggest accessing the Movement's website. Available at:
https://mst.org.br/nossa-historia/inicio/
Viviane Merlim MORAES
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and writing through experiences that also develop a love of the land and work” (MST, 2005, p.
13). Paulo Freire's perspective of valuing reading the world before reading the word was a
reference and inspiration for this ongoing popular education project.
According to the MST website (MST, 2022a), the five Brazilian regions and 24 of the
26 federation states have schools in their camps and settlements, contemplating approximately
450 thousand families. Camped and settled families have self-organizing processes in which all
decisions taken are widely debated and decided collectively:
[...] families are organized into groups that discuss the needs of each area. In
these groups, the coordinators of the settlement or camp are chosen. The same
structure is repeated at regional, state, and national levels. An important aspect
is that decision-making instances are oriented to guarantee the participation of
women, always with two coordinators, one man and one woman. In camp and
settlement assemblies, everyone has the right to vote: adults, young people,
men, and women. Likewise, this happens in national instances. The MST's
most significant decision-making space is the National Congresses, which
take place, on average, every five years. In addition to the Congresses, the
MST holds its national meeting every two years, where the definitions
deliberated in Congress are evaluated and updated. To carry out specific tasks,
families are also organized into sectors, which are organized from local to
national levels according to the needs and demands of each settlement, camp,
or state (MST, 2022a, our translation).
At the national level, the MST is organized into sectors – mass front, training, education,
production, communications, projects, gender, health, finance, international relations, culture,
youth, and LGBT Sem Terra – and presents reform as its main banners popular agrarian
policies, the fight against sexist violence, the democratization of communications, the
promotion of public health, development, ethnic diversity, the political system, and national
and popular sovereignty. Their main instruments of struggle are land occupations, camps,
marches, fasts, hunger strikes, occupations of public buildings, centers and demonstrations in
cities, camps in front of banks, vigils, the struggle for reforms, popular agrarian, and social
transformation (MST, 2022a).
It is impossible to understand Sem Terra's motivations within the framework of
bourgeois liberal ideals. The very reason why the expression Sem Terra is spelled as a proper
noun break with the individualistic perspective of capitalist society. Understood as a collective
identity, as an attempt to form subjectivities, and no longer as a social designation of people
who lack something, in this case, land: “Sem Terra is a historically constructed identity, first as
an affirmation of a social condition: without-land, and little by little no longer as a life
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circumstance to be overcome, but rather as an identity of cultivation” (MST, 2005, p. 200, our
translation).
Therefore, studying a social movement like the MST and understanding why and what
this collective fights for require reflection that another way of organizing the world is possible,
based on a solidary structure, which seeks to break with the logic of private property, which
does not believe that many need to have little so that few have much, with a view to a socialist
society, in which everyone has land, food, housing, education, health, and dignified life.
By understanding education as a form of struggle for land, the MST does not think of
school for the Sem Terra people but does school with them. Once again, we can see the
connection with the thought of Paulo Freire (1996, p. 68), as he believes that “[...] no one
educates anyone; no one educates themselves alone; people educate each other, mediated by
the world”. In this way, the main objectives of schools in settlements and camps revolve around
training militants and leaders of the Movement, showing the reality of working people and the
possibility of building a new reality. In this sense, teach how to read, write, and calculate reality;
teach by doing, through practice; create the new; prepare equally for manual and intellectual
work; teach local and general reality; generate individuals of history; and worrying about the
whole person would be school tasks (MST, 2005).
The pedagogical principles of the Movement are planned from the same perspective, in
which everyone must work, organize, and participate in different decision-making instances.
Therefore, the premise that the entire settlement must be concerned with and occupy the school
is fundamental, just as the whole school must be in the settlement, corroborating the perspective
of praxis, in which all teaching starts from practice and returns to it. Faced with such
prerogatives, teachers, and students would also be activists, and everyone must educate
themselves for the new (MST, 2005).
In another document in the MST’s Dossier, the school intended to be built was
presented, based on the discussion of a differentiated curriculum, which contemplated the
reality of the Sem Terra, and the organization experienced daily by the workers. In this sense,
the perspective of “[...] RESISTING and PRODUCING on the land, which we had conquered,
was emphasized. We should build a NEW LIFE. And the school must help in this process”
(MST, 2005, p. 51, our translation). Therefore, this “new” curriculum would only be viable
based on a permanent dialogue with reality, with the dimension of practice, from a praxiological
perspective.
