Formação de monitores de alunos com necessidades educacionais especiais
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10985
FORMAÇÃO DE MONITORES DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Claudete Botelho Ferreira
1
Professora da Rede Municipal de Arroio Grande
http://orcid.org/0000-0002-9393-1984
Bento Selau
2
Universidade Federal do Pampa
http://orcid.org/0000-0002-5792-0284
Cristina Boéssio
3
Universidade Federal do Pampa
http://orcid.org/0000-0002-5792-0284
RESUMO:
Este texto relata uma pesquisa que procurou analisar as contribuições da formação realizada com os mo-
nitores de/para Educação Especial do município de Arroio Grande/RS, decorrentes de um processo com
base no debate com os professores da escola. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, intervencionista, do
tipo pedagógica. Os sujeitos participantes foram cinco monitores e seis professores. Para avaliar a inter-
venção, foram utilizadas a observação, a análise documental e as entrevistas. Como forma de analisar os
dados, foi empregada a análise de conteúdo. Os resultados foram descritos por meio de três categorias:
“A recepção (pedagógica) aos monitores”; “Quem orienta o trabalho do monitor? O professor”; “Os de-
bates e as aprendizagens dos monitores”. Os resultados apontam para as aprendizagens dos monitores,
embora, salienta-se que seja urgente repensar uma melhor organização do processo de seleção de moni-
tores para atuarem em Educação Especial.
Palavras-chave: Psicologia educacional. Educação inclusiva. Formação de professores. Monitores.
ABSTRACT:
TRAINING TEACHING ASSISTANTS FOR STUDENTS WITH SPECIAL
EDUCATIONAL NEEDS
This text reports a research that aimed to analyze the contributions of the training developed with teach-
ing assistants of Special Education from the city of Arroio Grande/RS, resulting from a process based
on discussions with the school teachers. It was a qualitative, interventionist, pedagogical research. The
participats were ve teaching assistants and six teachers. In order to assess the intervention, observation,
document analysis and interviews were used. As a way of analyzing the data, content analysis was used.
The results were described through three categories: “The (pedagogical) reception to the assistants”;
“Who does guide the teaching assistant’s work? The teacher?”; “The teaching assistant’s debates and the
learning”. The results point to the learning acquired by the teaching assistants, although, it is imperative
to improve the recruitment process for teaching assistants.
Keywords: Educational Psychology. Inclusive education. Teacher development. Teaching assistant.
1 Mestra em Educação (UNIPAMPA). Professora da Rede Municipal de Arroio Grande. E-mail:
cloferreira@gmail.com
2 Doutor em Educação (UNIPAMPA). Professor do Programa de Pós Graduação em Educação (UNIPAM-
PA). E-mail: bentoselau@unipampa.edu.br
3 Doutor em Educação (UFPel). Professora Adjunta (UNIPAMPA). E-mail:
cristinaboessio@unipampa.edu.br
Claudete Botelho Ferreira, Bento Selau e Cristina Boéssio
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RESUMEN:
LA FORMACIÓN DE MONITORES DE ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Este texto relata una investigación que buscó analizar las contribuciones de la formación realizada con
los monitores de/para Educación Especial de la ciudad de Arroio Grande/RS, decurrentes de un proceso
con base en el debate con los profesores de la escuela. Se trató de una investigación cualitativa interven-
cionista, del tipo pedagógica. Los sujetos participantes fueron cinco monitores y seis profesores. Para
evaluar la intervención, fueron utilizados, observación, análisis documental y entrevistas. Como forma
de analizar los datos, fue empleado el análisis de contenido. Los resultados fueron descriptos por medio
de tres categorías: “La recepción (pedagógica) de los monitores”; “Quién orienta el trabajo del monitor?
El profesor”; “Los debates y los aprendizajes de los monitores”. Los resultados apuntan para los apren-
dizajes de los monitores, sin embargo, se señala que es urgente repensar en la organización del proceso
de selección de monitores para que actúen en Educación Especial.
Palabras clave: Psicología Educativa. Educación Inclusiva. Formación de Profesores. Monitores.
Introdução
A educação inclusiva deve atender às especicidades de cada criança, na coletividade.
Para que isso se efetive, os envolvidos no processo escolar devem atuar de forma a colocar em
prática uma proposta pedagógica que contemple o sucesso de todos. A Declaração de Salamanca
aponta que o “desao para uma escola inclusiva é o de desenvolver uma pedagogia capaz de
educar com sucesso todos os alunos, incluindo aqueles com deciência e desvantagens severas”
(OREAL/UNESCO, 1994, p. 6). A necessidade de um prossional de apoio ao professor da
sala regular, para atuar junto aos alunos com necessidades educacionais especiais é, logo, em
diferentes situações, fundamental.
Neste contexto, a pesquisa procurou analisar as contribuições da formação realizada
com os monitores de/para Educação Especial do município de Arroio Grande decorrentes de
um processo baseado no debate com os professores da escola.
Mas quem é (ou pode ser) esse prossional de apoio, o monitor? Segundo uma denição
do dicionário Aurélio, aluno adiantado, que ajuda, no ensino, o professor. Outras nomenclaturas
são utilizadas com o mesmo intuito, como: “tutor” e “cuidador escolar”. Botti e Rego, citados
por Cordeiro (2017), descrevem o monitor como um tutor:
O termo tutor vem do latim oris, um termo do direito romano, atribuído àquele
que se encarregava de cuidar de um incapaz. Em português, a palavra já era
usada no século XIII e tinha o signicado de guarda, protetor, defensor, cura-
dor; signica também aquele que mantém outras pessoas sob sua vista, que
olha, encara, examina, observa e considera é o que tem a função de amparar,
proteger e defender, sendo o guardião, aquele que dirige e governa (BOTTI e
REGO citados por CORDEIRO, 2018, p. 18).
