Violeta Acuña – Colladon, Roberto Catelli Jr e Francisco Scarfó
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.11707
LA COMPLEJIDAD DE LA EDUCACIÓN DE
ADULTOS EN LAS CÁRCELES DE CHILE,
BRASIL Y ARGENTINA
Violeta Acuña – Collado
1
Universidad de Playa Ancha Ciencias de la Educación (Chile)
http://orcid.org/0000-0001-7544-8828
Roberto Catelli Jr.
2
ONG Ação Educativa (Chile)
http://orcid.org/0000-0002-5329-962X
Francisco Scarfó
3
Universidad Nacional de La Plata (Argentina)
http://orcid.org/0000-0002-7734-2653
RESUMEN:
Las cárceles en el mundo son visualizadas como espacios donde el castigo y la pena por el delito co-
metido es el propósito de estos recintos, los presos son apartados del medio libre, siendo estos lugares
ubicados en las marginalidades de las ciudades en la mayoría de los casos. Por otra parte, también y
contrapuesto de este propósito, corresponde a los estados velar por la justicia, por el bienestar todas las
personas y deben entonces preocuparse por la mantención de estos recintos en cuanto a acondiciones
dignas y por ende a cautelar los derechos de los privados de libertad, derechos como, la salud, derecho
a la educación, a la actividad física, artística entre otras. En este medio hostil, la educación formal a
través de la institución escolar cumple un rol clave se hace cargo del derecho a la educación para todos
y todas las personas, pero la interrogante es ¿cómo se desarrolla esta al interior de las cárceles en países
de Latinoamérica? Este estudio intenta comparar la realidad de la educación y sus docentes quienes se
desempeñan en la educación formal en las cárceles de tres países de América Latina: Brasil, Chile y
Argentina; explora las similitudes y diferencias entre sus prácticas y su contexto. Se utilizó metodología
cualitativa través de entrevistas a los/as docentes de los tres países, de los cuales surgieron temas como
función y rol de la escuela en un recinto penitenciario, aprendizaje, evaluación, logro de objetivos, de-
sarrollo del currículum, relación de los/as docentes con los/as responsables de la seguridad en las cárce-
les. Las conclusiones se concentran en el derecho a la educación de los/as presos/as, el rol contenedor de
la escuela, las tensiones entre la educación y la institución responsable de la seguridad, la complejidad
del curriculum.
Palabras Claves: Educación de Adultos. Cárcel-Escuela. Curriculum.
1 Doctorado (Università Cattolica del Sacro Cuore Milano). Universidad de Playa Ancha Ciencias de la
Educación (Chile). E-mail: v-acuna@upla.cl
2 Doutor em Educação (USP). Ação Educativa (Chile). Professor da área de Ciências Humanas da
Faculdade SESI de Educação com foco na formação de professores. Atua nas áreas de políticas públicas de
educação, avaliação, educação de jovens e adultos e ensino de História. roberto.catelli@acaoeducativa.org.br
3 Magister en Derechos Humanos y Licenciado y Prof. en Cs. De la Educación. Universidad Nacional
de La Plata (Argentina). Vicepresidente del GESEC (Grupo de Estudios Sobre Educación en Cárceles, La Plata,
Argentina). E-mail: franciscoscarfo@hotmail.com
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RESUMO:
A COMPLEXIDADE DA EDUCAÇÃO ADULTO NAS PRISÕES DO
CHILE, BRASIL E ARGENTINA
Os espaços prisionais são vistos em muitos lugares do mundo como lugares nos quais o castigo é o pro-
pósito para reparar crimes cometidos. Os presos são apartados do meio livre e, geralmente, são espaços
localizados em pontos distantes dos centros das cidades em muitos casos. Por outro lado, cabem aos
estados velar pela justiça e bem-estar das pessoas. Devem então preocupar-se com a manutenção destes
recintos oferecendo condições dignas para os privados de liberdade. Devem garantir direitos como:
saúde, educação, atividade física e artística dentre outras. Neste meio hostil, a educação formal cumpre
um papel chave para garantir o direito à educação para todas as pessoas. Entretanto, se coloca a questão:
Como esta se desenvolve no interior dos cárceres nos países latino-americanos? Este estudo compara a
realidade da educação e dos docentes que atuam no espaço carcerário em três países da América Lati-
na: Brasil, Chile e Argentina. Explora as similitudes e diferenças entre suas práticas levando em conta
as realidades especícas. Utilizou-se a metodologia qualitativa por meio de entrevistas aos docentes
dos três países, das quais surgiram temas como: função e papel da escola em um recinto penitenciário,
aprendizagem, avaliação, desenvolvimento curricular e relação dos docentes com os responsáveis pela
segurança nas prisões. As conclusões se concentram no tema do direito à educação dos encarcerados,
em especial, os limites da escola e a tensões relacionadas às instituições responsáveis pela segurança nos
espaços prisionais, a complexidade do currículo.
Palavras-chaves: Educação de Adultos. Educação em Prisões. Currículum.
ABSTRACT:
THE COMPLEXITY OF EDUCATION THE ADULT IN THE PRISIONS OF
CHILE, BRAZIL AND ARGENTINA
Prison facilities are widely understood to deliver punishment as reparation for crime. Inmates are sepa-
rated from the environment and isolated from city centres. On the other hand, justice and welfare are
responsibilities of the state, which ought to be concerned with the maintenance of prisons, offering
dignied conditions for those deprived of their freedom, guaranteeing rights such as: health, educa-
tion, physical and artistic activity. Within this hostile environment, formal education plays a key role in
guaranteeing the right to education for all people. Meanwhile, the question arises: how are these issues
being approached in Latin American prisons? This study compares the reality of two teachers who work
in prison spaces in three countries – Brazil, Chile and Argentina – exploring the similarities and dif-
ferences between their practices, while taking into account their specic circumstances. Throughout a
series of qualitative interviews, several themes arose: the role of education in prison facilities, learning
strategies, evaluation, curriculum development and the relationship between teachers and prison staff.
The conclusions are centered on the prison population’s right to education, specially, regarding the limits
of the school model and the tensions related to the institutions that provide security in prison spaces, the
complexity of the curriculum.
Keywords: Adults Education. Prison Education. Curriculum.
Introducción
La educación en recintos penitenciarios es casi desconocida por la mayor parte de las
poblaciones de los países estudiados. Las políticas educativas no tienen como prioridad la edu-
cación de jóvenes y adultos y, por supuesto, tampoco la educación en contextos de privación
de libertad. Esta realidad y la experiencia de los investigadores en estos contextos educativos
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motivó este estudio que considera tres países de Latinoamérica, países de los autores; Argentina,
Brasil y Chile, con una variable particular estos son repúblicas presidencialistas que desarrollaran
gobiernos con elecciones populares en todos los niveles después de más de tres décadas de la
presencia de dictaduras militares.
Después de vivir en democracia, hoy se advierte mayor conciencia de los derechos sociales
de la ciudadanía en forma más abierta e informada, lamentablemente las condiciones económicas
para todos y todas los ciudadanos/as acentúan las brechas sociales, hay mayores desigualdades
en todo orden; salud, educación, vivienda, trabajo, países que presentan fuerte contraste social y
pocas oportunidades de empleo. Uno de los casos recientes que puede constatar este fenómeno,
es la resistencia popular de la revuelta social en Chile en octubre del 2019.