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Still, based on the analysis of the documents above, which record the fundamental ideas
of the Movement, it was suggested to remove the focus from lists of content – commonly
established in previously designed course plans – to move towards a more organic division of
human knowledge. The generating themes, which stem from everyday problems experienced
in the settlements and camps, constituted more interesting methodological strategies to achieve
the desired training.
Therefore, some themes were suggested to initiate debates in schools, always starting
from the closest to the most complex relationships: our settlement, our struggle for land; our
culture and our history of struggle; our work in the settlement; us, our work and nature; our
health; and us and politics. To suggest the themes transcribed above, some basic principles of
the Movement were revisited and considered, such as the formation of identity, recovery of
memory, the importance of popular culture, the centrality of militant training, and the respectful
relationship between human beings and nature.
Based mainly on Pistrak (2013; 2018), as well as on some principles of Soviet pedagogy,
when thinking about school, work, and cooperation, the MST presented the relationship
between education and the educational dimension of work, mediated by collaboration, thought
of from the working class (MST, 2005). In the same vein, he perceives work, in its broadest
sense, as a foundation for social life. This conception rescues work as an educational principle,
with the school responsible for providing real experiences of socially divided productive work
(MST, 2005). It is necessary to dialogue with different spaces: the school area; the production
units – garden, vegetable garden, nursery, medicinal garden, small animal breeding, farming,
demonstration area, carpentry, metalwork or blacksmithing, printing, handicrafts; the family;
volunteer work; and school administration.
Based on the experience rescued by PistrakPistrak (2018) in Fundamentos da escola do
trabalho (Fundamentals of the School of Work), the MST (2005) specifies which types of work
should be carried out by students at school: domestic work, inspired by that author’s self-service
perspective (Pistrak, 2018) and which refer to activities involving the reproduction of life; work
linked to school administration, which is connected to the perception of the school as a cultural
center (Pistrak, 2018); work linked to agricultural production, “[...] such as a vegetable garden,
crops or animal husbandry” (MST, 2005, p. 96, our translation), or, as highlighted by Pistrak
(2018, p. 98, our translation):
At the Peasant Youth School, agricultural work has a central place; the entire
school organization is built on it uniquely; all the content of school work is
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concentrated around it. The Peasant Youth School is inconceivable without
agricultural work and beyond (Pistrak, 2018, p. 98, our translation).
By demanding a work school, the Movement is keen to demarcate the social meaning
of the school in a camp or settlement; to educate for agricultural cooperation; to prepare for
work, in its most diverse types, both manual and intellectual; to develop a love for work and
work in rural areas; to provoke the need to learn and create; and, finally, to prepare new
generations for social changes (MST, 2005). The document studied also brought two more types
of work to be carried out: those linked to other production areas and those related to culture and
art, called workshops in Soviet pedagogy (MST, 2005).
It is worth noting that the entire organization of productive work was designed without
minimizing the time allocated to systematized studies by students. For this reason, there was a
need to also think about increasing the time spent at school or the possibility of monitoring part
of the time by the community in which the student is inserted, as well as questions pertinent to
what is appropriate for each age group, teaching work and leisure. All these aspects should
converge to “[...] socialize knowledge in general and expand the worldview of each student and
the community as a whole. Issues linked to politics, culture, art, history, and the world must
also integrate our teaching programs” (MST, 2005, p. 97, our translation).
Thinking about the school of work involves not neglecting cooperation and democracy
as basic themes and practices of relationships in this space since the collective participation,
democratic management, and self-organization of teachers and students are seen as instruments
of reorganization of the traditional hierarchy, structured in vertical relationships in this
institution, in more horizontal arrangements of school experience.
Five philosophical principles were listed in the analyzed document, involving
training/education for social transformation – explained as a class education, massive,
organically linked to the social Movement, open to the world, to action, and to the new;
education for work and cooperation; education aimed at the various dimensions of the human
person – or in an omnilateral perspective, in a Marxist perspective; education for/with humanist
and socialist values; and education as a permanent process of human formation (MST, 2005).
