O trabalho do design da EAD: uma abordagem humana e colaborativa
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n3.13241
O TRABALHO DO DESIGN DA EAD: uma abordagem
humana e colaborativa
Carmen Maria Cipriani Pandini 1
Universidade do Estado de Santa Catarina
https://orcid.org/0000-0003-2163-5358
RESUMO:
Trata-se de um estudo de caso de tendência etnográca sobre o trabalho do design da EaD desenvolvido
por professores e designers instrucionais que atuam em colaboração no Laboratório de Desenho e Pro-
dução de Material Didático para a EaD – Multi.Lab.EaD. As atividades deste trabalho incidem sobre o
desenho e desenvolvimento de ações para a construção das salas online e de materiais para os Cursos de
Licenciatura do CEAD, vinculados ao Sistema Universidade Aberta do Brasil, da Universidade do Esta-
do de Santa Catarina (UDESC). A problemática de investigação traz ao centro das nalidades a análise
dos saberes, dos modos de pensar as atividades envolvidas no trabalho do design da EaD, protagonizado
em Comunidade de Prática.
Palavras-chave: Design. Educação a Distância. Comunidade de prática.
THE WORK OF E-LEARNING DESIGN: a human and collaborative
approach
ABSTRACT:
This is a case study of ethnographic tendency on the work of design for distance learning carried out by
teachers and instructional designers who work in collaboration in the Laboratory of design and Produc-
tion of Didactic Material for e-learning - Multi.Lab.EaD. The activities of this work focus on design and
development of actions for the construction of online rooms and resources for degree courses at the Dis-
tance Learning Center of Santa Catarina State University (CEAD/UDESC), linked to the Universidade
Aberta do Brasil System (UAB). The research problems bring to the center of the purposes the analysis
of the knowledge, the ways of thinking and the activities involved in the work of designing for DL, in
the community of practice.
Keywords: Design. E-Learning. Community of practice.
EL TRABAJO DE EAD DESIGN: un enfoque humano y colaborativo
RESUMEN:
Se trata de un estúdio de caso de naturaleza cualitativa e etnográca sobre el trabajo de Diseño realizado
por docentes y diseñadores instruccionales que trabajan en colaboración en el Laboratorio de Diseño
y Producción de Material Didáctico para la Educación a distancia - Multi.Lab.EaD. Las actividades de
este trabajo se enfocan en el diseño y desarrollo de acciones para la construcción de aulas y materiales en
línea para los Cursos de Licenciatura del CEAD, vinculados al Sistema Universitario Abierto de Brasil,
de la Universidad del Estado de Santa Catarina (UDESC). El tema de investigación lleva al centro de los
propósitos el análisis de saberes, maneras de pensar y actividades involucradas en el trabajo de Diseño
Educativo que se realiza en Comunidad de Práctica.
Palabras clave: Disenõ. Educación a Distancia. Comunidad de Práctica.
1 Doutora em Ciências da Educação (Universidade do Minho - Portugal). Professora do Departamento de
Pedagogia a Distância (UDESC). Integrante do Grupo de Pesquisa Tecnologias e Educação a Distância. Brasil.
E-mail: carmen.pandini@udesc.br
Carmen Maria Cipriani Pandini
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Introdução
Este artigo é resultado de uma pesquisa de doutoramento desenvolvida na Universidade
do Minho, Portugal e o objeto de estudo versa sobre o design da EaD, um campo em expansão
que merece ser constantemente estudado e revisado dada a velocidade com que as práticas edu-
cacionais se alteram face às demandas inerentes à cultura digital.
O trabalho do design não é uma atividade de educação simples e homogênea. O ofício
se organiza como um processo heterogêneo, que envolve múltiplos sujeitos, procedimentos e
componentes com a nalidade de oferecer alternativas para que os estudantes possam usufruir do
conteúdo com o melhor potencial das diferentes tecnologias, modos de interação e participação
no processo de aprendizagem.
As ações que demarcam a área do design prospectam experiências e práticas a partir
de uma noção “instrucional” (Filatro, 2008). Envolvem diferentes formas de pensar e de agir;
sendo assim, pode ser compreendido como um campo de saber permeado por um conjunto de
atividades humanas colaborativas ou “como um ofício ou trabalho que envolve diferentes áreas
do conhecimento, distintas competências e está direcionado a estratégias mais adequadas aos
diferentes tipos de aprendizagem” (SILVA & SPANHOL, 2014, p. 66).
Para Peters (2004), os estudantes se movem em um tempo de aprendizagem diferenciado.
É um conjunto cada vez mais diversicado de técnicas, de materiais, de atitudes, de modos de
pensar, incluindo novos atores que habitam o tempo e o espaço da EaD e que se comunicam de
diferentes formas sob diferentes suportes.
De acordo com Catapan (2009, p. 77),
A presença ou a ausência desta ou daquela forma de comunicação remete a
um determinado grupo social e localiza-se no tempo e no espaço, conferindo-
-lhe uma determinada identidade, ou um determinado modo de ser. É possível
para o indivíduo, estar aqui em estado atual e virtualmente em qualquer lugar
ao mesmo tempo, congurando outro modo de ser e estar no mundo. [...]
O mesmo saber pode ser acessado ao mesmo tempo por diversas formas de
comunicação, por inúmeros indivíduos, e sofrer interferência destes, sendo
alterado substancialmente em seu signicado.
Nessa perspectiva, se “o estar localizado” em um determinado tempo e espaço designa
distintas formas de ser e não impedem “o estar conectado”. A educação assume a dimensão da
desterritorialidade, da heterogeneidade e da pluralidade que, mesmo lidando com diferentes
contextos e tempos diversos, não perde a sua identidade: a de ser educação.