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No contexto desta interpretação, Cordeiro (2018, p. 18) salienta, ainda, que “o tutor é
considerado um guia, um facilitador que auxilia no processo de aprendizagem centrada no aluno”.
Uma denição diferente aparece no texto de Farias, Pereira e Santos, (2016), no qual os autores
fazem referência à expressão “cuidador escolar”. Estes autores armam que:
O Cuidador Escolar é o prossional que está inserido na interdisciplinaridade
de diversas áreas do conhecimento, para inserir o educando com necessidades
educativas especiais no contexto escolar, colaborando assim, com a perspec-
tiva da educação inclusiva. Para que que evidenciada a importância deste
prossional, apresentado um caso concreto na área de educação especial (FA-
RIAS, PEREIRA e SANTOS, 2016, p. 04, grifos dos autores).
O monitor tem contato direto com os alunos com necessidades educacionais especiais
(NEE). Ele tem a responsabilidade de mediar atividades e orientá-los em sala de aula, além de
dar apoio nas práticas de higiene, alimentação, locomoção e entre outras que necessitem auxílio
constante no dia a dia escolar. O monitor também é importante no que se refere à esfera emo-
cional do aluno; por isso, ele precisa transmitir conança a ele e à família. Como o monitor é
responsável por auxiliar os alunos NEE no estreitamento das relações no espaço escolar, estar
preparado para o desempenho de suas funções é fundamental, já que é sabido que o crescimento
do ser humano se dá no coletivo. Por considerar importante o elo entre o monitor e o aluno com
NEE, é necessário que os monitores tenham consciência de seu papel no processo educativo dos
alunos por eles acompanhados e, ainda, que consigam realizar um trabalho em conjunto com o
professor da sala de aula, o professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE), bem
como com os demais prossionais da escola.
Cabe armar que a atuação deste prossional não substitui o docente titular da turma:
faz-se necessário que ambos atuem juntos e que o monitor tenha o professor como gestor da sala
de aula, sendo sua primeira e principal referência, assim como o aluno com NEE. A necessidade
de um planejamento em conjunto irá contribuir para o sucesso do aluno, mas a responsabilidade
pelo ensino é do professor. Sobretudo, as funções que o monitor desempenha na escola devem
receber a orientação do professor da sala de aula. É responsabilidade do professor determinar o
que o monitor deve fazer, como e quando. Sem essa determinação, o trabalho do monitor pode
ser infrutífero e acabar, inclusive, prejudicando os alunos.
No município de Arroio Grande, localizado no extremo sul do Rio Grande do Sul (RS),
não há documento que dena esse prossional, nem mesmo suas atribuições nas escolas. Os
monitores escolares são alunos, geralmente de ensino médio, contratados em regime de está-
gio remunerado, como prestadores de serviços, para atuarem nas escolas de educação básica
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do município, por meio de um convênio rmado entre a prefeitura e o Centro de Integração
Empresa-Escola do RS (CIEE-RS), devidamente aprovados em um processo seletivo realizado
pelo Poder Executivo.
Conforme o edital 001/2018 (PREFEITURA MUNICIPAL DE ARROIO GRANDE,
2018), o processo seletivo destina-se à formação de cadastro de reserva de estágio remunerado
para atuarem em diferentes secretarias. Vale ressaltar que, dentre as vagas do processo seletivo,
acima citado, estão contempladas diversas áreas: educacionais, administrativas, técnicas, da saúde,
dentre outras, em nível médio ou superior. Sendo assim, é viável a contratação de prossionais
que estejam cursando licenciatura. O Contrato de prestação de serviços de nº 02/2015, em sua
cláusula 03 estabelece que:
O objetivo da contratação de serviço burocrático para manutenção e funciona-
lidade das atividades da Casa através de esquema de cooperação recíproca que
dispõe a Lei 11.788/08 subsidiar estágios para os estudantes de ensino médio,
médio técnico e superior, de interesse curricular, obrigatório ou não, enten-
dido o estágio como uma estratégia de prossionalização que complementa
o processo “Ensino Aprendizagem”, conforme Projeto Básico em anexo ao
processo de Dispensa 01/2015 (PREFEITURA MUNICIPAL DE ARROIO
GRANDE, 2015, p. 1).
Os monitores de alunos com NEE são contratados da seguinte forma: após a realização do
processo seletivo, os candidatos aprovados são selecionados pela Secretaria de Administração da
Prefeitura que, por meio do levantamento das necessidades, realizado pela Secretaria Municipal
de Educação (SME), designa os estagiários às escolas. Essas necessidades são encaminhadas
pelas escolas à SME, no início de cada ano letivo, de acordo com a matrícula de alunos com NEE.
Ao apresentarem-se na escola, os monitores são designados a atuar junto aos alunos com NEE.
O critério de necessidade de apoio baseia-se no laudo médico, apresentado no ato da matrícula,
pela família ou responsável, ou ainda, parecer psicopedagógico.