In coherence with the philosophical principles, pedagogical principles are arranged,
which reaffirm the relationship between practice and theory, in a Marxist perspective of praxis;
the methodological combination between teaching and training processes – which results in
both theoretical and practical knowledge, far beyond what the current perspective of skills and
abilities brings; reality as the basis of knowledge production; socially useful training content –
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which breaks with the logic of neutral curriculum choice; education for work and through work
– education linked to the world of work and work as a pedagogical method; the organic link
between educational and political processes, between academic and economic processes and
between education and culture; democratic management; student self-organization; the creation
of pedagogical collectives; the ongoing training of male and female educators; research attitude
and skills; and the combination of collective and individual pedagogical processes.
The document that records the 15th anniversary of the MST defined pedagogy as “[...]
a way of leading the formation of a human being” (MST, 2005, p. 201, our translation). In this
sense, it also (re)defined its pedagogy, rescuing the centrality of the formation of subjectivities
in this process, as presented at the beginning of this study: “The pedagogy of the MST is how
the Movement has historically formed the social subject of name Sem Terra, and which daily
educates the people who are part of it. And the main educational principle of this pedagogy is
the Movement itself” (MST, 2005, p. 200, our translation). Thus, every time it is stated that its
Pedagogy is that of Movement, it brings the perspective that it is up to reality, its dialogical and
dialectical process, to make use to a greater or lesser extent of each of the forms of conducting
training of the Sem Terra, which involves, in turn, several pedagogies: social struggle,
collective organization, land, work and production, culture, choice, history, and alternation
(school time and community time).
When highlighting the organic structure, or the organicity of the Movement, it referred
to the modes of organization and relationships established between the different instances of
the MST and pedagogical planning, based on collective direction and the division of tasks and
functions, both among students – whether in activity groups, classrooms or brigades/work
centers –; between male and female educators, through pedagogical collectives; and among the
community itself, made up of settlers or campers, volunteers and the education team. The school
also has different participation instances, namely, assembly, school council, plenary sessions,
and coordination or direction (MST, 2005).
Other aspects dear to the Movement’s schools are: the educational environment – the
mystique and values, which concern the formation of social coexistence, the socialist “soul of
the collective subject”, which distances itself from capitalist values, especially neoliberalism
(MST, 2005); educational times: class, work, workshop, sport/leisure, study, collective effort,
and pedagogical group; the physical space; relationships involving the community: culture,
communication, ecology, Youth and Adult Education and schooling, struggle, work, training,
internal and external services; students with particular tasks and assessment.
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Finally, the part dedicated to study stands out in this document. It is described as a more
complete understanding of reality, which, as already mentioned, cannot be reduced to a
minimum because of the other demands in the camps and settlements. It has been presented in
its social meaning, to be developed through classes, in spaces organized based on subdivisions
that can occur in different ways: in training cycles, stages, or in series, to be operationalized
through disciplines grouped in a general part of the curriculum, in which human sciences cannot
be dispensed with, and in a diverse part that would include, for example, agriculture, rural
management, well-being, and popular memory.
As we have already mentioned, the use of generation themes and the diversification of
the periods allocated for teaching (mysticism, news, memory, research, reading, education,
culture) give an impression of proximity to the reality of MST. In addition to classes, workshops
are presented as educational spaces, which can take place at school or in community spaces,
favoring the development of cultural expressions, production, and administration. Other
possibilities for pedagogical activities to be carried out were also presented, such as seminars,
educational visits, pedagogical days, MST activities, celebrations, internships, and school
agendas.
One of the set of texts analyzed was published in July 2001, with a proposal for
monitoring the Movement’s schools. It highlights the main ideas and challenges for the work
of forming collective identities in the MST, based on nine items:
1. The landless people in struggle built the MST. As a fighting collective in
Movement, the MST produced its name and identity, Sem Terra [...] 2. The
MST is the great educator of the Sem Terra. And the MST educates the Sem
Terra by inserting them into the Movement of history. This Movement has
turned the landless worker into a fighter for the people [...] 3. The MST’s
relationship with education is, therefore, a relationship of origin: the history
of the MST is the history of a significant educational work [...]
