Evolução do ensino competencial: uma comparação entre os documentos europeu e brasileiro
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.12205
EVOLUÇÃO DO ENSINO COMPETENCIAL: uma
comparação entre os documentos europeu e brasileiro
Iramaia Jorge Cabra de Paulo
1
Universidade Federal do Mato Grosso
http://orcid.org/0000-0002-2581-1681
Silvana Perez
2
Universidade Federal do Pará
http://orcid.org/0000-0001-5138-9667
Clara Elena S. Tabosa
3
Universidade Federal do Pará
http://orcid.org/0000-0002-8008-1079
RESUMO:
Neste trabalho, é apresentada uma análise da evolução do ensino competencial, desde os primeiros estu-
dos sobre o conceito de competência até as denições atuais, considerando especicamente os cenários
- europeu e brasileiro. No contexto europeu, são abordados os estudos realizados em projetos da OCDE
e da UNESCO, que se iniciaram na década de 1990, em particular o DeSeCo e o Relatório Delors. No
Brasil, são analisados os documentos ociais do governo federal, começando pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação de 1996, e culminando na Base Nacional Comum Curricular. Os quatro pilares
básicos propostos no Relatório Delors são identicados nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental Maior. Tomando como base os documentos ociais do Parlamento Europeu que
instituíram as competências chave para a educação na comunidade europeia, e as competências gerais
apresentadas na Base Nacional Comum Curricular, são discutidas as semelhanças entre as denições
presentes nos dois documentos, sendo encontrada uma relação direta entre as competências digitais e
culturais e cívicas nos dois documentos, uma relação indireta entre as competências linguística, mate-
mática, cientíca e tecnológica, e pontos em comum em outras competências.
Palavras-chave: Ensino Competencial. Competências-chave. Competências gerais. BNCC.
ABSTRACT:
EVOLUTION OF COMPETENCE EDUCATION: a comparision between
the European and Brazilian scenarios
This work presents an analysis of the evolution of competency education, from the rst studies on the
concept of competency to current denitions, specically considering the European and Brazilian sce-
narios. In the European context, studies carried out in OECD and UNESCO projects that began in the
1990s, in particular the DeSeCo and the Delors Report, are addressed. In Brazil, ofcial documents of
1 Pós-Doutora em Física (Université Libre de Bruxelles). Professora Associada e coordenadora do Mes-
trado Nacional Prossional em Ensino de Física (UFMT). Editora da Revista Experiências em Ensino de Ciências.
E-mail: ira@if.ufmt.br
2 Doutora em Física (USP). Pós-Doutora em Didática das Ciências (Universidad de Burgos). Professora
Titular e vice-coordenadora do Mestrado Nacional Prossional em Ensino de Física (UFPA). Coordenadora do
Grupo de Pesquisa em Ensino de Física (UFPA). E-mail: silperez_1972@hotmail.com
3 Mestranda em Educação (UFPA). Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Fisica (UFPA). E-mail:
clara.taboza@gmail.com
Iramaia Jorge Cabra de Paulo, Silvana Perez e Clara Elena S. Tabosa
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the federal government are analyzed, starting with the Law of Directives and Bases of Education of
1996, and culminating in the Common National Curriculum Base. The four basic pillars proposed in the
Delors Report are identied in the National Curriculum Parameters for Elementary Education. Based on
the ofcial documents of the European Parliament that established the key competences for education in
the European community, and the general competences presented in the Common National Curriculum
Base, the similarities between the denitions present in the two documents are discussed, and a direct
relationship is found between the digital and cultural and civic competences in the two documents, an
indirect relationship between linguistic, mathematical, scientic and technological competences, and
commonalities in other competences.
Keywords: Competency Education. Key Competences. General Competences. BNCC.
RESUMEN:
EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: una
comparación entre los escenarios europeo y brasileño
Este trabajo presenta un análisis de la evolución de la educación por competencias, desde los primeros
estudios sobre el concepto de competencia hasta las deniciones actuales, considerando especícamente
los escenarios europeo y brasileño. En el contexto europeo, se abordan estudios realizados en proyectos
de la OCDE y la UNESCO que se iniciaron en la década de 1990, en particular el DeSeCo y el Informe
Delors. En Brasil, se analizan documentos ociales del gobierno federal, comenzando con la Ley de
Directrices y Bases de Educación de 1996, y culminando en la Base Curricular Nacional Común Los
cuatro pilares básicos propuestos en el Informe Delors se identican en los Parámetros del Currículo
Nacional para la Educación Primaria Superior. Sobre la base de los documentos ociales del Parlamento
Europeo que establecieron las competencias clave para la educación en la comunidad europea, y las
competencias generales presentadas en la Base Curricular Nacional Común, se discuten las similitu-
des entre las deniciones presentes en los dos documentos y una relación directa se encuentra entre
las competencias digitales y culturales y cívicas en los dos documentos, una relación indirecta entre
las competencias lingüísticas, matemáticas, cientícas y tecnológicas, y los puntos en común en otras
competencias.
Palabras clave: Educación por competencias. Competencias Clave. Competencias generales. BNCC.
Introdução
O ensino competencial, atualmente muito discutido e proposto como espinha dorsal de um
novo paradigma educacional ao representar uma resposta em potencial aos desaos da sociedade
contemporânea, tem sua origem ancorada no dinamismo social e suas variadas instâncias que
dialogam e se complementam.