Ao analisar os documentos de designação dos monitores, foi possível perceber que, em
sua formação, eles apenas possuíam concluído o ensino fundamental e estavam cursando o ensino
médio e os cursos em andamento não apresentavam qualquer relação com a Pedagogia. Embora
o processo seletivo apresente vagas para acadêmicos de Pedagogia ou outras áreas ans com a
Educação, a escola onde se realizou a pesquisa, nos anos de 2017 e 2018, só recebeu monitores
cursando o ensino médio, sem qualquer embasamento teórico para atuar junto aos alunos com
NEE.
Considerando o conhecimento a respeito da educação inclusiva essencial para o bom
desempenho dos monitores escolares do município de Arroio Grande/RS, realizou-se o plane-
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jamento, a implementação e a avaliação de uma pesquisa interventiva em uma escola da cidade.
Os procedimentos metodológicos dessa pesquisa serão apresentados a seguir.
Procedimentos metodológicos
Uma proposta interventiva faz-se necessária quando, após diagnosticado um problema
ou uma situação decitária, carece de análise, estudo, ações e avaliações. No caso deste estudo,
além da proposta interventiva, optou-se pela realização de uma pesquisa, a qual seguiu todo o
rigor cientíco. Acredita-se que o professor é, ou deveria ser, um eterno pesquisador de ações
pedagógicas, visando a superar os desaos do cotidiano escolar. No caso da pesquisa realizada
por professores em atuação e sobre a sua própria prática pedagógica, Lüdke, Cruz e Boing (2009,
p. 456) armam que a “possibilidade de um professor da educação básica realizar pesquisa é
algo que vem suscitando signicativo debate no meio universitário”.
Optou-se por uma pesquisa qualitativa, intervencionista, do tipo pedagógica (DAMIA-
NI et al., 2013). Pesquisas que adotam o procedimento da pesquisa intervencionista, do tipo
pedagógica, devem descrever o plano de ação (atividades realizadas no decorrer do processo
interventivo) e a avaliação da intervenção (descrição dos instrumentos da coleta de dados e
procedimento de tratamento dos dados coletados). A área da Educação tem, recentemente, utili-
zado este procedimento com sucesso (SELAU, RODRIGUES, COSTAS e CORDEIRO, 2020;
CASTRO, DAMIANI e SELAU, 2016), inclusive em teses de doutorado (PINHEIRO, 2014;
ROCHEFORT, 2012).
O plano de ação escolhido para a formação foi a realização de debates a respeito de casos,
na perspectiva do trabalho colaborativo, entre professores e monitores. No grupo, os participantes
analisavam as situações cotidianas da educação inclusiva (os casos); havia a inclusão de excertos
de teoria correlacionada, para auxiliar nas discussões.
Os casos foram sugeridos pelos pesquisadores, professores e monitores; os excertos, pelos
pesquisadores. Os casos e excertos analisados nos encontros foram os seguintes:
• 1º CASO: Silvio (nome ctício) está no sexto ano de uma escola. Ele chegou à
escola no meio do ano passado. Ele sabe reconhecer as letras e copiar as palavras, mas não con-
segue ler. Na última segunda-feira, sua primeira aula foi de português e, enquanto a professora
explicava um exercício sobre substantivos aos demais alunos, ele fazia uma tarefa de alfabeti-
zação, acompanhado de um monitor (elaborado pelos pesquisadores).
• EXCERTO: “O mesmo pode acontecer com o que ele denomina de “excitantes
sociais”, aqueles estímulos que provém das pessoas: o autor indica que cada pessoa pode re-
construir individualmente esses mesmos excitantes, porque se convertem em reversíveis para
o próprio sujeito e determinam o comportamento de modo diferente para cada um” (SILVA
JÚNIOR, 2013, p. 113).
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• 2º CASO: Aluno com Deciência Intelectual que necessitava de um monitor
para realizar as atividades diárias e as avaliações. A professora de Língua Portuguesa reduzia
as atividades, adaptando-as conforme o seu conhecimento, usando gravuras e aproveitando os
conteúdos trabalhados. O monitor sentava-se ao lado do aluno na hora das avaliações e pelo seu
despreparo, fazia toda a avaliação, deixando o aluno parado sem fazer nada e nem interagir com
ninguém. A professora titular teve que intervir para que a aprendizagem e a autonomia de seu
aluno não fossem mais prejudicadas (caso sugerido por uma professora).
• EXCERTO: “Cualquier insuciencia corporal (…) no solo modica la relación
del hombre con el mundo, sino, ante todo, se maniesta en las relaciones con la gente. El defec-
to orgánico se realiza como anormalidad social de la conducta. Incluso en el seno de la familia,
el niño ciego y el sordo es sobre todo un niño especial, surge hacia él una actitud excepcional,
inhabitual, que no es la misma que hacia los otros hijos. Su desgracia cambia en primer lugar la
posición social en el hogar. Y esto se maniesta no solo en las familias donde miran a ese niño
como una carga pesada y un castigo, sino también en aquellas donde rodean al hijo ciego de un
cariño redoblado, de una solicitud y una ternura decuplicadas. Precisamente allí, esas dosis ele-
vadas de atención y piedad constituyen una pesada carga para el niño y una valla que lo separa
de los demás (VYGOTSKI, 1997, p. 73).
• 3º CASO: João (nome ctício) é um aluno muito fácil de “lidar”: consegui “pe-
gar o lado que ele mais gosta” e, muitas vezes, vou desenvolvendo um trabalho em cima disso.