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Nesse sentido, se a Educação a Distância for analisada sob uma nova ótica, o design
também assumirá feições diversas e únicas ao lidar com o planejamento e a execução das deman-
das educacionais. A dinâmica fordista da indústria que acompanhou a instalação da Educação a
Distância nas suas primeiras fases (produção de massa), concebida sob um tempo-espaço pre-
denidos, agora dá lugar à personalização das aprendizagens, em que é capaz de criar espaços
de subjetividade altamente dialógicos. O design, nessa direção desencadeará processos múlti-
plos nos quais a presença humana confere aos produtos a presença interativa e contextualizada
gerada pelos conhecimentos humanos e pelo potencial da tecnologia (FILATRO, 2008; SILVA
& SPANHOL, 2014).
Quanto ao desenvolvimento de produtos educacionais, o design “congrega a auência
das tecnologias avançadas e se baseia em equipes multidisciplinares” (Filatro, 2008, p. 140),
sendo que por meio do trabalho deverá ser capaz de avaliar e modicar um contexto para gerar
formas e soluções especícas e personalizadas para ambientes de aprendizagem. Em vista da
exigência da compreensão dos diferentes estilos de ensinar e de aprender e de responder a esses
dois componentes da relação educativa, o campo de identicação do conceito de design evolui
juntamente com as teorias de aprendizagem, e o desenvolvimento da tecnologia contribuiu para
a sua expansão no seu sentido mais amplo – a de aproximar o humano e a pedagogia das ferra-
mentas tecnológicas para que funcionem como mediadores do processo ensino-aprendizagem.
O conhecimento passa a ser elaborado e construído por meio do diálogo, através de
campos de prática que necessitam da participação em rede das pessoas envolvidas no seu de-
senvolvimento. Segundo as pesquisadoras italianas Persico e Pozzi (2013a), por muito tempo
tem sido comum aos educadores trabalharem isoladamente com o planejamento de suas próprias
intervenções educacionais, desenvolvendo suas (geralmente tácitas) competências de design por
meio da prática individualizada. Entretanto, como aos educadores é mais difícil dominar todas as
tendências e tecnologias inerentes ao trabalho de design, da tecnologia e seu potencial, bem como
sobre o uso estratégico na educação em diferentes contextos, as autoras abordam a necessidade
de uma atuação colaborativa, ou seja, agir em conjunto com os demais prossionais, criando
comunidades de prática, o que seria mais produtivo do ponto de vista didático-pedagógico.
Persico e Pozzi (2013, p. 138-139) tratam ainda da importância da comunidade de prática
na perspectiva do aprendizado coletivo. Elas armam que os estudos sobre as comunidades de
prática prossional têm se vinculado com intensidade à função das mídias sociais no aprendi-
zado na atualidade, pautando-se nos princípios de coautoria, gerando construções coletivas e se
tornando, cada vez mais, um lócus de participação, de colaboração e de aprendizado.
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Os integrantes de uma comunidade de prática transformam e se transformam por meio do
trabalho educativo, que é prática social. O design da EaD, nesta pesquisa é tomado na dimensão
teórico-prática social, ou seja, aquela que acolhe as formas como cada participante se coloca
diante de cada tarefa, com seus saberes, seus modos de pensar e de agir, aliado a um corpus de
conhecimentos necessários à atividade. O conjunto de representações que incide sobre o trabalho
do design da EaD deagra um processo de reconguração de atividades, instituindo campos de
intersecção a partir dos objetivos, evidenciando um modelo único de design, justamente porque
cada movimento é singular, circunstancial, contextualizado e culturalmente situado. Trata-se de
um ciclo organizacional que exige um clima de cooperação para favorecer uma reexão sobre
a própria prática e sobre as práticas de outrem, uma vez que a atividade de si exige e depende
da atividade humana e do olhar do outro.
Em um trabalho educativo, os processos de colaboração podem ser identicados como
formas de organização que potencializam um movimento coletivo em que os sujeitos, ao se co-
municarem e se relacionarem, expressam interesses comuns, pontos de vista pessoais, bem como
valores que visam a objetivos desenhados pelo grupo ou pela instituição. Para produzir objetos
e serviços e para atender à nalidade formativa, essa organização o faz sob diferentes modos de
ser e de executar a atividade oriunda de um modo de pensar, considerados os condicionantes do
contexto e as características do próprio sujeito que se modica no movimento da ação.
Foi a partir da dimensão humano-colaborativa que a pesquisa se desenvolveu, pautada na
análise das práticas relacionadas às diferentes identidades – educacional, prossional e pessoal
dos prossionais envolvolvidos – o designer educacional e o professor. Os saberes de ambos
os prossionais (em ação) foram analisados na relação com a identidade de cada sujeito que
colabora, a partir da história e cultura referencial, assim como a partir da inuência que estes
agentes exercem no âmbito da totalidade do trabalho de design2, que é inuenciado pela atividade
do outro e pelo gênero3, ao qual o trabalho do design está vinculado.
Yves Clot (2006, p. 57) explica que “o trabalho nunca é senão um dos elementos da dia-
lética em que o sujeito se descobre [...] e que forja modos de ação muito diversicados, que são
uma série de desaos às situações adversas que enfrentam”. Para o mesmo autor, o signicado do
2 Entendemos, neste estudo que o trabalho, como atividade humana, visa à transformação e se organiza a
partir das necessidades e demandas de ofício, em que o trabalhador, como parte de um grupo, pode ser considerado
também parte de uma comunidade ampliada e de prática.
3 No entender de Clot (2007), o gênero da atividade é composto pelo e no movimento da prática e se situa
num plano dinâmico do agir do sujeito. Os processos que constituem os gêneros se efetivam por meio de uma
mobilização subjetiva dos prossionais em ação, bem como estão sujeitos aos obstáculos e aos diferentes modos
de resolução da solução problematizadora. Assim, a estilização do decidir do prossional se dá na composição de
experiências e diretamente vinculadas às relações interpessoais e às condições materiais e não materiais.