Na dimensão da vida laboral e no contexto das transformações econômicas e políticas
vivenciadas a partir da década de 1990 caracterizadas pela mundialização do capital e pela glo-
balização exponencial, a noção de competência surge para embasar e orientar os novos caminhos
normativos e formativos no sentido de se pensar, elaborar e implementar políticas voltadas para
o trabalho, o emprego e a educação (MACHADO, 2002).
Já nos âmbitos sociais e ambientais, o século XXI trouxe consigo um intenso debate na
área da educação, que buscava trilhar caminhos que oferecessem maneiras inovadoras de formar
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cidadãos e que estes fossem capazes de produzir novos conhecimentos e tecnologias pautados na
sustentabilidade, reetir criticamente sobre os seus impactos e entender as dinâmicas que deram
origem e sustentam as estruturas sociais vigentes, construindo uma visão crítica e propondo
caminhos na busca de sociedades mais igualitárias (FRAIHA et al. 2018).
Independente do prisma pela qual se olhe as necessidades da sociedade em que vivemos,
elas constituem desaos que implicam em uma reexão acerca do sistema de ensino conserva-
dor – centrado na reprodução e transmissão do conhecimento com m em si mesmo e baseado
fortemente no acúmulo de informações – que prevaleceu em grande parte do século XX, e, a
partir disto, redirecionar o foco para a busca de uma mudança paradigmática coerente com o
novo milênio (ADADA, 2017).
Nesse contexto, o ensino competencial assume um papel central na construção do novo
paradigma, tornando-se referência-base para os sistemas de ensino a nível global. Em vários países
as propostas curriculares sofreram, ao longo das últimas décadas, um processo lento e contínuo
de superação de uma visão centrada nos conteúdos especícos de cada área do conhecimento
para uma visão mais ancorada no desenvolvimento do aluno em relação a temas, objetivos e
competências (ZABALA; ARNAU, 2007).
Em consonância com essa tendência mundial, o Brasil também buscou se adequar aos
novos desaos e demandas no âmbito educacional e, por meio de uma série de reformas, tem
buscado caminhar na direção da implementação cada vez mais concreta de um sistema de ensino
baseado em competências.
Mesmo assim, o que se observa é que o ensino competencial, embora já presente na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996), ainda não conseguiu, efetivamente,
transpor a barreira documental, de tal modo a se tornar uma realidade nas salas de aulas. Ricardo
(2010) em uma constatação realizada há uma década, já pontuava que o cenário brasileiro, em
termos gerais, pouco avançou nesse quesito durante os anos pós publicação da LDB. Zabala e
Arnau (2007) justicam esse lento avanço ao considerar que as ideias por si só não melhoram
nem transformam efetivamente o ensino, muito menos quando estas se limitam apenas à forma
com que se planeja aquilo que deve ser o objeto da educação. Também não se pode desconsiderar
diculdades persistentes que dizem respeito à formação do professor, que deve ser contínua,
crítica, reexiva e não aligeirada, inicial ou em serviço, além de outras questões estruturais de
ordem social, política e econômica, como a justa remuneração.
Passados mais de vinte anos após a publicação da LDB, outros documentos vieram para
compor as normatizações, orientações e discussões acerca do ensino baseado em competências.
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Dentre esses documentos, podemos citar as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e os Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCNs), e, mais recentemente, a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) que intensica essas discussões e objetiva a implementação do ensino competencial,
trazendo consigo, entretanto, um mar de incertezas por parte dos atores do processo educacional,
principalmente docentes e equipe técnica-pedagógica das escolas. Como exemplo recente, no
contexto do ensino médio por exemplo, a chegada de parte dos materiais didáticos do Programa
Nacional do Livro Didático, referente aos Projetos Integradores, no início de 2021, trouxe grandes
desaos para todos. (BRASIL, 1997; 1998; 1999; 2000; 2017).
Nesse cenário, é essencial reetir sobre a essência da proposta do ensino competencial,
de forma a contribuir para um debate aprofundado sobre a questão, que forneça subsídios para
sua real implementação na sala de aula, entendendo e contemplando as dimensões que dão o
aporte teórico para o paradigma. Buscar entender as relações entre os movimentos observados
nos documentos nacionais e documentos vigentes em outros países é uma forma de se aprofundar
no seu entendimento.
Assim, neste trabalho apresentamos uma análise da evolução do conceito de competên-
cia, bem como da institucionalização da educação competencial no âmbito europeu, fazendo um
paralelo com o cenário brasileiro, buscando identicar, ao menos parcialmente, as inuências,
tendências, objetivos e normas nos diversos documentos.
O trabalho é dividido em quatro seções. Inicia-se com um estudo sobre a institucionalização
do ensino competencial, para a seguir analisar a evolução do conceito de competência no cenário
europeu, considerando as propostas desenvolvidas no âmbito da Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e da Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciências e a Cultura (UNESCO) que culminaram na apresentação das competências chaves
para a educação na União Europeia (EU) ao parlamento europeu. Na continuidade, apresentamos
uma análise dos documentos nacionais, para nalmente, focarmos a atenção nas competências
gerais presentes na BNCC.
A institucionalização do conceito de competência no cenário mundial
O termo “competência” foi introduzido nos campos da linguística, psicologia e educa-
ção em 1965 por Noam Chomsky, sendo a competência linguística uma “capacidade universal
para adquirir a língua materna”. Ao longo da metade de século que se seguiu, ele ganhou novos
signicados em diferentes contextos: no âmbito educacional (diretamente relacionado com a
função didática do professor), no prossional (nos cursos de formação, em particular dentro da
universidade) e no mercado de trabalho (ORTIZ-REVILLA, GRECA e ADÚRIZ-BRAVO, 2018).