Vi uma palestra em que o autista sempre quer que os outros façam por ele e, em sala de aula,
tirei essa conclusão. O João começou a pedir para eu apagar o que ele errou, pedia para pegar o
lápis que caiu no chão, etc. (caso sugerido por um monitor).
• EXCERTO: “A interpretação do domínio da própria conduta feita anteriormen-
te, com base na teoria de Vygotski, pode ser observada quando o autor se refere ao desenvolvi-
mento da vontade na criança e no adolescente. Vygotski (1993) propõe que a atividade coletiva
da criança desempenha papel central no desenvolvimento da vontade. Para o autor, todos os
movimentos infantis primários que culminam em atos volitivos complexos são consequência
da atividade coletiva que tem a criança. As atividades coletivas estão carregadas de motivos
auxiliares por intermédio da introdução da linguagem externa que permeia toda a ação coletiva
entre as pessoas” (SILVA JÚNIOR, 2013, p. 134).
• 4º CASO: Manuel (nome ctício), de 07 anos de idade, que possui um diag-
nóstico de autismo, mora na da zona rural do município com seus pais. Este ano, foi matricu-
lado na educação infantil da escola. Além disso, frequenta a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais e é acompanhado por uma psicóloga. Convive pouco com outras crianças e seu
cotidiano se resume ao uso do celular, o que diculta a sua socialização com as outras crianças,
com a professora e, também, com a monitora. Sua “ssura” por equipamentos celulares é tanta
que, às vezes, “avança” nas pessoas ao perceber que elas portam os aparelhos. Diversas tenta-
tivas já foram feitas pela professora e monitora, inclusive valendo-se do uso de equipamentos
eletrônicos para atrair a atenção do aluno, na intenção de introduzir outras atividades, mas o
esforço não está resultando em avanços (caso sugerido por uma professora).
• EXCERTO: “Las condiciones sociales en las cuales debe arraigarse el niño
constituyen, por un lado, todo el ámbito de su inadaptación, del cual se derivan las fuerzas cre-
ativas de su desarrollo, la existencia de obstáculos que impulsan al niño al desarrollo residen en
las condiciones del ambiente social al cual debe incorporarse. Por otro lado, todo el desarrollo
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del niño es orientado al logro del nivel social necesario” (VYGOTSKI, 1997, p. 175).
• 5º CASO: João (nome ctício) está no 2º ano do ensino fundamental e frequenta
a mesma escola desde a educação infantil. O menino reconhece as letras, mas tem diculdades
em juntá-las, escrever palavras ou frases. É um menino inseguro chegando a chorar em certas
situações. Sua coordenação motora na precisa ser trabalhada. Reconhece os numerais até 10.
É um aluno calmo, mas em relação à aprendizagem, o que consegue fazer hoje, no dia seguin-
te não faz mais. Parece viver em um “mundinho” à parte. Na escola, João tem uma monitora
exclusiva, por um período de duas horas diárias. A professora não faz atividades diferenciadas,
porque o aluno gosta de fazer as mesmas atividades que os demais colegas. A professora con-
versou com a família sobre as diculdades dele, que por meio do AEE, realizou o encaminha-
mento a um prossional da área da saúde, mas o retorno ainda não ocorreu (sugestões de uma
monitora e uma professora).
• EXCERTO: “Hace falta crear instrumentos culturales especiales, adaptados a la
estructura psicológica de ese niño, o bien llegar a dominar las formas culturales generales con
ayuda de procedimientos pedagógicos especiales, porque la condición primordial y decisiva
para el desarrollo cultural (…) está conservada en esos niños, su desarrollo cultural, por eso,
puede recorrer caminos distintos es, en principio, completamente posible” (VYGOTSKI, 1997,
p. 32).
No sexto encontro, por se tratar do último, não houve apresentação de caso: ele repre-
sentou o fechamento do trabalho, com uma avaliação sobre a intervenção, realizada por todos
os participantes.
Os encontros aconteceram na própria escola, em períodos fora do horário de aula. Cada
encontro teve duração de 2h, o que totalizou 12h de formação. Os sujeitos participantes foram
cinco monitores (todos eles cursando o Ensino Médio) e seis professores (uma delas com con-
trato temporário e os demais efetivos; todos graduados em cursos de licenciatura). Para avaliar
a intervenção, foram utilizadas a observação, a análise documental e as entrevistas.
Foram realizadas entrevistas do tipo semiestruturada (BOGDAN e BIKLEN, 1994) com
os 5 monitores da escola, com questões relacionadas à formação, conhecimentos prévios e con-
cepções sobre alunos com NEE, área de estudo, tipo de orientação para atuar como monitor e
entendimento sobre necessidade de formação. Com 6 professores, foi realizada uma entrevista
com indagações que abordaram sobre as atribuições dos monitores em sala de aula, suas possíveis
contribuições e o papel que o professor exerce nessa relação.
Quanto às observações, foi escolhida a metodologia da observação participante (MAR-
TINS, 1996), as quais perzeram um total de seis, visto que elas aconteciam em cada encontro.
Observou-se: a interação entre professores e monitores; os discursos dos participantes; a de-
monstração de interesse pelos assuntos abordados; as percepções, explicitadas de forma oral.