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trabalho também está no encontro do sujeito com a pluralidade dos lugares por onde ele circula.
Sendo assim, as atividades foram analisadas e compreendidas como acontecimentos cotidianos
de ofício (ideação, criação e implementação), tendo em vista a dimensão de comunidade, de
grupo, e não apenas a partir da percepção de um sujeito que executa o seu trabalho com base
nas suas respectivas áreas, disciplinas e respectivas demandas.
Sob esse olhar e com o interesse em conhecer e compreender melhor as relações que
se estabelecem no desenvolvimento do trabalho do design da EaD e o fatores implícitos às
atividades em situação de colaboração, movemo-nos à exploração deste tema. A investigação
permitiria ultrapassar o senso comum, dando um caráter cientíco às análises relativas às práticas
prossionais que interferem, no nosso entender, na concepção e no modelo de design da EaD
adotado pela instituição. E, ao aproximar a prática cotidiana e a literatura por meio de pesquisas
cientícas, seria possível estabelecer conexões no intuito de explorar novos posicionamentos,
novos discursos e conceitos de design e percebê-los como necessários ao avanço cientíco nesta
área para o aprimoramento das práticas educacionais em educação a distância.
Enquadarmento teórico e metodológico
Nesta pesquisa, a teoria histórico-social, que tem como principal representante Lev S.
Vygotsky (1896-1934), e os princípios da educação humanista de Carl Rogers, adotada por Paulo
Freire (1921-1997) foram tomados como pressupostos teóricos para explicar o estabelecimento
de conexões epistemológicas e sociais para a análise dos estilos e gêneros prossionais que
envolvem o trabalho do design na perspectiva dos saberes e dos modos de pensar dos sujeitos
envolvidos no referido ofício.
O autor Russo Lev Vygotsky e seus colaboradores, Alexandre R. Luria e Alexis N. Leon-
tiev, assim como o educador e lósofo brasileiro Paulo Freire e seus interlocutores, concebem o
homem como um ser situado e produtor de história, que transforma e se transforma pelo trabalho,
em comunhão com os outros homens, com a natureza e no exercício de suas atividades em so-
ciedade. Esse homem é denido a partir das dimensões onto e logenética, compreendido como
“um ser de relações” que está “no” e “com” o mundo (Freire, 1967), considerada a perspectiva
tanto individual quanto coletiva do seu pensar e agir nos diferentes contextos. A dimensão do
coletivo, nesta pesquisa, foi considerada a partir das “múltiplas singularidades que se entrecru-
zam, dado que o sujeito constrói sua história na relação com o outro, sendo assim, (...) é produto
e produtor, simultaneamente” (MAHEIRIE, 2002, p. 36).
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Assim, os posicionamentos desses intelectuais que geraram, no Brasil, uma nova tendência
educacional desde o início da década de 1990, cujo enfoque cou conhecido como teoria crítica
da educação, são inventariados, neste estudo, buscando na perspectiva da educação multirre-
ferencial 4 subsídios para compreender a dialética das singularidades e da pluralidade de cada
sujeito e seus atos,5 em um contexto dinâmico onde o trabalho do design acontece.
Nessa linha, entende-se que o design possui uma função relevante não só por ser uma
atividade complexa e pode captar as intenções da formação, mas porque se permite atuar sobre
os fenômenos educativos buscando soluções de aprendizagem para um sujeito integrado à sua
realidade. O domínio do design, por meio das ações humanas, está em criar possibilidades para
compreender os diferentes estilos de aprendizagem, as distintas experiências dos estudantes,
dos seus desejos e expectativas. O design inclui atividades dinâmicas que são executadas por
diferentes atores do sistema, dentre eles, os professores (SILVA & SPANHOL, 2014).
A emergência da Era Pós-moderna assinalou mudanças importantes nas instituições
educativas que, por sua vez, exigiu das instituições não só a revisão de conceitos, mas também
das funções pedagógicas, do trabalho educativo e da visão dos prossionais que elaboram os
projetos e os cursos a distância. Uma das razões foi apontada por Tarcia e Cabral (2002, p. 151),
que argumentam que “o ser humano do século XXI é aquele que não se contenta mais com o que
é, pelo que é, pelo contrário, julga importante saber porquê e quais as implicações dos fatos, das
situações e dos acontecimentos”.
O movimento paradigmático, associado à expansão das tecnologias digitais e às conexões
em rede, gerou um fenômeno comunicativo multidimensional, multidirecional em que os próprios
4 Fazendo referência à tendência proposta por Ardoino (1998) às práticas educacionais que consideram a
perspectiva contextualizada de educação em que se permite explicitar os fenômenos humanos em sua profundi-
dade, e em sua complexidade. Ardoino assinala que o aparecimento da ideia da abordagem multirreferencial no
âmbito das ciências humanas, e especialmente da educação, está diretamente relacionada com o reconhecimento
da complexidade e da heterogeneidade que caracterizam as práticas sociais. O autor a entende como um conjunto
de referenciais baseado em uma epistemológica que possui como fundamento o reconhecimento do caráter plural
dos fenômenos sociais, a pluralidade das linguagens que assumem a dinamicidade sociedade e a complexidade dos
fenômenos humanos. Essa proposta defendida por Ardoino (1998) explica que, ao invés de “[...] buscar um sistema
explicativo unitário, as ciências humanas necessitam de explicações, ou de olhares, ou de óticas, de perspectivas
plurais para dar conta um pouco melhor, ou um pouco menos mal, da complexidade dos objetos (Ardoino, 1998d,
p. 4 apud Martins, 2004, p. 89).