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Hoje entende-se que o conceito de competência está associado à noção de uma ferramenta
de transformação de comportamentos nos âmbitos institucionais e individuais, no sentido de se
adequar ao contexto social atual. O movimento de institucionalização da noção de competência
não está, portanto, desassociado das transformações que acontecem nas variadas instâncias da
sociedade (MACHADO, 2002).
Ainda que haja uma signicativa polissemia em torno da sua denição, devido às suas
múltiplas fontes e origens, a noção de competência parte de um pressuposto básico de que existe
uma grande diferença entre possuir um determinado conjunto de conhecimentos e conseguir
mobilizá-los e relacioná-los a m de utilizá-los de modo operacional na sua realidade cotidiana,
seja no âmbito laboral ou na sua vida social (MACHADO, 2002; SILVA; ABREU, 2008).
Dessa forma, quando pensamos, por exemplo, em competência cientíca, poder-se-á dizer
que a noção de competência em si não deixa de estar associada a uma perspectiva positivista
do conhecimento cientíco e mesmo do processo de escolarização dos sujeitos, ao evidenciar
a necessidade de tornar prático, aplicável e útil o conhecimento, tornando-o um instrumento de
transformação tanto dos indivíduos quanto da sociedade, evidenciando o papel de subordinação
das escolas e dos currículos aos problemas e demandas societárias e do meio ambiente de forma
ampla, aprofundada e crítica.
Por outro lado, a noção de competência cientíca também expõe os abismos presentes
entre as teorias e conceitos cientícos ensinados e a efetiva utilização prática daquilo que se
aprende, abismos estes que transformam os processos de ensino-aprendizagem em ciências
meras tentativas de abstrair ou matematizar coisas que parecem não ter relação com a realidade
dos estudantes. Por isso, a lógica do ensino competencial deve focar no objetivo de oportunizar
situações de ensino-aprendizagem que busquem a apropriação crítica dos conhecimentos cien-
tícos e o desenvolvimento da autonomia e cidadania.
Preocupações como a externalizada por Machado (2002), sobre a ‘homogeneização
ideológica mundial’, ao propor respostas universais para problemas existentes em diferentes
sociedades, em particular manifestado na busca por competências gerais mundiais, devem ser
levadas em consideração. Freire (1961) já pontuava o risco dos “transplantes inadequados”, das
soluções importadas para os problemas do país, que não nascem de uma análise crítica e objetiva
do contexto em que se inserem.
Ricardo (2010) enfatiza a necessidade de se compreender o conceito de ensino por
competências para além de uma subordinação unilateral da escola ao mercado de trabalho. O
autor também traz uma análise das opiniões contrárias e favoráveis ao paradigma competencial,
questionando o papel da escola, os saberes e as práticas do professor e os conteúdos de ensino
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neste debate, com o objetivo de explorar “os limites e possibilidades das propostas se transforma-
rem em efetivas mudanças no cenário escolar e, se implementadas, para qual caminho estariam
apontando” (RICARDO, 2010, p. 4).
A evolução do conceito de competência no cenário europeu
Para discutir a evolução do conceito de ensino competencial no cenário mundial, neste
artigo escolhemos considerar um recorte geográco, analisando a União Europeia a partir da
década de 1990, quando o debate se estrutura em termos de organizações multinacionais. Embora
outros países fora deste bloco tenham desenvolvido estudos com objetivos similares, de certa
forma, eles dialogam e se complementam. Assim, ao estudar o recorte geográco em questão,
implicitamente trazemos para o debate também parte das conclusões obtidas em outros países.
No cenário europeu, dois organismos internacionais – a OCDE e a UNESCO – desen-
volveram, a partir de década de 1990, vários projetos com o objetivo de criar marcos conceituais
mais claros sobre a denição de competência, e propor maneiras de medir o ensino competencial.
Os projetos desenvolvidos no âmbito da OCDE buscaram inicialmente analisar quais
conhecimentos e atitudes os estudantes, ao nal da educação formal, devem alcançar para, no
decorrer de sua vida adulta, serem capazes de lidar criticamente com questões associadas com a
política, economia e civismo, bem como com o processo comunicativo, a solução de problemas
e a percepção e concepção de si mesmo.
Partindo desses estudos iniciais, no ano de 1997 foi criado um importante projeto, o
Denition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo),
que começou por analisar o que havia sido construído até então. A seguir, foi proposto o desen-
volvimento de cinco informes, cada um deles devendo apresentar uma visão sobre a denição
de competência. Foram assim analisados os aspectos losóco, antropológico, psicológico,
econômico e nalmente sociológico, cujo estudo especíco cou sob a responsabilidade de Per-
reneud. Da análise dos cinco informes, quatro elementos conceituais surgiram para caracterizar
as competências consideradas essenciais ou “chave”: multifuncionalidade, transversalidade aos
campos sociais, complexidade mental e multidimensionalidade.