Uno de los últimos sucesos que los gobiernos del mundo han enfrentado es la situación
sanitaria que ha resentido la población por el COVID 19, las medidas implementadas fueron
distintas, esta situación en los aspectos educativos acentuaron las condiciones de desigualdad
por las exigencias y el aceleramiento del uso de las tecnologías, no solo por su dominio sino
también por el acceso, cabe señalar que el estudio que se presenta fue realizado antes de la
pandemia, por tanto presenta lo que sucedía en estos últimos años, situaciones no resueltas y
que continuaran con pandemia o sin ella.
Una de las interrogantes qué se pretendió responder fue en que medida y cómo se sos-
tiene el derecho a la educación de los/as encarcelados/as que en general son personas con baja
escolaridad. ¿En qué condiciones se realiza este derecho y que oportunidades son ofrecidas a esta
población privada de libertad? ¿en qué condiciones y cuales son las similitudes y diferencias con
a la educación ofrecida fuera de los muros de la cárcel?. Para responder estas y otras preguntas
que fueron surgiendo, de forma más especíca del fenómeno educativo, se realizó un estudio
ambicioso que pretendió comparar, las situaciones educativas en las Escuelas de los recintos
penitenciarios en Chile, Argentina y Brasil. Para comprender la realidad de la educación en las
cárceles de los tres países, se organizó primero una mirada general sobre los estudios, leyes y
procesos de organización de sus currículos, luego a través de entrevistas a docentes respecto a
los aspectos más especícos relacionados con los contextos educativos se formularon preguntas
de investigación como: ¿Cuál es el rol de la Educación en las escuelas Cárcel? ¿Es pertinente
el currículo hoy en las escuelas cárcel? ¿Existen diferencias en los tres países en el tipo de
educación impartida? ¿Cómo se da la relación entre el Ministerio de Educación y el Ministerio
de Justicia para la organización de un sistema educativo en las cárceles? Para responder a estas
preguntas de la investigación hicimos entrevistas a profesores/as de los tres países. El aporte de
este estudio es continuar y defender al idea de seguir desarrollando acciones educativas en las
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cáceles, se conoce que educar en un ambiente de prisiones no es fácil y que los proyectos de
los gobiernos deben contribuir al desarrollo humano y social (JULIÃO, 2018), cómo también
ayudar a desentrañar el complejo mundo educativo en la cárcel.
Algunos datos de contexto de las cárceles en Brasil, Chile y
Argentina
Debemos considerar que Argentina y Brasil son países federales y poseen tanto sistemas
penitenciarios federales como provinciales, y de igual modo mantienen un sistema educativo
provincial y municipal que conviven y tensionan las diferentes regiones, departamentos y/o
provincias. En Brasil, por ejemplo, existen algunas pocas penitenciarias federales que son
consideradas de máxima seguridad. La mayor parte de las penitenciarías son de administradas
por los estados teniendo cambios de un estado para otro, ya en Chile, las penitenciarías están
directamente vinculadas al gobierno central, manteniéndose un control más centralizado de los
espacios carcelarios.
La ley de educación en Brasil, que se denomina de Plano Nacional de Educação (PNE), no
establece ninguna normativa especíca para la educación en cárceles. No hay metas u objetivos
a ser cumplidos. Hay solamente en Brasil una normativa del Consejo Nacional de Educación
(CNE) que, en 2010, creó reglas especícas haciendo la vinculación de la educación en cárceles
con las reglas denidas para la educación de adultos en cada uno de los estados de la federación.
Así, todo que es derecho y regla para la educación de adultos en los estados debe ser también
para la educación en cárceles.
En Chile, la ley general de Educación clasica los niveles educativos y dos modalidades:
la de Educación Diferencial y la de Educación de Adultos. Extrañamente la educación en cárcel
sólo aparece mencionada en el artículo de la modalidad de Educación Especial donde apropósito
de las adaptaciones curriculares vienen mencionadas las cárceles, sin que esta educación este
mencionada en la Educación de Adultos que es la que se imparte en las cárceles chilenas. En
cambio, se destaca en Argentina la Ley general de Educación que tiene como capítulos separados
la Educación de Adultos y la educación en contextos de privación de libertad, lo que da cuenta
de una real inserción del tema en la política nacional del país.
En el caso de Brasil, Argentina y Chile, cuando observamos un período más
amplio, desde 1950, vericamos que se trata de países que han ampliado fuertemente la tasa de
encarcelamiento. En el caso de Brasil aumentó en un 136%, en Argentina el 107% y en Chile
el 105%. Brasil es el segundo país que más aumentó la tasa de encarcelamiento en el mundo,
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Argentina ocupó el quinto lugar y Chile el sexto lugar en aumentar esa tasa, en una muestra de
40 países. (DEPARTAMENTO PENITENCIÁRIO NACIONAL; MINISTÉRIO DA JUSTIÇA
E SEGURANÇA PÚBLICA, 2017)
En lo que se reere a los rangos etarios, se observa en Chile que (FLICK, 2007) en 2013,
el 24% de los encarcelados tenían entre 18 y 24 años y un 40% de 25 a 34 años. De esta forma,
como ocurre en Brasil, la mayoría de los presos se encuentran entre los más jóvenes, en el caso
argentino, el 61% de los encarcelados tienen entre 18 y 34 años.
En Argentina, el 2016 el 96% eran hombres, en ese mismo año en Brasil las cifras al-
canzaban un 6.9% del sexo femenino (PRISON STUDIES, 2019a), la tendencia comprobada es
que la mayor población es masculina a la fecha.
Sobre la escolaridad de los presos, en Argentina, el 5% de los presos tenían como máximo
completado la escuela primaria, que se reere a los primeros seis años de estudio. Otro 30% tenía
el primario incompleto en 2013 y sólo el 7% había completado la escuela secundaria. Sólo el 2%
de los presos tenía un nivel universitario. Las cifras en general son preocupantes, teniendo en
cuenta la situación procesal, la edad y la inclusión en actividades educativas, laborales recreati-
vas y deportivas, en virtud del creciente aumento de la población detenida. Scarfo (2011, p. 63).
Una diferencia importante en el sistema penitenciario argentino y chileno en relación
con el brasileño es la no existencia de una excesiva sobrepoblación carcelaria conforme a los
datos ociales. Mientras que la tasa de ocupación en Brasil en 2016 era del 167.8% (PRISON
STUDIES, 2019a), en Chile era del 100.4% (PRISON STUDIES, 2019b). En el caso argentino
hay que destacar que la sobrepoblación carcelaria comenzó a crecer a partir de 2014, cuando el
número de vacantes comenzó a ser menor que el número de presos y viene creciendo esta so-
brepoblación desde entonces. Vale recordar que el caso de Argentina la tasa de encarcelamiento
pasó de 91 personas detenidas cada 100 mil habitantes en 1997 a 161,8 en 2014. (CENTRO DE
ESTUDIOS LEGALES Y SOCIALES, 2016, cap. 7)
Como se indicó anteriormente, también en el caso de Chile hay un fuerte crecimiento del
encarcelamiento en las últimas décadas. En el año 2000 la población penal en sistemas cerrados
era de 33.050 reclusos, población que fue en aumento llegando a su peak en el año 2010 donde
alcanzo a 54.628 presidiarios, esto fue disminuyendo desde el 2012 hasta el año 2018 llegando
a la cantidad de 41.689 presos (PRISON STUDIES, 2019b).