5 Construindo-se na pluralidade do contexto, o sujeito, como singularidade humana, está tecido no mundo
e caracterizado por uma situação especíca. Nela ele se movimenta, se constrói e produz a história, à luz de um
projeto. Impulso em direção ao ainda não existente e, simultaneamente, inserido em condições objetivas que a
situação lhe impõe, o projeto é a própria práxis vivida no cotidiano. Para nós, o homem caracteriza-se antes de tudo
pela superação de uma situação, pelo que ele chega a fazer daquilo que se fez dele, mesmo que ele não se reco-
nheça jamais em sua objetivação (Sartre, 1964, p. 151). Para esse autor, o projeto dene o sujeito, caracterizando
a dialética do subjetivo e do objetivo. Como subjetividade objetivada (que se transforma em ato), o projeto é este
movimento do sujeito (incluindo seu passado) em direção ao novo, ao inexistente, em um processo de superação
que implica recusa e realização, ou seja, transformação e manutenção de uma situação.
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usuários produzem e compartilham conteúdos de interesse. Na explicação de Litto (2009), tratar-
-se-ia de uma “inteligência coletiva” protagonizada por princípios tais como: “troca”, “compar-
tilhamento”, “participação”, “conversação” e “interação”. Esses princípios integram um debate
contemporâneo em educação e o design da educação os acompanha. Nesse sentido, a EaD já não
pode mais ser pensada fora dessa lógica “multi”, ou seja, de uma educação situada, humanista,
interativa e dialógica que está para uma aprendizagem autêntica e signicativa, organizada sob
um tempo e um espaço histórico social que constitui o trabalho educativo.
Estes fatores nos possibilitaram compreender que, entre as atividades e os discursos de
design, há uma pessoa, um ser humano que se revela único e que está conectado por diferentes
modos de viver, de ser, de sentir e de expressar o seu cotidiano e a sua condição identitária é
construída também na relação consigo mesmo e com o outro sujeito do processo.
Nessa perspectiva, a partir da interpretação da obra de Clot (2007), Mattedi et al. expli-
cam que
A vida é intimamente conectada ao trabalho nesses ritmos que se interpene-
tram. O trabalho é espaço de invenção da vida, um dos seus múltiplos es-
paços nos diversos movimentos de atividade que põe a funcionar. Dizemos,
portanto, que a atividade não tem m em si mesma; mas é uma criação de si
(MATTEDI et al., 2014, p. 59).
Assim, podemos pensar que o modo da vida do homem é sustentado tanto individual
quanto coletivamente e que a história da divisão do trabalho (atividades e tarefas) é indisso-
ciável da história e da cultura do homem e as ações implicadas no design da EaD, portanto,
expressam condições e possibilidades objetivas e subjetivas, fatores e componentes materiais e
não materiais próprios da função educativa, que relaciona pensar (atividade/consciência), saber
(conhecimentos, pedagogia e experiência) e agir (tarefas). Essas práticas constituem produto
e, também, resultado, unindo experiência, ideia, ato e produto.
Nesse caso, o produto é trabalho e não se separa do ato, da teoria e do conhecimento,
do capital humano, do potencial da tecnologia e do valor social e político cuja especicidade é
educativa, ou seja, sua nalidade é prática, produto e resultado social. Para Silva (2007, p. 80),
na atividade do design, “[...] o produto não se separa do ato de produção. É preciso identicar
também a especicidade da educação, ou seja, aquilo que é próprio a esse tipo de atividade social
produtiva”, cujos processos constituem uma nalidade também especíca que visa à formação
integral dos sujeitos.
O objeto deste estudo enquadra-se no propósito de investigar as práticas desenvolvidas
no design de EaD realizado em Comunidade de Prática por professores e designers educacionais
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no interior de uma instituição de Ensino Superior a Distância brasileira. A partir desse enqua-
dramento, e com base no conceito de educação e nas relações de convergência de modalidades,
denimos a seguinte problematização: “Que expressão ou modelo de design de EaD emerge do
trabalho colaborativo implementado por professores e designers educacionais em Comunidade de
Prática, cujas soluções sugerem a associação de saberes, composição de papéis, modos de pensar
e de decidir para a execução de uma solução/produto de design?” para chegarmos aos resultados
buscamos analisar os papéis e os saberes prossionais de designer e professores envolvidos no
desenvolvimento do trabalho e a forma como impactam nas atividades, identicando como os
estilos de pensar e os estilos de decisão impactam na criação de um modelo de design da EaD.
Nesta investigação, optamos pela realização de um estudo de caso do tipo etnográco,
e para tal buscamos suporte nas abordagens teóricas e nas pesquisas da pesquisadora brasileira
Marli André e seus colaboradores, que desde 1978 tem incentivado esse tipo de pesquisa em
educação e utilizado essa terminologia em estudos envolvendo as práticas educativas e forma-
ção de professores. Seu pensamento sofreu inuências da autora estadunidense Green, Dixon e
Zaharlick (2005), que dene esse tipo de pesquisa como “lógica de investigação educacional”. A
referida pesquisadora contribuiu no campo cientíco e acadêmico, socializando no Brasil, seus
estudos sobre o campo educacional, com o método de análise etnográco. Ela entende este tipo
de pesquisa como uma perspectiva de investigação importante para as reexões educacionais
e para a compreensão dos atores justamente por considerar o estudo da “cultura do outro”, das
práticas culturais de um sujeito que está inserido em um determinado grupo social e institucional.
O lócus da investigação foi o Laboratório de Produção de Material Didático para a EaD,
denominado Multi.Lab.EaD do Centro de Educação a distância, da Universidade do Estado de
Santa Catarina – UDESC.
Os sujeitos da pesquisa são o designer educacional da equipe multidisciplinar que de-
senvolve função no laboratório e o professor de disciplina que atua ou atuou em um ou mais
dos Cursos de Licenciatura na modalidade a distância ofertados pelo CEAD.