No ano de 2002, em um relatório dos estudos desenvolvidos no período de 1998-2002,
é apresentada uma denição funcional de competência como sendo “a capacidade de satisfazer
com êxito as demandas individuais ou sociais, ou de levar a cabo uma atividade ou tarefa, e
contempla dimensões tanto cognitivas quanto não cognitivas” (OCDE, 2002, p. 11). Cada com-
petência deve ser entendida como uma construção que envolve uma combinação de habilidades
práticas e cognitivas. Além do mais, são as demandas que denem a estrutura interna de uma
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competência. Por exemplo, a competência de cooperação, entendida como a habilidade de co-
operar, envolve uma série de estruturas mentais, como conhecimentos, habilidades cognitivas e
práticas, atitudes, emoções, valores e éticas, motivação etc.
Conforme armam Ortiz-Revilla, Greca e Adúriz-Bravo (2018), a concepção europeia
atual de competências está diretamente ligada ao trabalho do DeSeCo.
A abordagem adotada pela UNESCO reforçou a importância de um olhar humanista para
o enfoque competencial. Segundo o relatório Delors (DELORS, 1996), é essencial armar que
a educação deve contribuir para:
[…] o desenvolvimento contínuo das pessoas e das sociedades: não como um
remédio milagroso, menos ainda como um “abre-te sésamo” de um mundo
que tivesse realizado todos os seus ideais, mas como uma via – certamente,
entre outros caminhos, embora mais ecaz – a serviço de um desenvolvimento
humano mais harmonioso e autêntico, de modo a contribuir para a diminuição
da pobreza, da exclusão social, das incompreensões, das opressões, das guer-
ras (DELORS, 1996, p. 23).
No relatório, questões como a problemática socioambiental e a exclusão social, dire-
tamente ligadas ao crescimento econômico a qualquer preço, são apresentadas e discutidas, e
pontuados os desaos de uma educação humanista que necessariamente passa pelo entendimento
do impacto da globalização em seus diferentes aspectos: como tornar-se cidadão do mundo sem
perder o caráter único de cada pessoa, suas raizes, sua cultura, entre outros.
Assim, são propostos quatro pilares educativos: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser, de forma a possibilitar uma “educação para toda a vida”.
Aprender a conhecer ressalta a importância de, frente a uma tendência de sobrecarregar os
currículos escolares com conteúdos especícos das diversas áreas do conhecimento, relacionados
com o rápido progresso cientíco e as novas formas de atividade econômica e social, conciliar
uma cultura geral, com o aprofundamento em um reduzido número de assuntos, de interesse
individual de cada estudante.
Aprender a fazer enfatiza a competência de habilitar o cidadão a enfrentar situações em
diversos contextos, sendo possível a aprendizagem continuada de uma prossão, facilitando o
trabalho em equipe. Ressalta ainda a importância de conciliar escola e trabalho, possibilitando
ao estudante vivenciar espaços de atividades prossionais ou sociais, juntamente com os estudos.
Aprender a ser pode ser entendido como a capacidade de autonomia e discernimento,
bem como responsabilidade pessoal no contexto de um destino coletivo.
Finalmente, aprender a conviver, como sendo a capacidade de dialogar na busca de
resolução de conitos, ao conhecer a história, tradição e espiritualidade a respeito dos outros.
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As competências chave para a aprendizagem permanente na União Europeia
Com base nos estudos promovidos por diversas organizações e cientistas, no ano de 2006
foram apresentadas as ‘competências chave’ no âmbito educativo europeu (PARLAMENTO
EUROPEU, 2006). A Tabela 1 apresenta as oito competências chave denidas no documento. No
que segue apresentamos um resumo do detalhamento dessas competências, conforme apresentado
no documento original.
Tabela 1. Competências chaves para a educação europeia.
I - Comunicação na língua materna.
II - Comunicação em línguas estrangeiras.
III - Competência matemática e competências básicas em ciência e tecnologia.
IV - Competência digital.
V - Aprender a aprender.
VI - Competências sociais e cívicas.
VII - Sentido de iniciativa e espírito de empresa.
VIII - Consciência e expressões culturais.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
A competência na língua materna é considerada como sendo a capacidade para se expres-
sar e interpretar conceitos, pensamentos, sentimentos, fatos e opiniões tanto oralmente quanto
em forma escrita e leitura, sendo capaz de interagir adequadamente e de forma criativa nos mais
diversos contextos sociais e culturais, na vida pessoal e prossional, bem como no lazer. Asso-
ciada a esta competência, o documento propõe alguns conhecimentos, capacidades e atitudes,
entre elas a capacidade cognitiva individual de interpretar o mundo e relacionar-se com os outros
cidadãos, e a disposição ao diálogo crítico e construtivo, entre outros. A competência em línguas
estrangeiras implica em capacidades, habilidades e atitudes complementares às acima destacadas.
A competência matemática é entendida como sendo a capacidade de desenvolver bem
como aplicar o raciocínio matemático com o objetivo de resolver problemas que se colocam no
contexto cotidiano do cidadão. Destaca-se na sua denição os papéis assumidos polo pensamento
lógico e espacial e pelas representações por meio de fórmulas, modelos, grácos etc. Associada a
esta competência estão o domínio conceitual dos números, das operações, entre outros, e da sua
aplicação em problemas cotidianos.
Já a competência cientíca diz respeito à capacidade e à vontade de usar os conhecimentos
conceituais e as metodologias próprias das ciências para fazer perguntas passíveis de investigação
cientíca, buscando obter respostas baseadas em evidências. A competência tecnológica deve
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utilizar esse conhecimento adquirido pelas ciências para atender os desejos e as necessidades
humanas. O documento ressalta que essas duas competências juntas devem permitir aos indi-
víduos compreender as mudanças causadas pela ação humana na natureza e nas sociedades, e
avaliar criticamente a responsabilidade de cada um enquanto cidadão.