4. In the MST’s educational task, there are at least three major challenges that
we can see with today’s eyes: *Helping landless families to break with the
process of dehumanization or human degradation to which they have been
subjected in their life history [...] *Ensure that these families’ make a
comeback’ by assuming the Sem Terra identity, and not the essence of their
former oppressor [...] *Work so that other social categories take the values and
way of being of the fighters of the people [...] 5. Seeing itself as an educational
subject and understanding more deeply the pedagogy produced in its history
is one of the conditions for the MST to meet these challenges [...] 6. Some
basic educational processes that form the landless people of the MST bring us
important pedagogical lessons from this perspective [...] 7. The Pedagogy of
the Movement does not fit in the school, but the school provides the Pedagogy
of the Movement. And it fits even more when it allows itself to be occupied
by it [...] 8. The school that fits into the MST pedagogy does not fit into itself
precisely because it assumes the link with the educational Movement of life
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in Movement [...] 9. The effort to understand and implement MST pedagogy
takes us back to the questions at the origin of pedagogical reflection: how is a
human being formed? What pedagogical strategies help educate people to
grow in their humanity? And what values sustain our practice and move us as
educators? (MST, 2005, p. 235-240, our translation).
Finally, five lessons from pedagogy stand out, which summarize how this collective
think about education in its Movement of (re)elaborating itself: people educate themselves by
learning to be, producing and reproducing culture, knowing to solve, in collectives and through
the conception of the school as a human training workshop (MST, 2005). By proposing the
monitoring of MST schools, the collective invites us to walk together with the Movement that
constitutes them, abandoning the perspective of bureaucratic supervision or the common
inspection of state action. The observation of the elements of the mystique, the memory of the
community, the gardens, the children and young people Sem Terrinhas who think and speak,
with the right to a turn and voice, as well as their teachers, who have time for dialogue and
planning their educational actions, integrated into the community; the presence of books,
dialogue, respect for differences; and, above all, the perception that you are in a school in
constant Movement is fundamental. All this is not only written in the political-pedagogical
project but lived and experienced in everyday life.
The Movement’s communication work: publicizing MST’s actions
The first source accessed was the MST website
3
(2022a), through which several reports
and videos were observed. Among the materials analyzed, we searched for more recent ones –
from March 2022 – in which there was some report, activity, or other theme close to education
in general or some specific action carried out by the Movement’s youth.
From reports that addressed various initiatives in the field of culture, others that narrated
the difficulty of rural students in returning to classes due to the absence of school transport, to
an article that covered the 24 years of the National Education Program in Agrarian Reform
(PRONERA), cultural actions in the settlements, until arriving at a letter drawn up by the youth
gathered at the “1st Pedagogical Camp for Landless Youth in Roraima” – which demanded
several agendas for the youth of the region, among them, the educational one, as can be seen in
the excerpt following:
3
Available at: https://mst.org.br/. Accessed in: Apr. 2022.
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EDUCATION:
● Recognition of the Degree Course in Rural Education at the Federal
University of Roraima and implementation of Rural Education in schools in
the state;
● Failure to close rural schools;
● Investment in school transport and the structuring of rural schools to enable
the return of face-to-face classes for the daughters of family farmers in
Roraima;
● Internalizing public universities to meet the needs of young peasants and
indigenous people, allowing them access to quality education without leaving
their territories […] (MST, 2022b, our translation).
Another report that came close to the established filter referred to the meeting of the
expanded political and pedagogical coordination of the “Education and Agroecology Project in
rural schools in Agrarian Reform territories,” held in Ceará in the first fortnight of April, which
included educators from all over Brazil. The excerpt from the following report stands out
because it raises some issues that we presented previously, such as lines of action that the MST
should debate:
The implementation of agroecology in primary education schools is of
fundamental importance in the training of students, as it has the prospect of
contributing to the construction of new socio-ecological relationships based
on the popular Agrarian Reform project. In this sense, it recalls the need for
an organic link between the pedagogical practices that schools develop with
the social methods developed by peasant communities,” highlights Dionara
Soares, from the Escola Popular de Agroecologia Egídio Brunetto (BA) and
project coordinator (MST, 2022c, our translation).