A coleta de dados ocorreu, também, por meio de conversas via recursos de mídia (What-
sApp) – instrumento análise documental. Nas análises, os registros feitos por meio do WhatsApp
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foram considerados como análise documental que, de acordo com Lüdke e André (1986, p. 38) “pode
se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as
informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”.
A cada encontro, alguns questionamentos foram enviados para os monitores que retornavam, logo
em seguida. Como foram realizados seis encontros e eram feitos, em média, dois ou três questio-
namentos, por encontro, aconteciam de dezoito a vinte devolutivas no total. A análise documental
(WhatsApp) ocorreu porque os monitores participantes eram muito jovens, os quais faziam uso dessa
ferramenta digital com frequência. Este modo de comunicação parecia favorecer a comunicação mais
do que em um grupo de estudos. A pesquisa, então, aliou-se à tecnologia, criando um grupo virtual,
com a referida ferramenta, para instigar esses sujeitos a manifestarem-se de forma mais efetiva e
constante.
Considerando as mídias importantes no sentido de agregar diferentes elementos às relações
atuais, estreitando possibilidades de comunicação e otimizando o tempo, o uso de recursos midiáticos
não pode ser negado na atual conjuntura social. Santos e Santos armam que:
[...] podemos pensar as tecnologias digitais como condicionantes de novas formas
de agir e pensar, condicionantes de novos processos culturais, no sentido de dar
condições para outras aberturas comunicacionais e educacionais. A comunicação
em rede, os softwares sociais e suas interfaces caracterizam os usos dos praticantes
imersos no cotidiano, nas ruas, nas praças, na universidade, nas escolas, e denem
uma nova lógica comunicacional (SANTOS e SANTOS, 2012, p. 180).
Não fora deste contexto está a escola, o que justica e fortalece o uso das mídias nos am-
bientes escolares.
Como forma de analisar os dados desta formação, foi utilizada a análise de conteúdo de
Bardin (2009), seguindo as modicações de Moraes (2003). Esse modelo de análise foi explicado
por Moraes (2003, p. 202) como “uma metodologia na qual, a partir de um conjunto de textos ou
documentos, produz-se um metatexto, descrevendo e interpretando sentidos e signicados que o
analista constrói ou elabora a partir do referido corpus”. Moraes (2003) propõe um ciclo de análise
congurado em três etapas (a unitarização, a categorização e a comunicação), que se apresentam como
um movimento que possibilita a emergência de novas compreensões sobre a realidade pesquisada.
Achados e discussão dos dados
Os achados foram agrupados em 3 categorias: “A recepção (pedagógica) aos monitores”;
“Quem orienta o trabalho do monitor? O professor”; “Os debates e as aprendizagens dos monitores”.
Estas categorias serão apresentadas e discutidas na sequência.
Formação de monitores de alunos com necessidades educacionais especiais
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A recepção (pedagógica) aos monitores
O primeiro achado está diretamente ligado ao momento seguinte à contratação dos monitores
(ao se apresentarem na escola para assumir suas funções). Trata-se do questionamento que surge,
então: quem orienta o monitor para a realização do seu trabalho? Como se efetiva essa orientação?
Em resposta a esses questionamentos, os participantes na pesquisa, mencionaram suas per-
cepções. A maioria dos monitores (sujeitos 1, 2, e 3) não receberam orientação para desempenhar
suas funções. E, mais especicamente em relação às deciências dos alunos, a falta de orientação
apresentou-se de forma mais acentuada. O sujeito 4 (entrevista 4) armou que a única forma de
orientação recebida para desempenhar as funções foi passada pela diretora, em rápida reunião.
Com relação à atribuição, foi comunicado para o monitor, pela supervisão da escola que,
após a explicação da professora, o monitor tentasse, repetidas vezes, fazer com que o aluno enten-
desse a explicação da professora (sujeito 8/análise documental 6), embora nenhuma orientação de
cunho pedagógica tenha sido discutida. O mesmo sujeito armou, também, que lhe foi dito que a
professora deveria elaborar exercícios diferenciados para a aluna acompanhada por ele, todavia, o
que ocorria é que a própria monitora se encarregava de fazê-los.
Outra percepção importante refere-se às concepções dos monitores com relação às suas
crenças em relação aos alunos NEE, duvidando da capacidade de autonomia desses educandos.
Esse equívoco cou evidente na entrevista 3 (sujeito 4): “eu entendo assim, no meu ponto de vista
assim, é uma coisa que precisa muito de apoio, porque sozinhos acredito que eles não têm muito
potencial, eu vejo isso pelo que eu faço”. E, indo além, havia a ideia de que um autista seria um
aluno incapaz de aprender: sua presença na escola dar-se-ia apenas para se socializar, como mencio-
nou o sujeito 7: “no começo eu pensava que, por exemplo, um aluno com autismo mais avançado
não poderia progredir durante o ano, apenas estaria na escola para uma socialização” (sujeito 7/
análise documental 4).
Todas essas armativas revelam o desconhecimento dos monitores com relação às suas
atribuições e, principalmente, o despreparo para desempenhar suas funções. Além disso, percebe-
-se que não havia, na escola, de forma documental e clara, a quem ou a qual setor pertencia tal
responsabilidade de receber o monitor.
Freire (1996) salienta que uma educação séria precisa de embasamento teórico, mas, vai
além: arma que ela é feita de gente, gente com sentimentos, emoções a todo e qualquer instante.