Associada a elas, as pessoas devem compreender melhor os avanços, as limitações, e
os riscos das teorias cientícas, suas aplicações e as tecnologias provenientes, sendo capazes
de tomar decisões conscientes sobre temas de cunho cientíco e tecnológico. Atitudes como
curiosidade crítica, interesse por questões éticas, sustentabilidade em relação a si mesmo, a sua
família e à comunidade, bem como com problemas globais são esperadas.
A competência digital implica no uso crítico e seguro das tecnologias de comunicação
e informação em contextos de trabalho, lazer e comunicação, em particular no que se refere ao
uso de redes sociais digitais. É ressaltada a importância da compreensão das oportunidades e dos
riscos em potencial que a internet oferece, pontuando as capacidades de buscar, obter e tratar a
informação, bem como de utilizá-la de maneira crítica e sistemática, diferenciando informação
real e virtual.
Aprender a aprender é denida como sendo a habilidade para iniciar uma aprendizagem
e persistir nela, organizando sua própria aprendizagem, seja individualmente ou de maneira
colaborativa. Ela deve permitir que os estudantes se apoiem em experiências de aprendizagem
anteriores, buscando utilizar e aplicar os novos conhecimentos e capacidades em contextos
diversos. Seu domínio implica em que as pessoas conheçam e saibam usar estratégias de apren-
dizagem e aplicar em cada contexto, considerando os pontos fortes e fracos de suas capacidades
e qualicações.
As competências sociais e cívicas incluem todas as formas de comportamento que pre-
param as pessoas para uma participação ativa e construtiva da vida social e prossional, em
particular em sociedades cada vez mais diversicadas.
A competência social implica na busca de um bom estado de saúde física e mental, na
compreensão dos códigos de conduta contidos em diferentes contextos, bem como no combate a
toda forma de discriminação (entre homens e mulheres, sociedades e culturas). Já a competência
cívica está baseada no conhecimento dos conceitos de democracia, justiça, igualdade, cidadania
e direitos civis, presentes na formulação da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia
e outras declarações internacionais.
O sentido de iniciativa e espírito de empresa é entendido como a capacidade de transfor-
mar ideias em ações, envolvendo o uso da criatividade e da inovação, bom como o entendimento
dos riscos envolvidos. Os cidadãos devem possuir a habilidade de planejar e executar projetos
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na busca de objetivos, devendo implicar na consciência dos valores éticos e na promoção da
“boa governança “.
E por último, consciência e expressões culturais é denida como sendo a apreciação das
diferentes manifestações de expressão criativa de ideias, experiências e emoções, entre elas a
música, as artes e a literatura. Segundo o próprio documento “a base do respeito e de uma atitude
aberta à diversidade da expressão cultural é uma boa compreensão de sua própria cultura e de
um sentimento de identidade” (PARLAMENTO EUROPEU, 2006, pp. 18).
Vários pontos presentes nas competências chave acima apresentadas dialogam muito
como a proposta do ensino competencial presente nos documentos brasileiros. No que se segue,
iremos analisar com mais profundidade esse diálogo.
Evolução do ensino por competência no contexto brasileiro
Seguindo as tendências internacionais, no Brasil, a década de 90 também foi marcada
por reformas no sistema educacional e por novos direcionamentos e orientações para educação.
Em 1990, durante a Conferência Mundial de Educação para Todos em Joimtien na Tailândia
(UNESCO, 1990), o governo brasileiro comprometeu-se em assegurar e proporcionar o direito
à educação básica de qualidade para todos os cidadãos, visando alcançar por meio do acesso
universal à escola que todas as pessoas tivessem condições igualitárias de oportunidade e de
condições sociais (ANDRADE, 2015).
A partir de uma nova perspectiva de uma educação que formasse cidadãos críticos, com
igualdade e com elementos que permitissem a inserção e a competitividade nos mercados de
trabalho, os documentos da Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL) dos
anos 1990 recomendavam aos países que investissem recursos para reformas em seus sistemas
educacionais, objetivando um sistema mais ecaz e produtivo, por meio de um ensino baseado
no desenvolvimento de competências e habilidades, enfatizando a importância de desenvolver
capacidades para a inovação, resolução de problemas, comunicação, exibilidade e versatilidade
(DAMBROS, MUSSIO, 2014).
As políticas educacionais são decisões que o poder público toma em relação à educação.
No caso do Brasil, a partir da década de 1990, as políticas públicas para a educação foram mar-
cadas por uma série de reformas que visavam solucionar os problemas da área e a adequação
às novas demandas sociais e econômicas, em particular naquelas reconhecidas pelas comissões
acima listadas.
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Neste período, a reforma foi vista como a própria política governamental para a educação
e foi materializada por meio da legislação e nanciamento de programas governamentais entre
outras iniciativas marcadas pela presença de intelectuais e organismos nacionais e internacionais.
Esse período de transformações também foi inuenciado pela instauração da política neoliberal
e pela participação de organismos multilaterais como a OCDE, a UNESCO, a CEPAL, entre
outros, na denição das políticas educacionais que objetivavam uma educação que pudesse
servir de meio para a competitividade e ascensão do país no cenário mundial (SAVIANI, 2008;
OLIVEIRA, 2010; SHIROMA et al., 2011; SANTOS, 2010).