A equipe multidisciplinar é formada por um grupo que trabalha em colaboração e é
constituída por prossionais de formações e experiências diversas, requisito observado no edi-
tal de contratação para assumir a função. Ao abranger as diferentes e grandes áreas, tais como
Educação, Comunicação, Design, Artes, Psicologia, entre outras, constituímos um corpus de
conhecimentos e saberes necessários ao desenvolvimento das atividades, os quais se entrelaçam
e se associam no decorrer do desenvolvimento das práticas.
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Enquadrar o estudo de caso no tipo etnográco foi uma possibilidade de estudar sobre as
práticas e experiências de sujeitos em um contexto institucional e ter a possibilidade de interpretar
e descrever o “como” e os “porquês” do fenômeno em toda a sua profundidade no contexto em
que ele ocorre. Foi, também, uma oportunidade de descortinar os signicados de uma parte que
constitui o todo da instituição, por meio do estudo de práticas humanas in loco que tomamos de
empréstimo para estudar um campo especíco da educação, que é o design.
Na percepção de Barbier (2002), esse empréstimo pressupõe também o envolvimento
do capital cultural do pesquisador, pois ele também empresta coisas de si, do seu ser: sentidos
do seu ser, do conjunto de saberes de saberes e dos seus modos de agir. O autor diz que esse
cabedal de saberes
[...] é constituído por sua experiência, por sua formação, por suas leituras em
ciências antropossociais, por suas vivências, recheadas de subjetividade, um
capital de saberes que podem ser intercambiados com a outra pessoa se ela o
desejar sabendo, no entanto, que cada experiência pessoal é única e irredutível
a qualquer modelo (BARBIER, 2002, p. 04).
Nesse sentido, entendemos que a interpretação das práticas humanas são diversas jus-
tamente porque elas se nutrem de princípios interativos, da relação com os outros, sob uma
realidade que compreende o signicado das nossas experiências e das experiências de outrem.
Essas formas identitárias se estabelecem socialmente, são construídas culturalmente e
inuenciadas por uma série de fatores de ordem psicológica, emocional e afetivas, sendo, portan-
to, altamente subjetivas. Nesse sentido, a interpretação e o signicado que as pessoas atribuem
aos seus atos e aos de outrem são parte da própria experiência, de experiências ressignicadas,
e do modo como cada sujeito interage no mundo deixa suas marcas.
Quanto à codicação para a seleção das categorias ocorreu face à repetição das expres-
sões e das palavras ditas pelos sujeitos, em seguida trianguladas considerando as práticas e os
sentimentos narrados pelo designer educacional e pelo professor. As participações dialogadas
protagonizaram uma construção categorial sequencial e progressiva, revelando a frequência da
signicação semântica presente nos componentes discursivos que geraram as unidades analíti-
cas em cada tema ou unidade de registro e as categorias temáticas, ancoradas por um feixe de
relações (Gomes, 1994) foram apresentadas gracamente através palavras, frases e expressões
e signicadas por um núcleo norteador ou um núcleo de sentido.
Os conteúdos que se repetiram com frequência foram recortados “do texto em unidades
comparáveis de categorização para análise temática para criar as modalidades de codicação
para o registro dos dados” (BARDIN, 2004, p. 100).
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O índice de conceitos que agruparam as informações analisadas e interpretadas geraram
conexões entre os temas, criando uma narrativa descritiva. Finalmente, as conexões criaram uma
aplicabilidade dos resultados nas circunstâncias desse estudo. Os vestígios/dados vinculados
ao alinhamento teórico resultaram em um relatório e dele emergiu a matriz teórico-conceitual
de design da EaD, interligando as unidades de sentido com a matriz teórico-metodológica. E,
assim foram criadas as Categorias Iniciais, Inermediárias e Finais (CTF), conforme mostra a
gura a seguir:
Figura 1. Categorização temática
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
Sobre a atividade dos sujeitos do design
Inicialmente foi preciso especicar a natureza das relações (o lugar de si e do outro) que
os prossionais – professor e designer educacional estabelecem na instituição de EaD para a
execução de um projeto educativo, assim como a natureza dos saberes desses prossionais que
denem, no âmbito da EaD, o conjunto de atividades necessárias ao desempenho do seu ofício
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e quais papéis estão implicados na atividade de cada sujeito. Outra questão foi como a natureza
de cada saber se amplia quando associado aos saberes dos demais prossionais em colaboração
e como estes interferem na criação e implementação das demandas educativas especícas da
EaD para chegar a uma solução/produto.
Quanto aos saberes, em relação ao professor encontramos uma vasta literatura que nos
ajudou a classicar os saberes ou as competências docentes necessárias ao trabalho docente.
Dentre eles citamos os autores mais recorrentes e utilizados nesta tese: Pimenta (1999, 2011),
Freire (2006), Tardif (2008), Tardif e Lessard (2013) e Perrenoud (2002), Charlot (2000). Já em
relação ao designer educacional, a atividade adquiriu um status de prossão recentemente no
Brasil (2009), e as referências quanto à classicação das competências e dos saberes necessá-
rios ao ofício ainda são muito esparsas, praticamente inexistentes, quando buscamos em fontes
cientícas que denem o design como trabalho educativo.
Já, o designer educacional pode ser visto como uma “nova prossão”, aquela que ainda
está em ascensão na educação, por isso discutir o design da EaD é ter, também, de fazê-lo arti-
culado ao conceito de educação sob um sentido amplo.
No Brasil, o prossional designer teve sua prossão regulamentada pelo Ministério do
Trabalho e Emprego em 2009, sob o código 2394-35 e com as nomenclaturas “Desenhista Ins-
trucional, Designer Instrucional e Projetista Instrucional” (BRASIL, 2012a). As atribuições
do designer compreendidas na CBO (Classicação Brasileira de Ocupações) são apresentadas
da seguinte forma:
[...] implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de pro-
jetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a
distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensi-
no e aprendizagem. Atuam em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos
os níveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e
avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando
e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educa-
cionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as
associações a ela vinculadas (BRASIL, 2009, s/p).