El perl de los encarcelados es similar al que ocurre en Brasil y Argentina. Del total de
atendidos en abril de 2017, el 89% eran hombres y el 11% mujeres. En relación a los rangos de
edad, en el caso de los varones 44,1% tiene entre 19 y 29 años, un 30,9% tiene entre 30 y 39
años, y un 25% tiene sobre 40 años. También sucede en Chile, como en Brasil que el motivo de
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ingreso en el sistema penitenciario es el delito de robo, mientras que para las mujeres son crí-
menes relacionados con el tráco de drogas. Mientras que el 62,5% de los crímenes cometidos
por los hombres son robo, el 52,9% de las mujeres son presas por crímenes relacionados con el
tráco de drogas, lo que ocurría con el 15,6% de los hombres en 2015 (MINISTERIO DE LA
JUSTICIA; GENDARMERÍA DE CHILE, 2016).
Educación de Adultos, el currículum y el aprendizaje.
La educación al interior de la cárcel está normada por los ministerios de educa-
ción, quienes deben velar por la aplicación de las leyes generales de educación, sin embargo,
al interior de las cárceles, emergen y se relevan las problemáticas presentes en el medio libre
en la educación de adultos en general, una de ellas es la pertinencia del currículo, la didáctica,
los estilos docentes, la evaluación, para resumir los componentes necesarios para desarrollar
el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado a la promoción de los estudiantes a un curso
superior o bien al egreso y certicación de la educación media, y/o en casos muy particulares
la Educación Universitaria.
Un elemento relevante que atraviesa la enseñanza formal es el currículum,visualizado
a través de los planes y programas que se constituye en la ruta que siguen los maestros para
impartir las clases, pero se puede constatar que este camino no es fácil. El currículum entonces,
es uno de los elementos claves del proceso educativo, que si es analizado con profundidad, y
se asume su complejidad, se debe apartar una mirada simplista, donde solo se concentra la
observación en algunos componentes de él. Es difícil desentrañar todo lo que puede emerger,
intentando asumir esta complejidad, frente a un tejido de eventos, acciones , interacciones ,
azares, la complejidad que se presenta con rasgos inquietantes de lo enredado, del desorden,
de la incertidumbre.(MORIN, 2011). El currículo puede ser analizado desde la complejidad,
aunque sea difícil, pero se debe asumir que está vivo, es cambiante, no solo se estudia desde
la teoría, sino también en la práctica, se presenta como un campo de estudio donde es delicado
poner en orden fenómenos, con claras clasicaciones y distinciones. Desde un análisis lineal y
tradicional el currículo se presenta casi estático e inamovible, pero el currículum es mucho
más, considera ciencias como la losofía, psicología, antropología, es una entramada red que
se organiza para que los estudiantes transiten por niveles educativos aprendan y se adapten a
la sociedad.(ACUÑA, 2019).
La complejidad del currículum, genera dicultades para comprender a cabalidad como se
maniesta, se puede intentar categorizar y ordenar para poder entender, pero el aspecto educativo
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del currículum profundo es la comprensión de las relaciones entre el conocimiento académico,
el estado actual de la sociedad y el proceso de autoformación.(PINAR, 2014).
Por otra parte es importante señalar que una vez que se estudia el curriculum emergen
y salen a la supercie problemas adicionales por tanto este concepto es elusivo y multifacético.
(GOODSON, 2003). Por otra parte, no solo al curriculum es relevado en el hecho educativo, si
no el aprendizaje como componente importante relacionado directamente con la persona y los
cambios que se producen ella, acompañado de los procesos evaluativos que lo condicionan,
aunque la evaluación sea efectuada en un período posterior a la enseñanza pero intimamente
interconectados, esta relación da paso a otro fenómento, se puede decir entonces que en la
medida que se conoce la forma de evaluar, se condiciona a la forma de aprender. La evaluación
permite incluso evaluar los objetivos del enseñante y dilucidar que independiente del curriculum
hubo elementos que se les dio más importancia que otros a pesar de que existía esa ruta, de aquí
emergen también análisis al curriclum oculto.(BALLESTER, 2004)
Es importante también en el análisis conocer que efectos provoca la evaluación en
las personas, se ha escrito mucho sobre enfoques, se ha querido instalar formas más auténticas
referidas a la evaluación, sin embargo la sociedad neoliberal en la que estamos, introduce peli-
grosos elementos en la práctica educativa, obsesión por la ecacia, competencias, recompensas.
(SANTOS GUERRA, 2007).
Metodología
La metodología usada fue cualitativa, es un estudio que compara tres realidades distintas,
sin embargo no puede enmarcarse estrictamente en un estudio comparado, por la condiciones de
la investigación y las dicultades propias de este tema en particular, la cárcel. Se estudiaron en
un primer momento, la realidad política de los países para establecer alguna referencias simila-
res de comparación que permitiera iniciar el estudio, luego la situación de las cárceles, datos de
población, ubicación geográca, se estudiaron marcos normativos, condiciones y características
de los presos en los tres países, de las cuales se van presentando similitudes y diferencias.
Se diseñó una entrevista abierta que se construyó fundada en el conocimiento obtenido
de las visitas a diferentes cárceles por parte de los investigadores y conversaciones directas con
los profesores/as que trabajan en estos centros penitenciarios, los investigadores conocen las
realidades de los distintos países, lo que signicó un ventaja en cuanto a consensuar la construc-
ción de las preguntas, las cuales fueron validadas por expertos especialistas en metodología y
también en la temática de cárcel. Algunos investigadores consideran que el concepto de validez
está cargado con suposiciones positivistas y que no se reejan dedignamente en el ocio del
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entrevistador (KVALE, 2011), pero se hizo este tipo de procedimiento para tener una conabi-
lidad en el proceso y que hubiera una rigurosidad metodológica en el estudio.
Las preguntas se hicieron respecto a distintos tópicos, sobre las condiciones en que se
enseña, y qué tipos de oportunidades ofrecen a la población privada de libertad. Teniendo una
vista general sobre los estudios, leyes y procesos de organización de los currículos, se hicieron
preguntas respecto a los aspectos más especícos sobre los contextos educativos, como el rol de
la educación en la carcel, si hay una concordancia con el currículo actual en la escuelas cárcel, las
diferencias entre los distintos países en la educación en cárceles, la relación entre el ministerio
de justicia y de educación, etc.
Los participantes en la investigación fueron 11 docentes entrevistados, 4 profesores
chilenos, 4 brasileños y 3 profesores argentinos, estos fueron entrevistados por los investigadores
quienes tienen acceso a las cárceles de los países estudiados. Una dicultad que se enfrenta, sin
embargo, cuando se realizan estudios de este tipo es el acceso a los/as educadores/as y presos/
as, que no siempre es posible y más difícil aún producir grabaciones o registros fotográcos.
Algunas conversaciones presenciales fueron de fundamental importancia para el trabajo, pero no
pudieron ser utilizadas como relatos, no se registraron, por las mismas razones indicados ante-
riormente. Las entrevistas se enfocan más en los entrevistados y su contexto que en un método
inexible que sigue una pauta a pie de la letra (KVALE, 2011). Las respuestas obtenidas en las
entrevistas fueron grabadas y transcritas, se transformaron en información que se codicaron
lograndose establecer diferentes dimensiones y categorías que emergieron del análisis de la
entrevistas con apoyo también de la revisión bibliográca.