Além de tentar atender as reivindicações necessárias para erradicar o analfabetismo, a
evasão escolar e garantir a democratização da educação pública de qualidade e das oportunida-
des, a reforma educacional foi defendida e concretizada objetivando também a adequação a um
cenário de mudanças complexas nas relações sociais, culturais e econômicas do novo milênio
(SANTOS, 2010).
Durante este processo de reestruturação da educação brasileira, é importante salientar o
papel dos organismos internacionais na elaboração das políticas educacionais, sendo considera-
dos determinantes para o novo caminho que viria a ser trilhado. Destaca-se aqui principalmente
os documentos produzidos pela Conferência Mundial de Educação para Todos, pela Comissão
Econômica para a América Latina e Caribe, pelo Relatório Delors, pela V Reunião do Comitê
Regional Intergovernamental do Projeto Principal de Educação para a América Latina e Caribe
e pela Carta Educação (DAMBROS; MUSSIO, 2014).
É importante destacar que, embora a institucionalização da lógica de competências te-
nha ocorrido em vários países, isso não quer dizer que este processo se deu de forma igualitária
em todos os contextos, dado que não há e nem houve um padrão a ser seguido ou um modelo
exclusivo. Assim, no Brasil, a inserção da perspectiva de um ensino baseado em competências
e habilidades passou, primordialmente, pela atuação do Estado, responsável por reformular
ideologicamente e juridicamente a consciência social e conceder à noção de competência um
caráter ocial legítimo e institucional (MACHADO, 2002).
Esse processo de reestruturação do quadro normativo da educação e das orientações e
direcionamentos da perspectiva pedagógica implica em mudanças a serem adotadas pelas escolas
em relação aos currículos, abordagens didáticas de ensino e aprendizagem, formas de avaliação
e o papel do professor. Buscou-se concretizar essas mudanças por meio da publicação de uma
série de leis, decretos e resoluções que foram desde a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) publicada em 1996 e culminaram na apresentação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) publicada em 2018 (MAQUINÉ; AZEVEDO, 2018).
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), promulgada em dezembro de 1996 (BRA-
SIL, 1996) regularizou o sistema educacional brasileiro a partir das disposições sobre os princípios
e deveres do Estado enquanto instituição provedora da educação escolar pública. Podemos dizer que
a publicação da LDB foi o primeiro passo signicativo que o Brasil deu rumo ao que foi acordado
em Joimtien, se tornando assim um marco da reforma do ensino brasileiro, ao tratar de forma mais
aprofundada o direito à educação previsto na Constituição Federal de 1988, fruto do processo de
redemocratização do país, com o m do regime militar (LIMA et al., 2018).
A LDB também foi o primeiro passo rumo à institucionalização do ensino competencial.
Para entendermos melhor esse processo, propomos dividir a LDB em dois momentos: a versão
original, publicada em 1996 e a sua versão mais atualizada disponível até o momento, com a inser-
ção e/ou modicação de artigos que foram ocorrendo ao longo dos anos (BRASIL, 2020). A partir
disso, podemos analisar e reetir como esse modelo de ensino foi sendo introduzido e legitimado
no âmbito jurídico da educação.
Na primeira versão da LDB, temos que o termo “competência” é utilizado em quatro mo-
mentos da redação do texto. Entretanto, apenas no inciso IV do artigo 9º é que o termo aparece
no contexto educacional:
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
IV - Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Muni-
cípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental
e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de
modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996, p. 32).
Podemos considerar que este artigo é suciente para inserir e legitimar o ensino competencial
no Brasil, uma vez que o sistema educacional passará a ser normalizado por diretrizes nacionais e
competências que estarão inseridas em currículo mínimo de formação para uma educação básica.
Entretanto, é importante destacar que a institucionalização do sistema educacional baseado em
competências só foi se concretizar integralmente vinte anos depois, com a publicação da BNCC
(BRASIL, 2017), o que permitiu várias correções e inserções importantes no texto da LDB de
1996. Isso porque a publicação da versão original da LDB foi o pontapé inicial de um processo
discursivo amplo e complexo para entender, denir e construir o que seria, anal, um currículo
mínimo e quais seriam as competências necessárias para cumpri-lo.
Podemos ver claramente os resultados deste processo discursivo na versão mais atualizada
da LDB. Nela, o termo competência aparece treze vezes, sendo quatro no contexto educacional.
O artigo 9º, mencionado acima, é mantido como disposto na versão original. Além disso,
o Art. 36, que trata do currículo do ensino médio, determina que este passa a ser composto pela
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BNCC e pelos Itinerários Formativos (e as competências e habilidades aí contidas). Já os Arts.
44 e 61 chamam a atenção por suas implicações. No Art. 44 ca disposto que o ingresso aos
cursos de graduação dar-se-á mediante processo seletivo que considerará as competências e
habilidades denidas na BNCC, o que evidencia uma total aderência ao ensino competencial. E
o Art. 61 dispõe que a formação dos prossionais da educação terá como fundamento a sólida
formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos cientícos e sociais de suas
competências de trabalho, evidenciando a necessidade de se repensar também a formação e o
perl de professores.