Os saberes de ambos os prossionais (em ação no design) foram analisados na relação
com a identidade de cada sujeito a partir da história e cultura de cada um, assim como a partir
da inuência que estes exercem no âmbito das atividades de trabalho de design, inuenciados
pelo trabalho do outro e pelo gênero ao qual a atividade está vinculada, bem como aos diferentes
contextos de atuação dos prossionais ao longo da trajetória laboral.
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Quanto ao gênero prossional, pode-se dizer que, como a abordagem não se dá diretamente
sobre um ou sobre outro sujeito prossional do grupo em particular, mas sobre o gênero pros-
sional de ofício, os saberes necessários e mobilizados na atividade precisam ser vistos a partir
da noção de convergência de ações ou de modalidades que se articulam às noções de identidade.
As atividades foram analisadas como acontecimentos cotidianos de ofício (ideação,
criação e implementação), tendo em vista a dimensão de comunidade, e não apenas a partir da
percepção do sujeito que executa o seu trabalho com base nas suas respectivas áreas e discipli-
nas por entender que o trabalho. Como atividade humana, o trabalho visa à transformação e se
organiza a partir das necessidades e demandas de ofício, em que o trabalhador, como parte de
um grupo, pode ser considerado também parte de uma comunidade ampliada, ou seja, o sujeito
do trabalho é também um membro de um grupo que dispõe da capacidade de se transformar
por meio da consciência da própria atividade e como copartícipe das ações que se sustentam no
estabelecimento de relações de proximidade, geradas pelo diálogo entre os participantes.
Os designers se tornam prossionais no devir, ou seja, sendo prossionais fazendo algo,
vivenciando o dia a dia da prática, experimentando e reetindo sobre suas ações. Tornam-se o
que são (identidade de design) no movimento do pensamento e da ação em comunhão com o
outro e em situação de colaboração. Se analisamos a dinâmica que envolve uma comunidade, é
possível perceber uma comunidade de prática como uma rede, a partir dos papéis que cada inte-
grante exerce no interior daquele grupo. Razão pela qual os saberes se associam e se expandem
na medida em que são mobilizados, incorporados e aplicados.
Ipiranga et al. (2005) armam que as relações estabelecidas nas comunidades são regi-
das pela negociação de signicados, o que ocasiona diferentes graus de participação, que são
responsáveis por denir a identidade dessas comunidades. Esses graus de participação surgem
das necessidades, dos interesses e das perspectivas diferentes que se originam no interior do
grupo de trabalho.
Sobre os saberes dos prossionais no design
O trabalho do design, percebido como um gênero de ação, exige a atividade de pessoas
para desenhar, criar e desenvolver processos para dar forma aos produtos por meio das tarefas.
Tal intersecção é relacional e seus desdobramentos e signicações são dados pelos sujeitos, por
suas experiências, por sua força de trabalho, pelo modo de pensar e de agir, cujo movimento
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acontece de forma espiralada e situada. As intenções e as necessidades são potencializadas pelo
coletivo prossional, e o ritmo é dado pelo espaço-tempo6.
O prossional da EaD, como parte desse movimento em uma comunidade multidisciplinar
é, ao mesmo tempo, um sujeito singular em um todo plural justamente porque interage com os
demais integrantes do universo da sua prática. É como estar diante de um “devir” prossional
por sua condição de sujeito criativo e interativo no interior de uma cultura organizacional co-
laborativa. Esses devires, no entendimento de Barreto (2009, p. 65), nascem no contexto do
discurso e nos fazem pensar sobre o que cada enunciado designa no âmbito da linguagem, que
é responsável também por organizar as formas de pensamento dos sujeitos.
Os saberes que os prossionais possuem orientam as escolhas e denem maneiras de se
portar e de atuar sobre e com seres humanos, como é o caso do professor e do designer, na função
educacional. Essas ações são negociadas e gerenciadas em grupo movidas e caracterizadas por
um domínio de interesse, com a percepção de que a diversidade precisa ser respeitada.
Nesse processo de interlocução há uma composição de saberes que abrem, delimitam e
xam limites em diferentes domínios, no mesmo gênero prossional de ofício, necessários ao
desenvolvimento do trabalho e à consecução dos projetos em EaD. Nesse contexto, entrelaçam-
-se práticas sociais que são potencializadas e desencadeadas pelo grupo sob dois aspectos: i) a
organização das atividades; e ii) a identidade individual e coletiva, sob as quais se alicerçam os
propósitos e interesses especícos produzidos pelo trabalho que geram conhecimento e apren-
dizagem, além de criarem laços de cumplicidade coautoral.
Por exemplo, quando Charlot (2000, p. 72) arma que “Toda a relação com o saber,
enquanto relação de um sujeito com o seu mundo, é uma relação com o mundo e com a forma
de apropriação com o mundo” e que “toda a relação com o saber apresenta uma dimensão epis-
têmica e comporta também uma dimensão de identidade”, ele fala da história do sujeito, das suas
formas de viver a vida, fazer o seu trabalho, fala das suas expectativas, “[...] suas referências
à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, a imagem que tem de si e a que quer
dar de si aos outros”.
Assim, ao analisar os saberes dos prossionais que trabalham no design da EaD a partir
da noção de identidade, é possível perceber a dinâmica deste movimento. Trata-se do lugar que
6 O tempo não é um “tempo de fato”, aquela noção que Designava um sentido rigoroso, objetivado ou
orientado por uma sequência de ações e de rotinas subsequentes. Segundo Merleau Ponty (1999), o tempo é um
construto, um artefato, e, por essa razão, as dimensões do passado (tempo que foi) e presente (tempoque é) são
imanentes no ser humano; sujeito e tempo estão impregnados, atuam mutuamente um sobre o outro sob uma di-
nâmica que se retroalimenta. O espaço-tempo relaciona o processo de design a um sujeito no e para o seu tempo
e espaço está relacionado à composição dos cenários que é dada, por um lado, pela tecnologia, e por outro pela
atividade humana colaborativa.