Resultados
A continuación, analizamos el contenido de las entrevistas realizadas, se ordenaron
posterior al análisis de la información producto de las respuestas, estás dieron origen a otros
elementos y conceptos que no estaban planteados originalmente y que emergieron desde las
distintas temáticas propuestas en las preguntas; referidas a la apreciación de los estudiantes, a
la función y rol de la escuela al interior de la cárcel, currículum, aprendizaje y evaluación entre
otros. Se presentan en el cuadro a continuación, dimesiones y categorías, conviene subrayar
que a pesar de las diferencias, se pueden levantar un análisis común de los tres países, presen-
tando las respuestas de los entrevistados, en un relato común, distinguindo, contrastándo y/o
complementando sus respuestas de acuerdo al país que representan.. Cabe señalar que también
los investigadores se involucran y jan posiciones epistemológicas que se pueden deducir de la
intencionalidad del estudio.
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A modo de resultados se presenta una tabla resumen que guiará la presentación de elabo-
ración propia de acuerdo a las categorías y dimensiones, con la nalidad de ordenar los hallazgos.
Tabla 1: Codicación
DIMENSIÓN
Categoría
Código
Función y rol de la
escuela
Derecho a la educación
Rol de la Escuela
Posibilidad de educación
Defensas de derechos
Rol liberador de la Escuela
Educación y
Seguridad
Proceso educativo
Articulación Educación y
Seguridad
Trato de gendarmería
Contacto con otros
profesionales
Estudiantes y
proceso de
aprendizaje.
Dificultades de aprendizaje
Características de los
estudiantes
Motivaciones de los
estudiantes
Procesos de evaluación
Falta de hábitos de estudios
Falta de oportunidades
Motivación por beneficios
Compromiso personal
Cumplimiento de objetivos
Currículum y
contexto
Dificultad de definir
Currículum
Modificaciones del
Currículum al contexto de
encierro
Programas flexibles
Currículum adaptado a las
necesidades de los
alumnos.
Fuente: Elaboración propia
Función y rol de la escuela al interior de un recinto penitenciario
Los/as docentes en general asignan un rol importante a la Escuela en tanto esta se rela-
ciona con la Educación, se aborda desde una perspectiva política, se le asigna una función social,
se destaca el derecho a la educación de los/as presos/as y se rescata el efecto socializador entre
los/as presos/as, su desarrollo individual y se acentúa el espacio liberador.
La principal función de la Escuela en contextos de encierro es brindar la po-
sibilidad de educarse, ya que es un derecho que no se debe ver afectado por
la privación de libertad. Una labor práctica, a través de la educación, se dan
herramientas necesarias que se pueden ver traducidas en una oportunidad de
rehabilitación. (CHILE, entrevista 4).
La escuela es una institución que efectúa el derecho de las personas en situación de pri-
vación de libertad a la educación. La precariedad que el Estado ofrece para que el derecho se
efectúe desde una perspectiva de integración social, pero que ese sujeto tenga autonomía y sea
emancipado a través del conocimiento que va más allá de la escolarización aún en el espacio de
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prisión. Todas estas cuestiones van más allá de la legislación, de la escolarización. La Educación
para estos sujetos debe ser un proyecto de vida, que muchos no tuvieron oportunidad de construir,
o una construcción diferenciada. (BRASIL, entrevista 8).
Los/as profesores/as chilenos/as extienden su deseo a que la prisión sea una gran escuela.
La cárcel idealmente debería ser una gran escuela, en el que el Estado recupe-
re una población de muy difícil conciliación con el núcleo social, la escuela
debería ser la intervención más importante de las que funcionan en la cárcel y
sin que sustituyan su rol punitivo… (CHILE, Entrevista 2).
La importancia que los/as docentes consignan a la escuela y su rol desde una perspectiva
más transformadora se ve reejada en las opiniones de los docentes que atribuyen a la escuela
la posibilidad superar la desigualdad social, la escuela entendida no solo como una entidad que
debe promover los aprendizajes consignado en un currículum escolar, sino que es un instrumento
de mitigar la desigualdad, es decir se rescata el rol de la escuela no como reproductora de desi-
gualdad, por el contrario se le asigna una importancia vital en la superación de esta. Es en estas
realidades que la escuela puede avanzar a futuros cambios, mediante el análisis de la realidad
social y la reexión. (AUBERT; GARCIA; RACIONERO, 2009)
Los/as profesores/as brasileños/as se reeren al rol liberador de la Escuela
La escuela es un espacio penitenciario, es liberadora en la construcción de
aprendizajes y en el cambio de comportamiento y conciencia de los derechos
y deberes, así como en la concientización de la ciudadanía del alumno.
En la visión de seguridad en la rutina y en la rutina de una unidad prisional a
la escuela, traduce dos vertientes que divergen, una es proporcionar tranqui-
lidad en el ambiente carcelario y otra es la dicultad del sistema en aceptar la
posibilidad que los reeducandos tengan el derecho de evolucionar, aprender y
crecer como ser humano. (BRASIL, Entrevista 4).
La idea de espacio liberador en la construcción de aprendizajes puede conectarse con
el pensamiento de Freire, de la praxis de la libertad, cuya reexión va en el sentido de libertad
de construcción de lo que se aprende. Mas, también, con la idea de escuela congurada para
desarrollo del proceso de socialización, teniendo así una función principalmente conservadora,
que garantiza un modelo de reproducción social y cultural (Gómez, 2009). Hay también en el
pensamiento del/a profesor/a brasileño/a una defensa de los derechos del ciudadano, que tiene
derecho a la educación y al aprendizaje, pudiendo desarrollarse como ser humano.
Los/as profesores/as argentinos/as destacan el rol contenedor de la Escuela.
Creo que le rol de la escuela en el recinto penitenciario es muy valioso ya que
resulta de mucha contención en el día a día por el estar ocupados en algo como
por ser el único contacto con el afuera. También porque brinda herramientas
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para el crecimiento y desarrollo individual y al mismo tiempo para aanzar
los vínculos colectivos más solidarios y empáticos entre todos los actores de
la comunidad educativa. (ARGENTINA, Entrevista 10).
Las diferentes miradas respecto al rol de la Escuela se mueven desde constituir la cár-
cel en una gran escuela, entendiendo una especie de reeducación, hasta ver a la escuela como
un espacio liberador. Por otra parte, asignar a la escuela un rol contenedor para que se puedan
desarrollar en un espacio carcelario, esto asigna a la Escuela una importancia sustantiva en la
posibilidad de abrir puertas dentro del encierro.
Relación de los/as docentes con los/as responsables de la seguri-
dad y otros/as profesionales en el recinto penitenciario
Una de las tensiones centrales existentes en el campo de la educación en las cárceles es
la relación entre la institución responsable de la seguridad en los presidios y las demandas de
los que realizan el trabajo educativo. Difícilmente la educación es vista por la seguridad como
algo que pueda contribuir positivamente a la reducción de conictos en el ambiente penitencia-
rio. También, no es vista como un derecho del ciudadano, siendo concebida mucho más como
un premio a ser concedido por la seguridad conforme a los criterios de disciplina establecidos.
De esta forma, tanto en Brasil, como en Chile y en Argentina, se observa una supremacía de la
seguridad sobre el derecho a la educación, lo que, en general, crea muchas dicultades para el
avance del trabajo educativo.
Cantero (2010, p. 55) arma que
(…) las instituciones penitenciarias no llegan a concebirse como posibles
espacios reeducativos porque, en realidad, cualquier propuesta de actividad
tiende a considerarse en un orden de importancia secundario frente a la misma
reclusión.
Los/as docentes chilenos/as indican que existe una limitada relación entre el proceso
educativo y la Gendarmería, ya que se limita al traslado de los/as estudiantes a la escuela y a
la toma unilateral de medidas de seguridad, a las que los/as educadores/as no tienen ninguna
interferencia.