Após a publicação da LDB, houve um esforço dos órgãos de educação nacionais para
regulamentar e implementar o ensino competencial. Nesse contexto, o Conselho Nacional de
Educação estabeleceu, em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para a educação
(BRASIL, 1998): um conjunto de normas de caráter obrigatório que serviriam para orientar o
planejamento curricular das escolas bem como a organização, articulação, desenvolvimento e
avaliação de suas propostas pedagógicas. Por seu caráter normativo, as DCNs têm uma natu-
reza mais genérica, pontuando um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos para
educação básica nacional, deixando uma margem de liberdade para que os sistemas de ensino
possam denir conteúdos ou disciplinas de maneira mais especíca, levando em consideração
a diversidade de contextos nas quais eles se inserem (MELLO, 2000).
Na continuação desses esforços, no âmbito do Ministério da Educação (MEC), elaborou-
-se um currículo nacional – os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – além de referenciais
curriculares para a educação infantil, educação indígena e educação de jovens e adultos. Essas
primeiras versões dos PCNs foram publicadas de modo seriado. Em 1997 foram publicados os
PCNs para o ensino fundamental das séries iniciais, antes chamado de ensino de 1º à 4º série. Um
ano depois, em 1998, houve a publicação dos PCNs para as séries nais do ensino fundamental
(5º à 8ª série). E somente em 1999, a publicação dos PCNs para o ensino médio. Segundo Mello
(2000), a diferença de nalidades entre os dois documentos é que as DCNs, uma vez sendo
obrigatórias, são caminhos que precisam ser trilhados para cumprir o que determina a LDB. Já
os o PCNs, que não são obrigatórios, funcionam como um conjunto de referências que podem
ser adotados enquanto trilhamos o referido caminho.
Um claro exemplo da inuência dos documentos ociais europeus está nos PCNs para
as séries nais do ensino fundamental onde aparece o termo “múltiplas competências” na sua
caracterização, e uma referência direta ao relatório Delors, por meio dos quatro pilares: apren-
der a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. O mesmo se
verica nos PCNs do Ensino Médio, ao asseverar que:
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A formação básica a ser buscada no Ensino Médio realizar-se-á mais pela
constituição de competências, habilidades e disposições de condutas do que
pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o
conhecimento com dados da experiência cotidiana, a dar signicado ao apren-
dido e a captar signicado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a
fomentar a crítica, a argumentar com base em fatos, a lidar com o sentimento
que a aprendizagem desperta (BRASIL,1999, p. 87).
O documento ainda traz, ao nal de cada disciplina, um conjunto de habilidades que devem
ser desenvolvidas associadas a três competências: representação e comunicação, investigação e
compreensão e contextualização sócio-cultural.
Os PCNs +, publicados em 2002, com o objetivo de orientar a organização do trabalho escolar
apresentam o ensino por competências e os temas estruturantes como articuladores entre os saberes
escolares e as competências esperadas. Nesse sentido:
Explicita a articulação das competências gerais que se deseja promover com
os conhecimentos disciplinares e apresenta um conjunto de sugestões de prá-
ticas educativas e de organização dos currículos que, coerentemente com tal
articulação, estabelece temas estruturadores do ensino disciplinar na área”
(BRASIL, 2002, p.7).
No entanto, o que se entende por competências não é explicitado no texto, para além de
objetivos educacionais ampliados.
Hoje, com a consolidação da BNCC, estes documentos, nas suas versões mais atualizadas,
tornam-se complementos importantes para o entendimento cada vez mais apurado da noção de
competência e subsidiam as transformações pelas quais ainda passam as escolas no processo
contínuo de adaptação ao ensino baseado em competências. As DCNs e os PCNs têm apresen-
tado (em consonância com as tendências mundiais), a necessidade de redirecionar os processos
de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento de competências e habilidades por parte dos
alunos, ao invés de inseri-los em processos de aprendizagem centrados em acúmulos de conteúdos.
O ensino por competências tem a potencialidade de ampliar o uso do conhecimento
construído na medida em que o processo de ensino e aprendizagem se dá no âmbito do real, na
solução de problemas, na ação-reexão-ação do contexto em que se insere o aprendiz e o profes-
sor, no compartilhar signicados. No conjunto de documentos norteadores da educação básica
brasileira, aqui destacados, não se cogita o desenvolvimento de competências e habilidades em
detrimento mero do esvaziamento de conteúdos disciplinares, ao contrário, exige um esforço na
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construção de conceitos relevantes da matéria de ensino tendo como foco principal a clareza de
por em discussão não só os conteúdos a ensinar, mas de colocar em questão qual aluno se quer
formar. Indubitavelmente, isso implica em uma mudança, a longo prazo, por partes das escolas
e de todos os órgãos e agentes que atuam na educação.
As competências gerais para a educação básica brasileira
Embora regulamentada na LDB de 1996, enquanto responsável por xar uma base comum
para a educação básica, a versão nal da BNCC, contemplando todas as etapas da educação
básica, somente foi homologada no ano de 2018. Conforme o próprio documento descreve, a
Base busca garantir o que chama de “aprendizagens essenciais”, por meio das dez competências
gerais (CG) para a Educação Básica, apresentando uma denição de competência como sendo a:
Mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (prá-
ticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver deman-
das complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
de trabalho.” (BRASIL, 2018, pp. 8).
As dez CG apresentadas no documento (BRASIL, 2018 pp. 9), que devem ser trabalhadas
continuamente ao longo da educação básica são transcritas abaixo:
CG1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
CG2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade para, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
CG3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mun-
diais, e também participar das práticas diversicadas da produção artístico-cultural.
CG4. Uso de diferentes linguagens: verbal (oral, visual-motora e escrita), artísticas, ma-
temática e cientíca para expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos
em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
CG5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, signicativa, reexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as esco-
lares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida social e coletiva.