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o prossional ocupa no contexto social e institucional. A mobilização e utilização dos saberes
é resultado das demandas do trabalho, que exige uma orientação técnica e humana, ou seja, um
planejamento para que a ação possa se concretizar a partir de uma nalidade especica.
Vericou-se que a dinâmica dessa convergência de saberes não se apoia apenas no caráter
multi ou interdisciplinar das ações, ou apenas na forma de fazer e de desenvolver as tarefas na
EaD pura e simplesmente; é possível percebê-la nas crenças, nos modos de pensar as soluções
para o ensino-aprendiozagem e nas conexões estabelecidas a partir do que cada sujeito construiu
e incorporou ao longo da sua trajetória como prossional como pessoa, como estudante e agora
como parte de um grupo especíco de trabalh bem como nos laços humanos criados no interior
de um projeto. Conclui-se que não há uma relação de saber que não esteja correlacionada a al-
guma experiência, ao signicado do meio social, ao modo de pensar ou de compreender aquela
prática ou o exercício da atividade.
O estilo do trabalho em design nasce impregnado dessas conexões que os sujeitos fazem
trabalhando em parceria, sob uma visão situada de design. Há uma “aprendizagem contextualiza-
da”, segundo Wilson (2000), que apresenta uma série de outros princípios sobre essa possibilidade
de entender o design e que se alia aos princípios defendidos por Krippendorff (2000) quando o
humano sustenta uma visão plausível para um discurso eciente em design e a construção de seus
artefatos. A noção do “eu das pessoas”, segundo Wilson (2000), nasce do entendimento de que
há uma identidade, mesmo que separada de outras, pode pertencer a vários grupos. As pessoas,
segundo o mesmo autor, possuem múltiplas identidades, que podem servir como ferramentas
para pensar e agir no contexto do trabalho educativo em design.
Sobre o estilo de pensar o Design
O estilo de pensar o design está diretamente vinculado ao estilo de decisão de cada sujeito
envolvido no processo, o qual se preocupa com o fazer criativo e inovador, ou seja, o estilo que
o designer e o professor desenham para a execuçãoda atividade importa muito ao produto nal,
justamente porque a atividade7 não acontece desvinculada das questões internas aos sujeitos,
das questões objetivas da realidade e das circunstâncias concretas de ação.O estilo é um modo
de representação do ato de ofício do sujeito em relação à demanda e à forma de organização no
grupo da comunidade.
7 O conceito proposto por Yves Clot (2007) concebe a atividade como um modo de agir sobre algo, mas
vinculado ao pensar humano sob todas as suas circunstâncias. O pensar sobre o processo é também condição para
o desenvolvimento de um modelo único de design, pois cada escolha e interação aportam modos singulares de
atividades para alcançar um m proposto por meio da execução das tarefas.
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Nesta pesquisa, analisando os diferentes tipos de pensar no trabalho do design, conclui-
mos que o pensamento colaborativo oferece mais segurança na tomada de decisão, segundo os
dados nos evidenciaram. No ponto de vista da maioria dos designeres envolvidos na pesquisa,
o “decidir juntos o que é certo ou errado, entre um e outro tende a ser mais positivo para o de-
sign8. Esse acertar não está ligado diretamente à forma de pensar a solução em si porque segundo
Paulo Freire (2006), “não há um pensar certo ou errado”, assim como “não há saber mais ou
saber menos, há saberes diferentes” (Freire, 1987), que se sustentam na atividade dialógica do
sujeito, que concebe o produto e o torna eciente àquela nalidade.
Com base nestas premissas, concordamos que “não existe um único caminho, e esse é
o caminho certo, é feito com base nas formas de tratar o conteúdo e escolher as ferramentas.
E se o aluno participar, o conhecimento se torna ainda mais colaborativo, e isso não acontece
muitas vezes no presencial” 9. Há diferentes formas de organizar o conteúdo, e isso se dá muito
em função de condições internas, mas também externas ao sujeito em colaboração.
É como se uma rede fosse tecida o a o em múltiplas cores e os pontos do tear crias-
sem um colorido espacial tornando uma peça única. Analogamente é como se o design fosse
sempre um pano de fundo para a organização das práticas em educação que, para ser executado,
precisasse dos diferentes pontos de intercessão: sujeito e sua atividade mental, suas experiências
e formas de se comunicar aliado ao pontencial da tecnologia e da pedagogia como parte de um
ciclo dinâmico.
Se nos reportarmos ao conceito de Design proposto por Krippendorff (2000), veremos
que ele defende um pensar de design organizado a partir de um conjunto de “maneiras de ser,
de sentir, de criar, de se expressar”. Estas, segundo ele devem ser compreendidas como um
“discurso de design”. Esse pensar tem como nalidade “melhorar, testar e promover métodos
especícos de ação e de criação com o envolvimento do sujeito, tanto o vinculado à execução
quanto ao consumidor”, destaca o mesmo autor.
Assim, a partir dessa perspectiva, Krippendorff (2000), discute a evolução do design que
precisa superar a “massicação”. O paradigma de projetar produtos funcionais para produção
em massa, uma consequência da industrialização, aos poucos foi desaparecendo dando lugar
a uma tendência com a preocupação voltada à produção e ao uso funcional dos artefatos. A
tecnologia evoluiu a tal ponto que o design se tornou um modo de vida, e o pensamento antigo
do design como criação de artefatos úteis e baratos deu lugar a um design que incorpora “um
8 Extrato de fala de um designer entrevistado.
9 Extrato de fala de um designer entrevistado. Sobre o trabalho colaborativo na modalidade presencial.
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pensamento de design”, que é social, cultural e personalizado, feito para humanos atentando ao
conforto, interesses e desejos.