Es prácticamente una prestación de servicio donde Gendarmería dota de segu-
ridad, pero no coordina ninguna acción pedagógica excepto algunos eventos
tales como rendición de la Prueba de admisión a la Universidades PSU, gra-
duaciones de n de año y los tribunales de conducta. (CHILE, Entrevista 2)
En general la relación con gendarmería es poca y de mala calidad. El trato
cotidiano se da en el traslado de los alumnos hacia la escuela, proceso que fun-
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ciona mal ya que depende más de la voluntad y estado de ánimo de los funcio-
narios que de algún plan estratégicamente organizado. (CHILE, Entrevista 4)
En Brasil, uno de los/as educadores/as enfatiza también las dicultades de realizar el
trabajo pedagógico teniendo en vista los presupuestos y orientaciones de la seguridad.
Nuestra gran dicultad, articular la educación y la seguridad. Siempre está
justicando que la educación es un derecho de aquellos sujetos. Es necesario
que el director tenga esa visión, así como los agentes penitenciarios. Resol-
vemos parcialmente esta situación con acciones que integran agentes peniten-
ciarios y otros profesionales del sistema y del área de educación. (BRASIL,
Entrevista 8)
Considera que hay una gran dicultad en articular la educación a la seguridad, ya que
no siempre los agentes penitenciarios logran ver la educación como un derecho. Un docente
argentino hace referencia a la necesidad de una negociación permanente para la seguridad en-
tender que la escuela es otra institución con sus reglas, objetivos e ideas propias, teniendo en
ese sentido, independencia de las reglas de la seguridad. Además de la relación establecida con
la gendarmería, se le preguntó también a los/as docentes acerca de su relación con los/as otros/
as profesionales que actúan en el recinto penitenciario. Se indagó sobre la importancia de estos/
as profesionales para su desempeño en el campo educativo.
En el caso chileno, uno de los/as docentes arma tener contacto con psicólogos, asistentes
sociales y enfermeros, que entregan datos tanto de salud, conductuales e información educa-
cional, de los que fueron parte de otra escuela o si vienen de otro penal. Ya los demás docentes
arman tener pocos contactos con otros profesionales, siendo el contacto más recurrente con
el funcionario de traslado de los/as estudiantes desde los módulos hasta la escuela. Indican que
eventualmente mantienen contacto con asistentes sociales o psicólogos que hacen consultas so-
bre determinados aspectos del trabajo pedagógico de los/as alumnos/as. Uno de los/as docentes
menciona aún que debería mantener mayor relación con profesionales responsables por el área
laboral y psicosocial, pero informa que esta relación organizacional es nula.
En Brasil, los/as docentes mencionan mantener contacto con profesionales de apoyo
pedagógico y profesionales responsables por el traslado de los/as educandos /as del pabellón a
la sala de clases. Uno de los/as docentes brasileños indicó también que además de los agentes
penitenciarios mantiene contacto con los coordinadores de actividades laborales, siendo éstos
quienes “nos acompañan, dialogan e intervienen cuando es necesario, para el mantenimiento y
control de la convivencia en el recinto prisional” (BRASIL, Entrevista 7).
Los/as docentes argentinos/as mencionan a los mismos actores con los que conviven y
dialogan en el espacio carcelario los/as docentes chilenos/as: sector de apoyo y coordinación
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pedagógica, jefes de seguridad, los responsables del traslado de los/as educandos/as, asistentes
sociales, psicólogos y los/as responsables de actividades laborales. Sin embargo, cada uno de
ellos menciona uno u otro, no parece haber la presencia de todos estos actores en su contexto
de actuación más cotidiana. La mención más común fue a los equipos de coordinación y apoyo
pedagógico.
Aprendizaje y evaluación
Las respuestas de los/as profesores/as de los tres países referidos al aprendizaje, se rela-
cionan con aspectos cognitivos, diferencias individuales, motivaciones y contextos del/a alumno/a
en la cárcel, la mayoría habla del currículum y contenidos.
La gran mayoría de los/as entrevistados/as destaca que los/as estudiantes en el ambiente
carcelario poseen muchas dicultades de aprendizaje, indican problemas en lo que se reere a
la lectura y la escritura y, también, a la poca capacidad de lidiar con temas abstractos. Se indica
también que, en muchos casos, son personas bastante distantes del universo escolar o que tienen
bajo interés por estos temas, preriendo algo más práctico como la formación profesional, infor-
mática o temas relacionados a la ciudadanía. Los/as docentes argentinos/as entrevistados/as son
más enfáticos en armar que se trata de estudiantes curiosos/as y dispuestos/as a aprender cuando
se logra que se interesen por el proceso de aprendizaje.
Para una docente chilena:
A groso modo, podemos ver que el aprendizaje de los contenidos es secundario
para los alumnos y que no presentan gran interés por ellos. Si bien esta situ-
ación se debe a distintos factores, especícamente en cuanto a los contenidos
podemos decir que son extensos y ajenos a la realidad del alumnado, lo que
hace complejo su aprendizaje. (CHILE, Entrevista 1)
Para una docente brasileña:
Estos son estudiantes que no han tenido la oportunidad de asistir a la escuela a
una edad favorable y tienen dicultades para comprender la lectura del mundo.
El acceso al estudio académico es fundamental para elevar la educación y for-
talecer la ciudadanía. (BRASIL, Entrevista 6)
Por último, para uno de los docentes argentinos:
En cuanto al aprendizaje creo que los estudiantes de la cárcel poseen algunas
dicultades relacionadas a la falta de un hábito de estudio sostenido como así
también es defectuosa la lectura y la escritura lo cual diculta el resto de los
aprendizajes. No obstante, son entusiastas, esmerados y ponen el esfuerzo para
superarse a diario pese a tales dicultades (ARGENTINA, Entrevista 10).
En general en Chile, la gran motivación de los detenidos son los benecios que aporta
a su conducta asistir a la escuela. Hay estudiantes que tienen una historia de fracaso escolar y
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baja autoestima, pero esta sube, cuando van adquiriendo logros y demuestran su esfuerzo a su
familia superando las dicultades, de alguna forma se vuelve a repetir el fenómeno que ocurre
en la escuela, la cultura del éxito, importa más la aprobación (SANTOS GUERRA, 2007). La
cultura del resultado del reconocimiento, por tanto, esta es una arista que tanto en la cárcel o en
la escuela se dan de la misma forma, es decir la cultura que busca la aprobación de otros de la
sociedad del estímulo por alcanzar logros. En Brasil y Argentina, los/as profesores/as se cen-
tran en el esfuerzo que ellos hacen por aproximar los temas a la realidad de los/as alumnos/as,
motivándolos para que su aprendizaje sea signicativo. Los/as docentes muestran su interés en
renovar la pedagogía, los/as profesores/as argentinos destacan que si bien es cierto al inicio los/
as estudiantes lo hacen para obtener “benecios” y acceder a “derechos penitenciarios” como
salidas transitorias y/o anticipadas, luego esta actitud cambia motivados por estímulos rmados.