Moving on to the website section dedicated to storing videos, the first item on the list
was a video entitled “Take the title and remove Bolsonaro,” encouraging 16-year-olds to take
advantage of the right to vote. In addition to this encouragement to vote, the youth were
encouraged to organize alongside activists in the video “What are the Popular Committees?”.
Regarding the educational debate, the state government, in the Movement to repossess the
Quilombo Campo Grande Camp, found only one material denouncing the destruction of the
Eduardo Galeano School in Minas Gerais.
As they could not obtain more current data on the number of schools, the levels and
modalities of education covered in the different states and municipalities, as well as publications
more focused on the pedagogy of the Movement, it was necessary to clarify further points, and
this was only possible from direct contact with subjects belonging to and knowledgeable about
the dynamics within the MST. Searching for contact details of members who could ask
questions was difficult, as the pages did not have email addresses or telephone numbers.
Viviane Merlim MORAES
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Considering the above, they had access to the contact details of the first interviewee
through the ALERJ
4
Education Committee. At the time of the interview, she was part of the
MST’s national leadership but had also been a member of the MST’s education sector in Rio
de Janeiro
5
. In conversation, as stated on the website, he affirmed that the MST has
approximately 2,000 schools distributed throughout the country, but he was unable to specify
exactly the number and stages they cover nor where we could find more detailed data.
Regarding the general aspects of the MST, he reported that peasants have, on average,
four or five years of formal schooling because of difficulties in accessing schools offering early
childhood education, with all primary and secondary education in the countryside. Regarding
teacher training, he reported efforts to resolve the issue of educators without training in agrarian
reform and the importance of partnerships with INCRA
6
, through PRONERA and with different
universities in performing rural education/pedagogy courses.
The second interview occurred on April 25, 2022, via Google Meet, with an activist
from the Paraná Education Sector and the MST National Education Collective, nominated by
the first interviewee. The conversation began with the interviewee’s report, which pointed out
the Movement’s significant challenges in discussing society in general and, more specifically,
about education. In this way, he stated that in addition to the need to build collective educational
alternatives to the historical moment experienced, he believes it is essential to maintain unity
from the viewpoint of the foundations, objectives, and principles already defined in the history
of the MST. However, he highlighted that this could materialize in different ways in an
environment of exchange of experiences and propositions in which unity of analysis is sought
from other starting points. Regarding the debate on the New Secondary Education (NEM), for
example, he rescued the experience of schools in Ceará, which has significantly advanced the
discussion of agroecology as a training matrix of schools in Paraná, which reworked the
perspective of the life project demanded by the NEM under a collectivist bias, and has also
thought about new subjects, such as Financial Mathematics and Computational Thinking, under
a logic that observes the Pedagogy of Movement.
It was asked if there is an exact and updated number of schools registered and belonging
to the MST, in addition to those listed on the website, knowing how many effectively offer each
stage of primary education. Regarding this question, it was answered that there is not, although
4
Legislative Assembly of the State of Rio de Janeiro.
5
We conducted a semi-structured interview via Google Meet on March 15, 2022, to clarify some doubts.
6
National Institute of Colonization and Agrarian Reform.
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there is an effort to ensure that state and regional groups make this data available and update it
with the national sector since there is an excellent movement regarding the closure of schools
in the countryside
7
, especially in areas of agrarian reform. According to the interviewee, it is
also impossible to state that the Movement is homogeneous since some schools more firmly
incorporate the principles of the MST, while others, for different reasons, are weakened. Hence,
social distancing has somewhat hampered the constant effort to seek organicity and maintain
meetings and seminars.
Regarding the Movement’s efforts to make visible what is experienced by its members
in the daily struggle for land and their educational work, he stated that there is an effort by the
Communication Sector in this regard without going into further details.
Returning to the analysis of the content made available in the media, from September
onwards, a new video was posted on the MST website, entitled “Os Sem Terrinha”
8
from the
National Secretariat of the MST and the Escola Nacional Florestan Fernandes visited the Art
Museum of São Paulo (MASP)”, in which the MST presents some works that tell part of its
history. Others, including poets and cultural activities, are also available. Posts of a partisan
political nature intensified because of proximity to elections for the federal executive.