Quando os prossionais pensam, criam as soluções e desenvolvem suas atividades relativas
ao trabalho de design da EaD, mesmo que juntos, eles se orientam pelas nalidades do gênero
prossional, ou seja, o professor se orienta no seu campo de trabalho, no seu ofício, e o designer
obviamente deverá levar em conta os princípios do ofício do design propriamente dito – tudo
isso precisa estar envolvido para que um projeto adquira sentido. Ambas as atividades estão
vinculadas aos atos especícos da sua prossão e operam suas tarefas com base em losoas,
percepções, arte e experiências pessoais e coletivas.
Tais percepções e atos são dinamizados sob diferentes circunstâncias de “ser” e de “es-
tar”, geralmente propostas e comunicadas de diferentes maneiras, a julgar pela necessidade,
interesses e desejos individuais e coletivos que estão em pauta na relação conceito/ato/produto
e que servirão à sua nalidade para satisfação e benefício de alguém.
Conclusões
Esta investigação desencadeou um modelo de Design para a EaD, o qual o intitulamos de
CODESIGN. Trata-se de uma matriz conceitual que nasce da dimensão do coletivo, embasada nas
relações comunicativas dialógicas autênticas. Esse coletivo em design pode ser entendido como
um conjunto de pessoas que atuam em colaboração para desenvolver as atividades vinculadas
ao trabalho educativo e que dependem da interação humana em todas as suas etapas.
Constitui-se por um processo dinâmico que envolve modos de pensar que se alternam e
atividades pedagógicas conscientes e protagonizadas por escolhas e decisões prossionais sob
uma perspectiva colaborativa, subjetiva, criativa e sistêmica. Assim, os componentes centrais
dessa proposta conceitual articulam-se sob os saberes, os modos de pensar e as atividades pe-
dagógicas que se amparam por princípios que se articulam entre si e em rede, propondo uma
solução sempre única, cujo pressuposto é sempre a participação conjunta e a interlocução que se
estabelecem por meio de associações, conforme apresenta a gura esquemática diposta a seguir:
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Figura. 2: Modelo CODESIGN
Fonte: Elaborada pela autora.
Os componentes centrais e os subcomponentes fazem parte de um sistema integrado que
designa uma solução ou um produto nal. O resultado é favorecido pelo entendimento de que a
colaboração não pode ser entendida como um apanhado de atividades executadas por um grupo
de pessoas. O funcionamento desse grupo deve gerar pré-disponibilidades de “fazer juntos”,
para cultivar sentimentos de respeito ao saber e ao pensar e à identidade do outro, assim como
deve gerar cumplicidade durante todo o trabalho. Essa colaboração deve ser entendida como
protagonista de uma ação cujo resultado já não pertence mais a um ou a outros: ela designa uma
obra coletiva e coautoral.
O modelo de design apresentado nesta pesquisa que resultou em tese de doutoramento
é denominado “CoDesign” porque é colaborativo, correspeonsável e coautoral, em virtude de
todos os componentes que o embasam e sustentam as atividades. A justicativa é a de que os
agentes trabalham juntos, compartilham espaços, selecionam ferramentas e criam recursos,
socializam saberes, modos de pensar que se alternam, criam estratégias, dialogam, avaliam e
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retroalimentam os processos sob uma perspectiva colaborativa em todas as etapas de desenvol-
vimento da solução.
O CoDESIGN caracteriza-se por uma proposta de design da EaD pautada em princípios
do trabalho educativo coletivo, de perspectiva humana e histórico-cultural cujos pressupostos
se orientam por processos dialogados e negociados que supõem atividades exíveis, situadas e
relacionais sob uma relação comunicativa e decisória não hierarquizada.
Neste sentido, vale alertar que haverá sempre um modelo único de design porque os
saberes, a alternância de pensamento, as escolhas, os modos de decisão nunca serão iguais em
toda a solução. Estamos nos referindo, com estas conclusões que o desing da EaD deve ser visto
e compreendido como um conceito em transição, por todos os indicativos cientícos encontrados,
analisados e interpretados.
Os condicionantes implicados nesta representação, quer seja na atividade do grupo, quer
seja na estrutura organizacional, geram estilos de trabalho únicos e interferem nas decisões de
cada prossional no contexto da atividade que executa. Os saberes são plurais e heterogêneos e
se complementam, não setratando de uma soma de saberes e modos de pensar: trata-se de uma
teia, uma rede que vai acrescentando pontos, e, a cada ponto, temos uma nova possibilidade de
realizar outro ponto.
Podemos pensar na metáfora do tapete: a cada ponto, surge um desenho, e, quando os
os são diferentes, surgem novas nuances de cores. A cada ponto do bordado nasce algo novo.
É com essa percepção que vislumbramos a matriz do design da EaD sob a denominação CoDE-
SIGN; como um novo ponto de tapete na peça, nasce uma nova proposta de design na literatura
voltada à EaD.
A investigação demonstrou que não há um único modelo de design, pois os modos
como os participantes interagem e potencializam as relações desencadeiam distintos modelos,
sempre exíveis. Há de se ressaltar, no entanto, que desvelamos componentes importantes que
são derivados de um processo de colaboração em uma comunidade de prática em que ambos os
prossionais mobilizam e utilizam seus saberes, mas não abrem mão de seus lugares (papéis) na
relação. É juntos que se denem a proposta e decidem o desenvolvimento, pois cou evidente
que “os papéis se misturam”. Essa identidade é dada pelo histórico vivido como prossional e
como pessoa, pela experiência adquirida ao longo da vida em distintos contextos e pelas apren-
dizagens construídas no dia a dia da relação educativa.
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Recebido em: 29 de outubro de 2021
Publicado em: 06 de dezembro de 2021.
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