Esse fato jamais pode ser esquecido e saber lidar com nossas variáveis emocionais e daqueles que
nos cercam, também é papel do professor. Segundo Freire:
É preciso, [...] reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com
afetividade e alegria, prescinda da formação cientíca séria e da clareza política
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dos educadores ou educadoras. A prática educativa é tudo isso: afetividade,
alegria, capacidade cientíca, domínio técnico a serviço da mudança ou, la-
mentavelmente, da permanência do hoje (FREIRE, 1996, p. 161).
E, por se tratar de monitores sem qualquer formação, reforça-se o papel do poder público
em ofertar uma formação inicial a esses sujeitos. No caso da escola pesquisada, tais demandas
dependem do executivo municipal, do que ele considera relevante ou não, incluindo a presença
dos monitores escolares. A gestão escolar ca restrita aos aspectos pedagógicos e administrativos
no que se refere à estrutura de calendário escolar, desde que esteja em consonância com a SME,
bem como denição de professores para cada turma e/ou disciplina.
A autonomia nanceira é apenas um aspecto que deveria ser de responsabilidade do gestor
escolar. Portanto, mesmo com a gestão nanceira limitada, a presença de um gestor escolar é
inegável, pois ele é o articulador das demais ações escolares. Conforme Luck:
A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação prossional na educação
destinada a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação,
a mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos ne-
cessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção da
aprendizagem e formação dos alunos (LUCK, 2009, p. 23).
O gestor escolar deve ser aquele que, em parceria com toda a comunidade, articula as
ações para o bom funcionamento da escola, visando sempre a atender os objetivos estabelecidos
no Projeto Político Pedagógico, em consonância com a legislação vigente.
Na tentativa de cumprir a legislação, as escolas se vêm aceitando ações paliativas, sem
sequer questionar e procurar entender esse processo: a substituição dos professores por pros-
sionais com notório saber, ou pior ainda, sem o mínimo saber para atuar em sala de aula está
se tornando uma constante. No discurso das exigências da inclusão escolar, essa realidade é
evidente, como já foi explanado com relação aos monitores escolares.
Lasta e Hillesheim (2011, p. 95) referem-se ao discurso da inclusão escolar como “[...]
uma maneira de governar/gerenciar os ditos anormais como uma forma de atingir ns úteis numa
contingência histórica peculiar”. Assim sendo, destacam ainda que a educação inclusiva pode
ser considerada como um:
[...] dispositivo de poder: um poder sobre a ação das pessoas, um poder que
incita, constitui o que deve ser e saber e que move suas ações para a participa-
ção numa operação que não cessa até que todos sejam atingidos, atravessados
e, nalmente, engajados em um modelo de sociedade que passa a existir na/
pela norma (LASTA e HILLESHEIM, 2011, p. 94).
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Nesse contexto, faz-se necessária a constante reexão por parte de todos os envolvidos
no processo escolar inclusivo com o intuito de, além de fazer valer os direitos dos alunos com
NEE, buscar a efetiva inclusão, para que cada prossional envolvido tenha seu papel muito bem
denido.
Quem orienta o trabalho do monitor? O professor
A pesquisa evidenciou, também, o entendimento de que o professor é o gestor da sala
de aula. Tal percepção foi mencionada nas armações a seguir: “o professor é nosso instrutor
para que possamos realizar nosso trabalho inicialmente, mas depois de já acostumado com o
aluno acho que não, necessariamente, dependemos dele, mas é melhor tê-lo por perto” (sujeito
3/análise documental 5).
Já o sujeito 5 mencionou que a falta de informação e formação para atuar como monitor
comprometeu o seu trabalho enquanto monitor: inicialmente, tratou os alunos como amigos e não
havia uma relação de monitor/aluno; por isso, o trabalho cou prejudicado (análise documental
12). Este participante percebeu que, em função do professor possuir formação, não passaria por
esse tipo de situação. De acordo com ele:
O professor é formado no que faz, sabe lidar, de uma forma diferente, com
as crianças. Nós monitores, muitas vezes no começo, começamos errado. Eu,
principalmente no ano passado, tentava ser um ‘amigo’ dos alunos na escola, e
vi que isso estava me atrapalhando prossionalmente, pois eu era um ‘amigo’
e não um monitor em sala de aula (sujeito 4 /análise documental 5).
Ainda com relação à gestão da sala de aula, um dos monitores armou que, um professor,
muito provavelmente, não irá ter esse mesmo problema (sujeito 2/análise documental 12). Em-
bora o aluno solicite ajuda do monitor, quem orienta se a ajuda ocorrerá é a professora, explicita
o sujeito 3, na observação 4: “Ele me olha pedindo socorro, mas a professora é quem manda”.
Muitos equívocos foram percebidos durante a pesquisa. Havia, por parte de alguns mo-
nitores, a ideia duvidosa da necessidade de atuação deles, uma vez que já havia uma professora
na turma: nesse entendimento, parecia que ele era apenas uma gura decorativa. Porém, o su-
jeito 1 explicitou que há uma grande diferença nas atribuições da professora e dos monitores:
enquanto a professora tem que desenvolver suas práticas pedagógicas de forma a contemplar
todos os alunos, inclusive aqueles que têm NEE, os monitores são exclusivos de determinados
alunos (análise documental 4). Portanto, cabe à professora, titular da turma, direcionar o trabalho
em sala de aula, impondo-se frente às práticas pedagógicas e a rotina da aula. É o que arma o
sujeito 9: “A professora titular da turma é que tem que direcionar o trabalho” (observação 1).