When analyzing the official MST page on Facebook (MST, 2022d), a greater dynamic
was noticed in the posts, covering topics such as agroecological food, popular committees,
elections, and culture. However, there was a greater emphasis on pedagogical actions by
different schools in Brazilian states and municipalities than observed on the website. In the
month of October, for example, we noticed an intensification of posts of this nature, as it was
children’s month and the Sem Terrinha day was held.
It is worth noting that, aware of the potential of social networks, the MST also created
a WhatsApp group, MST ZAP, in May 2022, which interested parties joined through a link
posted on social media, being able to receive some general information about the Movement,
nothing specific about the educational project.
Given this material, the question was: why is there still so much misinformation regarding
the MST’s role in society? Why does public opinion, broadly speaking, still reject the
Movement’s activities and ignore its educational work? Would it be interesting to think about
more specific channels to systematically communicate what is being done in academic terms in
the Movement? In what way? Through traditional media, social media, or print?
7
Paraná, in fact, has stood out with the campaign "Closing school is a crime" and "School is life in the countryside".
8
Sem Terrinha is the collective identity of the Movement’s children, adolescents, and young people.
Viviane Merlim MORAES
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Final considerations
Before finalizing the text, they found it relevant to reaffirm that the school is part of the
struggle for land, central to the existence of the Movement. In this sense, when education is
increasingly under attack, especially free public education, it is essential to bring to light the
successful experiences of training children, adolescents, young people, and adults, which they
often have in camp schools. And settlements are their only possible contact with school
education.
Back to the two conversations that were held with members of the MST and based on the
information collected there, it was noticed that there were data on education in the Movement,
but that they needed to be updated due to the constant dynamics of closing rural schools in areas
of agrarian reform. Interlocutors also reported that much of what happens regarding training
comes from partnerships with some universities and teachers. As previously mentioned, it was
not easy to access the interviewees’ contact details, which, for security reasons, are not
disclosed on the Movement’s networks.
How can we think of other channels besides traditional media, commonly hegemonized
by elitist views, that can more effectively engage the general population? How can we use
available social media as systematic spaces for publishing what is happening in schools?
The creation of printed material with accessible language can be a possible way to be
publicized at agrarian reform fairs, which are spread across several cities in the country, or even
accompanying food baskets, sold online, at Armazém do Campo
9
stores, from the MST. This
material could publicize some actions, such as the counterproposal to the Secondary Education
Reform, which has been discussed this year, with successful experiences, such as schools in
Ceará and Paraná
10
.
We understood that it is crucial to think about the possibility of creating a group with
teachers/researchers from universities and the Movement, intending to map the situation of
MST schools throughout Brazil in direct contact with the Movement’s communication sector
so that some practices of different schools in the country are systematically made visible
through the production of digital and printed materials, seeking to promote the expansion of
dialogue with society.
9
MST stores, both virtual and physical, located in several Brazilian cities, are responsible for selling products
grown and produced in agrarian reform areas.
10
The author conducted a specific study on this topic based on a notice launched by the Lula Institute at the
beginning of 2022. Available at: https://institutolula.org/
MST visibilization strategies: Education and collective identity
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REFERENCES
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. Rio de Janeiro: Vozes,
2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 23 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
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Viviane Merlim MORAES
Plurais - Revista Multidisciplinar, Salvador, v. 8, n. 00, e023003, 2023. e-ISSN: 2177-5060
DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.v8i00.15420 17
TOURAINE, A. Production de la société. Paris: Editions du Seuil, 1973.
CRediT Author Statement
Acknowledgements: Not applicable.
Conflicts of interest: There are no conflicts of interest.
Funding: Project approved in notice 004/2021, published by the Lula Institute -
Coordination of integration actions, published on January 17, 2022, for theme 6 –
Inequalities, social identities and forms of organization and struggles in the digital era.
Ethical approval: The work respected ethics during the research. For security and privacy
reasons, we chose not to mention the names of the interviewees.
Data and material availability: The data and materials used in the work are available for
access on the aforementioned electronic pages.
Authors' contributions: Viviane Merlin Moraes is responsible for the article's research,
analysis, and writing.
Processing and editing: Editora Ibero-Americana de Educação.
Proofreading and translation.