Existe una motivación instrumental por los benecios que aporta ir a la es-
cuela en cuanto a puntaje de conducta dentro del penal, hay una motivación
por portar objetos simbólicos (un maletín, objetos escolares), una motivación
individual saldar una deuda con la escolarización, también orgullo, reconoci-
miento, mejorar la autoestima. (CHILE, Entrevista 3)
Dos etapas que comienza en el hecho de concurrir a la escuela por el benecio
o por el simple hecho del benecio, hasta llegar al punto de nunca falta a cla-
ses y demandar a los docentes cada vez más información. Pero no todos pasan
por esta etapa y son los desafíos para abordar la docencia. (ARGENTINA,
Entrevista 11)
Los/as profesores/as chilenos/as destacan más la motivación escolar de los/as alumnos
sin hacer referencia a su intervención o propuesta pedagógica en cambio los/as profesores/as
brasileños/as y argentinos/as enfatizan su trabajo y su propuesta del trabajo que realizan, los/
as profesores/as argentinos/as perciben sus alumnos/as más motivados/as por aprender, uno de
los principios que son destacados dentro de las propuestas constructivistas del aprendizaje es la
motivación y el compromiso efectivo personal del estudiante por adquirir aprendizajes, consi-
derándolos como uno de los los principios más desaantes, ya que signica una motivación por
aprender y no solo por aprobar el curso (Poplin 1998, apud Ahumada Acevedo 2005).
La motivación necesaria para que contenga proyecto pedagógico para la edu-
cación en prisiones, currículos contextualizados, con proposición de una edu-
cación popular, con ejes temáticos y temas generadores, los estudiantes deben
ser reconocidos como seres humanos, con la posibilidad de contribuir para
la transformación social. Sí los temas generadores fueran contextualizados,
sobre reexiones de ser y estar en el mundo, existe la posibilidad de la moti-
vación. (BRASIL, Entrevista 8)
En general hay una apreciación distinta de los/as profesores/as de Brasil y Argentina, que
relacionan la acción pedagógica con la motivación de los/as estudiantes, involucrándose como
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docentes, en cambio, los/as docentes chilenos opinan desde la desmotivación del/a estudiante y
desde la crítica hacia el/a alumno/a y pretenden interpretar desde su experiencia las razones de
la desmotivación escolar.
Respecto a la participación se advierte una diferencia muy marcada. Los/as docentes chi-
lenos/as, por una parte, explican cómo se van involucrando los/as estudiantes en las actividades
que proponen, las cuales tienen relación con lo afectivo y su apreciación respecto a la respuesta
frente a las actividades, además de destacar el respeto al/a docente, tienden a diferenciar grupos
distintos de estudiantes. En cambio, los/as docentes brasileños/as y argentinos/as se reeren al
entusiasmo de sus alumnos/as, a sus aportes. Los/as profesores/as brasileños/as hacen énfasis en
la participación de los/as alumnos/as construcción del currículum destacando lo positivo como
propuesta, mientras que los/as docentes argentinos destacan la participación y aporte de sus ideas.
Se logra en relación con el apoyo e interés del docente, lo que es identicado
por el educador, esto se da en el nivel de involucramiento de que desarrolle
el educador con el estudiante, incluso pasa por algo emocional. Mientras más
libertad el interno comienza a experimentar al momento de desarrollar una
actividad mayor es el resultado de la gestión que se pretende lograr. (CHILE,
Entrevista 1)
Cuando el alumno participa en la construcción del currículo es el elemento
motivador, su respuesta amplía las posibilidades de aprendizaje. En EPJA,
los ejes temáticos posibilitan la exibilidad en el aprendizaje (BRASIL, En-
trevista 8)
Altamente participativo, Excelente siempre aportando ideas, superadoras de
las docentes (ARGENTINA, Entrevista 11)
Los/as profesores/as chilenos/as y brasileños/as tienden a referirse a las actividades que
realizan como centro de sus respuestas y apreciaciones, en cambio los/as docentes argentinos/
as enfatizan en la actitud del/a alumno/a, es decir, en la participación, no propiamente en la ac-
tividad que realizan. Dos de los/as profesores/as chilenos/as tienden a seguir tipicando a los/
as alumnos/as, y no se involucran en su propia propuesta pedagógica.
Tres grupos marcados, los entusiastas, los abúlicos, y los de irregular compro-
miso, con alta propensión a la frustración. Los entusiastas y comprometidos:
Su voluntad está puesta en un compromiso personal con los estudios como
una herramienta de cambio y pasatiempo provechoso para el encierro. Un
grupo tiende a la instrumentalización de la escuela, los profesores y las activi-
dades para rutinas propias de la cultura carcelaria. (conocidos, hacer negocios,
intercambiar información). Otro grupo oscila entre su interés de sobrevivir
ante privaciones de la cárcel ...y los hace evitar el protagonismo, ejemplo los
evangélicos. (CHILE, Entrevista 2).
Se distingue la apreciación de los/as docentes brasileños/as y argentinos/as en cuanto a
una valoración positiva sobre el logro de objetivos de sus alumnos/as, en cambio los/as chilenos/
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as insisten en describir más bien las distintas condiciones de trabajo entre el medio libre y el tra-
bajo al interior de la cárcel, como también distinguen a los/as estudiantes en cuanto a su ritmo de
aprendizaje. Aunque entre profesores/as chilenos/as tienen distintas opiniones en cuanto al logro
de objetivos, sus respuestas tienen como foco las características de los/as estudiantes en la clase.
En relación a los objetivos que se plantean, que van en línea con lo dispues-
to en el currículum, los logros son bajos. No logran llegar al nivel analítico
requerido para los niveles que cursan, escasa comprensión de lectura y de la
mano una paupérrima redacción de ideas simples. (CHILE, Entrevista 4)
Se caracteriza el entorno como complejo y distinto, se hace mención a la relación espacio
tiempo para el/la privado/a de libertad una dimensión distinta para quienes ingresamos desde
el medio libre con otra noción de tiempo, se destaca lo complejo de estar dentro de los muros.
Se destaca que entre chilenos/as, brasileños/as y argentinos/as hay similitudes en las
opiniones, es decir, hay a lo menos un profesor de Chile, uno de Argentina y uno de Brasil que
creen en los/as estudiantes, consideran que logran los objetivos entendiendo su especicidad y
cada uno de ellos/as aporta en la apreciación positiva respecto al logro, sin cuestionar las limi-
taciones que otros/as docentes destacan.
Los objetivos suelen ser ambiciosos, pero en líneas generales puedo decir que
los estudiantes alcanzan los objetivos previstos tanto aquellos conceptuales
como los actitudinales. (CHILE, Entrevista 3)
Nuestros alumnos son participativos e interesados en la propuesta de enseñan-
za del programa, siempre nos sorprenden con sus logros y desempeño. Se
ponen a disposición de la propuesta planteada por los profesores y sus compo-
nentes curriculares con sus particularidades. (BRASIL, Entrevista 5)
Los logros son positivos y la mayoría de las veces se cumplen los objetivos.
Creo que los objetivos se plantean en base al diagnóstico realizado de acuerdo
con los estudiantes del curso… (ARGENTINA, Entrevista 10).
Un docente argentino destaca el aprendizaje que los/as estudiantes que cabe destacar
dada las condiciones y dicultades que tiene el aprendizaje.
Cuando entré a la escuela pensaba que nada puede cambiar, que siempre sería
todo igual, hoy que termino no solo digo que la sociedad se puede cambiar,
sino que se debe cambiar. Más aprendizaje que ese no se me ocurre (ARGEN-
TINA, entrevista 11)
Sobre los procesos de evaluación, la característica transversal tiene relación con com-
prender la evaluación como proceso. Los/as profesores/as explican que se aplican los mismos
instrumentos que en el medio libre que en cualquier otra escuela, destacado la variedad de
instrumentos usados para vericar que los/as estudiantes aprenden. Se revela también que ante
la realidad carcelaria no se puede aplicar el mismo criterio que en los/as estudiantes fuera de la
cárcel. Aparece, también, en este análisis, en primer lugar, la necesaria relación entre los aspec-
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tos de estrategias metodológicas y el sistema de evaluación, en segundo lugar, la variedad de
aspectos que son valorados y evaluados por los/as docentes como, por ejemplo, la asistencia.