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Outra ideia surgida foi que, para que o ano letivo fosse exitoso, seria imprescindível
que professora e monitor estivessem em sintonia, ou seja, estabelecessem relação de parceria
com unidade de trabalho. O sujeito 8 acrescentou que a criança é o foco principal do trabalho e
cabe à professora e ao monitor encontrarem uma forma de trabalharem juntos, traçando metas
semelhantes, com um mesmo objetivo (análise documental 7).
Com base nessas colocações, percebeu-se que o monitor precisa que o professor oriente
seu trabalho, principalmente no início de suas atividades na escola. Não fosse assim, qual o
sentido da formação prossional do professor?
A formação de professores prevista pela Lei n. 9394/96, no Art. 62, tem o intuito de
enfrentar os desaos diários da docência. Entender essa necessidade como parte importante de
um processo coletivo é fundamental e requer um comprometimento maior, inclusive do pros-
sional do AEE, chamando para si a responsabilidade pertinente à sua função de promover, em
consonância com a equipe diretiva escolar, encontros, cursos, grupos de estudos de formação
continuada na escola.
A legislação brasileira vigente, referente à formação de professores para atender alunos
com NEE, atende às expectativas de todos os alunos, respeitando-os nas suas individualidades
e nas suas particularidades, porém, na prática há muito que se estudar para avançar. Costas e
Selau, diante do exposto, armam:
Consequently, development programs of Special Education teachers have
begun to guide inclusive education, especially since 2008. In this scenario,
Vygotski’s Fundamentos de defectología was supposed to be one of the main
beacons of teacher education processes for Special Education, due to its revo-
lutionary and avant-garde bias. Learning and development were understood as
processes that are established collectively, corroborating the idea that “every-
one can learn together”, widespread by government political management and
by the Special Education Department (SEESP), which was incorporated by
the Citizenship Literacy Diversity and Inclusion Special Department (SECA-
DI), in the Ministry of Education (MEC) (COSTAS; SELAU, 2018, p. 405).
Baseado nos estudos de Vygotski realizados até aqui, é possível armar que, por acreditar
em suas concepções, em seus estudos, há uma falha muito grande no ensino brasileiro, a partir
do momento em que as contribuições do referido autor são pouco estudadas. Como mesmo
dizem Costas e Selau (2018), um único livro de Vygotski foi utilizado como material didático
ocial no Brasil. Esse fato pode ser conrmado na prática, como já foi escrito neste texto, os
professores desconhecem as contribuições de Vygotski para a educação especial, o que rearma
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a importância da formação continuada e um estudo mais aprofundado de suas obras por ser de
grande valia aos pedagogos.
Os debates e as aprendizagens dos monitores
Já que os monitores precisam de formação para desempenhar suas funções junto aos
alunos com NEE, é possível fazê-la de forma isolada, sem a participação dos professores? O
entendimento de que a formação deveria ocorrer com ambos os sujeitos foi decisivo para se
chegar às percepções explicitadas neste artigo.
As aprendizagens dos monitores, em colaboração com os professores, foi assim sinte-
tizada:
1. Necessidade de identicação da deciência – A identicação da deciência, segun-
do os participantes, foi considerada como ponto inicial para elaboração de estra-
tégias de atuação. Mas, mais importante que a deciência em si, salienta-se que é
necessário reconhecer o ser humano, a pessoa, para depois pensar em estratégias
compensatórias ao defeito. Vygotski arma que:
[...] el resultado de la compensación depende no sólo de la gravedad del defec-
to, sino también y en gran medida, de la adecuación y ecacia de los métodos
utilizados para formar los procesos compensatorios; de acuerdo con el éxito
de la compensación y de la corrección se modica la estructura del defecto
(VYGOTSKI, 1997, p. 373).
2. “Monitorar” o aluno deciente é cuidar da sua aprendizagem – Uma proposta pe-
dagógica deve fomentar o trabalho de sala de aula, de forma com que os alunos
aprendam (SELAU, RODRIGUES, COSTAS e CORDEIRO, 2020). É fundamental
que, em educação inclusiva, o trabalho vá além de relações amigáveis entre alu-
nos, instigando-se o aluno a pensar, elaborar conceitos, tomar consciência de teorias.
Chama-se a atenção para o fato de que a aprendizagem é motor para o desenvolvi-
mento psíquico de todas as pessoas, especialmente pensando em educação inclusiva:
O ensino ministrado nos ambientes educacionais, quando não memorístico,
quando voltado para uma zona de desenvolvimento mais próximo do estudan-
te é, em si, um processo que auxilia a superar as causas que geram as deri-
vações secundárias da deciência, isto é, o desenvolvimento incompleto
das FPS (SELAU, ORTIZ e POZZOBON, 2020, p. 3).
3. Necessidade de preparo psicológico – O sujeito 8 considerou importante estar pre-
parado psicologicamente para atuar junto aos alunos com NEE e, mais do que isso,
tentar ajudá-los sem prejudicá-los (análise documental 1). Apresenta-se como exem-
plo a percepção do Sujeito 10: no nal do ano letivo, um misto de sentimentos se fez
presente neste monitor, pois alguns alunos obtiveram êxito e outros não (sujeito 10/
análise documental 1).