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CG6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao serviço da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, au-
tonomia, consciência crítica e responsabilidade.
CG7. Argumentar com base em fatos, dados e informações conáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os di-
reitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável e. Âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado a si mesmo, dos outros e do planeta.
CG8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
CG9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valo-
rização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
CG10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, exibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Das dez CG acima listadas, duas delas podem ser mapeadas diretamente a uma das com-
petências chave da União Europeia. Assim, as CG3 e CCVIII estão relacionadas com a valori-
zação e apreciação das diversas manifestações artísticas e culturais; já a CG5 e a CCIV dizem
respeito ao uso crítico das tecnologias digitais, de informação e de comunicação. As Figuras 1
e 2 trazem a comparação entre as competências.
A CCVI, nomeada no documento europeu como “competências sociais e cívicas” pode
ser identicada no contexto brasileiro como estando presente nas competências CG8 e CG9
(gura 3).
Figura 1. Mapeamento das competências associadas com manifestações artístico-culturais.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
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Figura 2. Mapeamento das competências relacionadas com o uso de tecnologias digitais, de comunica-
ção e informação.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Figura 3. Mapeamento das competências sociais e cívicas, conforme nomenclatura das competências
chave da União Europeia.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
A seguir, buscamos identicar na BNCC, as competências relacionadas com as compe-
tências chave CCI e CCIII, identicadas como competência linguística e de matemática, ciências
e tecnologia. Cada uma dessas competências traz consigo várias dimensões, que muitas vezes se
complementam. Por exemplo, Cañal (2012) considera que a competência cientíca tem quatro
dimensões: conceitual, metodológica, atitudinal e integrada. Nesse sentido, ela se manifesta no
documento brasileiro nas competências CG1 (dimensão conceitual), CG2 (dimensão procedimen-
tal), CG7 (dimensões procedimental e atitudinal) e CG4 (dimensão integrada). No documento
europeu essas dimensões são explicitadas nas habilidades especícas da competência cientíca.
De maneira complementar, as competências CCI a CCIII implicam no domínio das dife-
rentes linguagens propostas na CG4 (oral, escrita, matemática e cientíca). A Figura 4 apresenta
o mapeamento dessas competências.
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Figura 4. Mapeamento das competências linguística, de matemática e de ciências e tecnologia na BNCC.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Finalmente, embora não totalmente alinhadas, mas com componentes semelhantes, po-
demos comparar as competências CCV e CCVII com as CG6 e CG10. Assim, por exemplo, a
habilidade de executar projetos, transformando ideias e ações, com organização, resiliência e
perseverança na busca de um objetivo, aparece em ambos denições (Figura 5).
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Figura 5. Mapeamento das competências de aprender a aprender e sentido de iniciativa e espírito de em-
presa com as competências gerais CG6 CG10.
Fonte: Elaborado pelos Autores, 2021.
Considerações nais
Apesar dos documentos norteadores da educação básica brasileira terem sido construídos ao
longo de trinta anos, tais documentos por si só não mudam o ensino. Embora possam ser entendi-
dos como parte essencial de um projeto de educação, eles não podem ser considerados sucientes
para melhorar a educação em geral, e o ensino de ciências em particular, do país, descolando-o de
uma prática transmissiva de informações cumulativas com pouca ou nenhuma ligação com o real,
dicultando o desenvolvimento de competências tal como preconizam.
Destarte, para a implementação da BNCC e dos demais documentos que lhe precedem, se
destaca a importância da formação inicial continuada de professores. É fundamental recolocar o
professor no centro do processo educacional, (GASPAR, 1995), proporcionando uma formação
que lhe possibilite empoderamento prossional através do domínio de conteúdos e metodologias
necessárias para que possa planejar e promover um ensino por competências, que traga o real para
a sala-de-aula dando sentido à ciência, tornando crítico o aprendizado do conhecimento acumulado
pela humanidade em toda a sua existência, entendendo e propondo alternativas que contribuam para
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o desenvolvimento de sociedades mais justas e com menos desigualdades. Considerando que
as reformas educacionais são investimento a longo prazo, há que se cuidar para que o período
em que a BNCC se dá a conhecer para ser implementada, seja o menos conituoso possível,
não impondo aos professores mudanças rápidas e incompreensíveis como tem sido a cada nova
diretriz governamental.
Embora entenda-se a importância de se embasar documentos nacionais em estudos
desenvolvidos por especialistas de outros países, é necessário que se faça uma análise crítica da
real implementação das respostas encontradas em outras sociedades para as demandas existentes
no complexo cenário educacional brasileiro. Assim, o mapeamento apresentado neste estudo
entre as competências chave do parlamento europeu para a educação dos países membros da
União Europeia e as competências gerais da BNCC, pode implicar em um alinhamento ingênuo
entre realidades completamente diferentes, não somente educacionais mas políticas, sociais e
ambientais. A ausência de uma visão crítica das dinâmicas que justicam as estruturas sociais
vigentes nos diversos países nos documentos europeus, embora se justiquem no seu contex-
to, não deveriam ser importadas acriticamente para o contexto brasileiro, correndo o risco de
ajustar-se precariamente às necessidades brasileiras. Conforme já ressaltava Freire a meio século
atrás, não existem respostas prontas a serem ingenuamente transplantadas de outros países para
os nossos problemas.
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Recebido em: 27 de maio de 2021.
Pulicado em: 14 de julho de 2021.
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