En este aspecto en particular todos los/as profesores/as hacen aportes en un todo coherente, in-
dependiente de los países hay una contribución hacia un enfoque más innovador, se vislumbran
enfoques referidos a una evaluación auténtica.
Uno de los/as profesores/as argentinos/as hace mención a la promoción, dado que la
evaluación se relaciona nalmente con el superar un nivel y pasar al otro
Una cuestión que consideramos importante en cuanto a la evaluación de los
adultos es la de intentar dar las oportunidades que sean necesarias hasta lograr
un grado de aprendizaje que permita la promoción. (ARGENTINA, Entrevista
11).
En lo que se reere a los espacios de aprendizaje para la realización del trabajo educativo,
los/as profesores/as indican diversas dicultades en los tres países estudiados. En el caso chileno,
se plantea como cuestión central la propia relación de los/as estudiantes con el estudio y, asimismo,
la interferencia de la gendarmería. Para tres de los cuatro docentes chilenos/as entrevistados/as,
el espacio en que ocurre el trabajo educativo no favorece el desarrollo de las tareas propuestas
por el/la profesor/a, puesto que se trata de un ambiente hostil, en el cual la interferencia de la
gendarmería es constante en la perspectiva de mantener la seguridad. Hay situaciones en que las
clases no ocurren o son interrumpidas por decisión de la gendarmería. Según indicó un profesor,
que en un módulo prisional no hay gendarme especíco para la escuela, así, siempre que ocurre
un conicto en el módulo, aunque independiente del trabajo realizado en la clase, se produce la
interrupción de las clases.
Las labores educacionales en ocasiones dependen exclusivamente del funcio-
nario que está a cargo del espacio, es decir, si el módulo un día esta conicti-
vo, el funcionario informa al profesor que no es seguro que entre por lo tanto
las clases no se desarrollan. En ocasiones los módulos están siendo allanados
por lo tanto no hay quien pueda abrir la puerta de ingreso a dicho lugar por lo
tanto a veces los tiempos son más limitados o simplemente no se desarrollan
las clases. (CHILE, Entrevista 2).
Los/as docentes brasileños/as se quejan de las dicultades en liberar a los/as alumnos/
as de los pabellones para ir a la escuela, de la falta de seguridad para turno nocturno y de es-
tudiantes que dejan de asistir a las clases por estar sometidos a un período de castigo por mala
conducta. Se reclama, también, de las salas improvisadas y de la falta de materiales, incluyendo
la ausencia de libros didácticos.
En el caso argentino se indica, asimismo, la ausencia de alumnos/as en las clases por
razones relacionadas al sistema penitenciario, como el traslado de presos/as y otras razones
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relacionadas a la seguridad. Reclaman, también, la falta de espacios adecuados para realizar las
clases y la ausencia de recursos tecnológicos.
Con ello, los/as docentes de los tres países constatan la precariedad en la que ocurre el
trabajo educativo, que carece de espacios y materiales adecuados, además de haber un predomi-
nio de las medidas de seguridad sobre el proceso educativo, dicultando que los/as estudiantes
mantengan una frecuencia regular a las clases. En contextos de encierro, las escuelas funcionan
dentro de otra institución, la lógica de la seguridad condiciona el funcionamiento de la escuela,
no sólo los aspectos pedagógicos-didácticos sino la distribución del poder (BLAZICH, 2007).
Currículum y contexto
En todos los/as docentes se advierte debilidad en la conceptualización del currículum,
todos se reeren a él sin especicar, no se puede inferir por sus respuestas si existe claridad, si
hay una concepción teórica que los/as profesores/as de los diferentes países tengan o si míni-
mamente se hace referencia al ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo enseñar y evaluar? Se advierten algunas
diferencias entre los/as profesores/as respecto a los énfasis que hacen unos y otros. Por un lado,
los/as profesores/as chilenos/as se apegan más a la normativa, explican que adaptan el currículo,
que seleccionan contenidos; por otra parte, los/as profesores/as brasileños/as hacen referencia
a los contenidos que privilegian en general y a los aspectos metodológicos y a cómo enfrentan
las materias que los/as alumnos/as deben aprender, también se reeren a las diversas poblacio-
nes que se debe atender y no se reeren a currículum ocial; por su lado, los/as profesores/as
argentinos/as se reeren a los tiempos de aprendizaje, a los cambios con contenidos emergentes
y a formas distintas de abordar los temas.
…los contenidos los expongo en su totalidad, enfocándolos con los internos
en los temas y subtemas que lo componen. Comenzamos a realizar una selec-
ción de estos en ocasiones los reconguramos. Se intenta relevar sus experien-
cias personales. (CHILE, Entrevista 1).
En general los/as profesores/as modican las indicaciones curriculares adaptándolas a
las necesidades de los/as alumnos/as, lo curricular entendido aquí por los/as profesores/as como
una secuencia de objetivos, contenidos, no logran dar cuenta de la amplitud de lo que es un
currículum, de sus concepciones y /o componentes (PINAR, 2014). Más bien los/as docentes
inmediatamente explican lo que hacen en el aula, cómo se aborda y cómo consideran la realidad
de los/as alumnos/as, innovando en formas para lograr que los/as alumnos/as aprendan.
Intento aplicarla en orden, pero me permito alterar el itinerario curricular por-
que trabajo con programas en general exibles…así agrego o quitos temas de
acuerdo a las necesidades o inquietudes que surgen en cada curso, rara vez
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termino el temario. (CHILE, Entrevista 3).
…trato de organizarme y ofrecer los mismos contenidos con las mismas exi-
gencias, pero sí teniendo en cuenta que los tiempos del proceso de aprendizaje
pueden ser otros. Así mismo, hay clases en que los contenidos del currículum
quedan suspendidos ante emergentes de lo cotidiano que también merecen
atención. (ARGENTINA, Entrevista 10).
Hay que distinguir que el currículum se expresa a través de un programa que los/as do-
centes deben desarrollar en los diferentes cursos que imparten, esta selección de contenidos la
realizan ellos, según ciertos criterios, según el contexto y, también, según las características de
los/as estudiantes. Estas son adaptaciones que realizan en forma aislada en sus aulas sin que sea
formalizado en un tipo de currículum especíco para estos contextos.
La ausencia de un análisis más profundo que llegue a cuestionar categorías implícitas
en el currículum como son: aprendizaje, objetivos y evaluación, reconociendo y validando la
experiencia, no de una forma tímida o de menos valor, por el contrario, tomando posición res-
pecto a ello. Las categorías del currículum y sus contenidos son un dispositivos de selección y
control social decisivos para el análisis del currículum y sus beneciarios (GOODSON, 2003).
Por otra parte, existe una mirada que rescata el aprendizaje más transversal que no tiene
relación directamente con los objetivos de aprendizaje que emanan del currículum, el centro está
puesto en lograr, la satisfacción, el reconocimiento, las relaciones entre los/as docentes y los/
as alumnos/as, el interés por aprender y el signicado para el/la propio/a docente. Por tanto, las
experiencias relevantes son descritas desde la subjetividad del/a docente y no están enfocadas
en el aprendizaje de contenidos sino de todo aquello que humaniza al hombre, no solo a los/as
presos/as sino también a los/as docentes, sus palabras están relacionadas con el logro la emoción
y el sentimiento relacionado con la satisfacción.