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4. Importância da teoria – Ficou marcado em todas as observações que o uso de teoria
é fundamental para o trabalho pedagógico realizado pelo monitor e liderado pelo
professor em sala de aula. Um participante mencionou a seguinte fala: “essa coloca-
ção, talvez, rera-se à zona de desenvolvimento mais próximo, de Vygotsky”. Sig-
nica que a discussão do momento proporcionou uma dúvida com relação à teoria
(sujeito 1, observação 5), mas, também, mostra as tentativas dos participantes de
procurar compreendê-la para auxiliar nas intervenções com os alunos. A teoria fez
com que houvesse a percepção de que, tanto o cuidado exagerado, como a negligên-
cia, fossem considerados fatores que podem inuenciar de forma signicativa, tanto
positiva como negativamente (SELAU, HAMMES e DAMIANI, 2015). De acordo
com o sujeito 5/entrevista 12, as relações sociais reetem na vida do deciente.
A teoria propiciou, também, a percepção de que o trabalho colaborativo pode ser signi-
cativo para a aprendizagem dos alunos decientes. Foi o que armou o sujeito 1, na entrevista
12: “Sim, o autor diz que as pessoas podem servir de estímulo umas para as outras e eu acho
que alunos com necessidades especiais vão se sentir encorajados a tentar fazer algo que não
conseguem”.
Nos estudos desenvolvidos nas formações, os textos utilizados em língua espanhola iden-
ticam a deciência como defeito, embora Vygotski (1997) não o tenha feito de modo pejorativo.
Os textos de Vygotski causaram estranheza, por apresentarem palavras de cunho pejorativo,
porque eram mais comumente utilizadas na época da publicação de seus estudos (sujeito 10/
observação 6). O autor estudado era desconhecido de alguns participantes (embora parte deles
fossem professores) e, por consequência, seus textos também eram complexos, dicultando,
incialmente, o diálogo.
Embora a maioria dos participantes do grupo de estudos tenha feito referência à teoria
como importante e signicativa, a diculdade de trabalhar com algumas das concepções de
Vygotski (1997) foi perceptível. Costas e Selau (2018) já chamavam a atenção para o esvazia-
mento da concepção da defectologia vygotskiana nos processos de formação de professores.
Esse esvaziamento prejudica o entendimento da defectologia como concepção teórica potente
para o repensar das práticas em educação especial e inclusiva.
5) Necessidade de outros encontros de formação pedagógica – O entendimento de que,
se ocorressem mais encontros de formação, as práticas pedagógicas poderiam ser mais ecazes,
foi evidenciado na fala do sujeito 5, observação 1: “Acho que precisamos de mais encontros
como estes, de reuniões”. Porém, constatou-se que para que as formações se tornem relevantes,
além de um tempo maior de duração, os encontros deveriam começar em um período especíco,
no início do ano letivo: “Acho que essa orientação deve acontecer no início do ano” (sujeito 9/
observação 2). O sujeito 9, na observação 2, vai além, ao armar que no início do ano letivo
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deveriam acontecer encontros, reuniões, atividades formativas e estas deveriam permanecer
ao longo do ano letivo, tornando-se uma prática recorrente. Houve, porém, uma armação que
causou estranheza: a negação da necessidade de ampliar aprendizagens, de novos cursos de
formação: “Eu acho que não. Eu acho que eu estou fazendo um bom serviço, porque assim eles
já estão desenvolvendo um monte” (sujeito 3/entrevista 8).
Embora as escolas tenham autonomia para elaborar seus calendários escolares, a formação
continuada, na maioria das vezes, não parece ser pertinente, uma vez que continuam seguindo
uma metodologia de trabalho individualista, com palestras oferecidas por mera transmissão de
conhecimento. A signicância desse tipo de atividade pode ser questionada. Além disso, é re-
corrente a contratação, por alguns municípios, de prossionais que não são da área educacional,
nem ans, para a realização de um trabalho que deveria ser pedagógico e que ocorre em um curto
período de tempo. Tais eventos não podem ser considerados como formativos: uma formação,
para ser signicativa, carece de um tempo maior, como o que é exigido num curso de mestrado,
por exemplo, dois anos de muito aprofundamento teórico, aliado à investigação cientíca.
Considerações nais
Esta pesquisa procurou analisar as contribuições da formação realizada com os monitores
de/para Educação Especial do município de Arroio Grande decorrentes de um processo basea-
do no debate com os professores da escola. A pesquisa proporcionou a percepção de aspectos
relevantes para a atuação dos monitores junto aos alunos com NEE, o que não esgota o tema.
A formação, baseada em debates entre professores e monitores, gerou a identicação de
cinco aprendizagens pelos monitores envolvidos: necessidade de identicação da deciência do
aluno a ser atendido pelo monitor; “monitorar” o aluno deciente é cuidar da sua aprendizagem,
não somente das suas relações interpessoais; necessidade de preparo psicológico para a boa
atuação do monitor; importância do conhecimento de teorias pedagógicas e psicológicas para
uma melhor atividade dos monitores na escola; necessidade de outros encontros de formação
pedagógica.
A pesquisa proporcionou, também, a percepção da urgência de se pensar de forma mais
responsável e séria a escolha dos monitores que atuam junto aos alunos com NEE em Arroio
Grande, devendo esses sujeitos terem uma formação básica condizente com o desempenho das
funções ou, fundamentalmente, que sejam acadêmicos da área da Educação.
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Recebido: 30 de abril de 2021.
Publicado: 14 de julho de 2021.
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