De alguna manera los docentes en estos espacios se revelan al currículo a todo lo estan-
darizado, un currículo secuestrado por quienes tienen la autoridad sobre él, donde en general
los profesores del medio libre pierden muchas veces esa autoridad para enseñar lo que es más
valioso. El currículo es una conversación compleja donde estudiantes y docentes pueden activar
sus conocimientos previos, circunstancias presentes intereses y desintereses. (PINAR, 2014).
Conclusiones
Los/as profesores/as entrevistados/as reconocen y valoran el papel social de la escuela y
el derecho a la educación de los/as encarcelados/as. Sin embargo, maniestan que las condiciones
no son las adecuadas para que la educación se realice. Una de las dicultades centrales indica-
das por los/as profesores/as de los tres países es la relación con la institución responsable de la
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seguridad en las cárceles, uno de los posibles motivos es que no existe una visión compartida
con el trabajo educativo que se realiza. La seguridad en las cárceles es prioritaria, y la educación
no es vista como una posible solución para iniciar un proceso de cambio en las personas y sus
relaciones, como también orientarse hacia un proyecto de vida diferente. En varias ocasiones las
clases se interrumpen o se priorizan otras actividades que son un “benecio” para el/la detenido
como es la atención psicosocial que es estrategia de los programas de Gendarmería en las cár-
celes de Chile. Otro de los problemas en general es que los/as estudiantes son transferidos/as o
impedidos/as de asistir a las clases regular y cotidianamente, haciendo que el proceso educativo
se interrumpa y dependa de las reglas de seguridad. Las instituciones penitenciarias no llegan a
concebirse como posibles espacios de reeducación porque, en realidad, cualquier propuesta de
actividad tiende a considerarse en un orden de importancia secundario.
Esto debilita toda trayectoria educativa y proyecto basado en la educación y formación
de las personas encarceladas, considerando que la educación que se imparte en los centros edu-
cativos constituye en la actualidad en el medio libre organizaciones muy complejas, en continuo
desarrollo y con una estrecha relación de interdependencia con el medio que están situados
(MATEO ANDRÉS, 2006). En este caso la cárcel es una institución distinta, pero de una com-
plejidad diferente de acuerdo a su naturaleza, por tanto, ambas instituciones son un fenómeno
difícil de indagar y comprender.
Para quienes son responsables de la seguridad, ocurre que, la educación es vista como
un “privilegio” de aquellos/as que poseen buen comportamiento y no un derecho del sujeto. La
lógica que siempre coloca el castigo como elemento central de su acción no logra garantizar que
el derecho a la educación se establezca de manera efectiva.
Así, es preciso reconocer la educación como un derecho humano, siendo distintos los
nes, por un lado, de la educación y, por otro, de la condena, el objetivo no es la punición, sino
la valorización del individuo. Es necesaria una educación que pueda atender a todos/as los/as que
tienen este derecho en el espacio carcelario y, para eso, precisa tener condiciones básicas como:
clases continuas, material didáctico, carga horaria compatible y profesores/as preparados/as. Se
trata de posibilitar que el/la individuo/a pueda tornarse protagonista de su historia, “que tenga
voz propia, que adquiera visión crítica de la realidad donde está inserto y procure transformar
su realidad – la pasada, la presente y la futura (CAMMAROSANO ONOFRE; FERNANDES
JULIÃO, 2013, p. 57). A lo que se reere al papel de la Educación en las prisiones en relación
con los/as individuos/as, Silva y Moreira (2012, p. 92) arman que su nalidad “debe ser única
y exclusivamente la de ayudar al ser humano privado de la libertad a desarrollar habilidades y
capacidades para estar en mejores condiciones de disputar las oportunidades socialmente creadas”.
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En lo que se reere al proceso de aprendizaje, se destacan los problemas relacionados con
el propio currículo ofrecido para los/as encarcelados/as en los tres países. Los/as educadores/as
hacen referencia al poco interés de los/as presos/as por muchos de los temas escolares presen-
tados como propuesta de trabajo. Además, muchos presos presentan dicultades de aprendizaje,
lo que hace aún más inadecuado un currículo que, en la mayoría de las veces, no fue pensado
especícamente para este espacio y sujetos que viven en esa condición. Los/as profesores/as
de los tres países indican el esfuerzo en tratar de aproximar el currículo de la realidad de los/
as estudiantes, pero se enfrentan a muchas dicultades, como las arriba mencionadas: falta de
materiales didácticos y las limitaciones impuestas por la seguridad.
Para Onofre y Julião, es necesario que se hagan elecciones pedagógicas apropiadas a
estos individuos en este contexto siempre teniendo como punto de partida una educación orien-
tada para los derechos humanos que tenga como foco la libertad, la igualdad, la solidaridad, el
respeto, la tolerancia y la integridad personal. Con referencia a los/as educadores/as, deben ser
personas capaces de elaborar un proyecto educativo multiprofesional, que contribuya para la
construcción de un proyecto de vida de los/as educandos/as, se trata de una atención más integral
de lo que se realiza en la escuela convencional. En ese proceso debe estar involucrado también
al agente penitenciario, el asistente social, el psicólogo, en n, todo el grupo que regula la vida
en el espacio carcelario (ONOFRE; JULIÃO, 2013, p. 63). De otro modo, siempre vamos tener
currículos que no hacen con que estés/as jóvenes y adultos/as encarcelados/as avancen teniendo
en vista as sus expectativas y las condiciones objetivas para realizar sus estudios.
Los/as profesores/as entrevistados/as en los tres países arman que con los currículos que
desarrollan, los resultados obtenidos son bajos, aunque algunos profesores/as indiquen, también,
que, a pesar de lo inadecuado de los currículos, logran alcanzar resultados que juzgan positivos.
Es en estas valoraciones y armaciones de los/as docentes que se abren interrogantes respecto
de descubrir ¿cuál es la posición de los/as docentes respecto al currículum, al aprendizaje y la
evaluación? Porque si en la apariencia la dimensión pedagógica está presente, habría que pre-
guntarse por cuál es de verdad la posición política subyacente, qué recorte de la realidad se ha
realizado y qué intereses subyacen en la selección de conocimiento (BRUSILOVSKY, 2006).
De la misma manera que los currículos necesitan ser adecuados a la educación en cár-
celes, también es necesario que el sistema de evaluación tenga su especicidad. Sin embargo,
no es lo que ocurre en los tres países, ya que los/as profesores/as arman contar con las mismas
estrategias de evaluación pensadas para niños y jóvenes fuera de los muros de las cárceles.
Establecer un espacio educativo en la cárcel es tarea de todos, práctica educativa, una relación
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educando educador entre adultos, respeto a la experiencia, estudio de contexto, currículo situado
son desafíos pendientes. (ACUÑA COLLADO, 2018).
Finalmente las categorías levantadas en este estudio, y toda la información que emerge,
dan cuenta de los complicaciones que se encuentran en el análisis, es difícil concentrarse en
solo un aspecto, cuando inmediatamente se ve imbricado con otros, una red. La educación en la
cárcel, debe ser observada con una teoría, una lógica distinta, una teoría de la complejidad que
pueda resultar conveniente al conocimiento del hombre.(MORIN, 2002).
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Recebido em: 20 de fevereiro de 2021.
Publicado em: 20 de abril de 2021.
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