Odair França de Carvalho e Maria do Socorro da Silva Ferreira
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DOI: https://doi.org/10.29378/plurais.2447-9373.2021.v6.n1.10235
PROFESSOR EM ESPAÇOS DE PRIVAÇÃO
DE LIBERDADE: UM FAZER DOCENTE
EM CONSTRUÇÃO
Odair França de Carvalho
1
Universidade de Pernambuco
http://orcid.org/0000-0003-4864-4510
Maria do Socorro da Silva Ferreira
2
Rede Estadual de Educação de Pernambuco
http://orcid.org/0000-0003-0044-4384
RESUMO:
O estudo tem como objetivo apresentar as narrativas docentes sobre a prática pedagógica desenvolvida
no interior de uma escola na penitenciária Dr. Edvaldo Gomes. Ancora-se na abordagem qualitativa e na
pesquisa narrativa. Os sujeitos da pesquisa foram 13 professores que atuam nas diversas etapas da Edu-
cação de Jovens e Adultos. Como instrumento de coleta de dados, recorreu-se à aplicação de um ques-
tionário para levantamento do perl dos colaboradores e a distribuição de um caderno para construção
de um memorial narrativo. A análise de dados ancorou-se na forma interpretativa-compreensiva a partir
do método da análise do conteúdo de Bardin (2011). Os resultados obtidos anunciam uma prática anco-
rada nos saberes da experiência e neste sentido, os professores são desaados a romperem com práticas
educativas conservadoras, sejam elas fora ou dentro do espaço de privação. Além disso, ao escutar os
professores, pode-se apreender que o exercício da docência na prisão é uma ação solitária desse grupo,
pois esses têm desenvolvido suas práticas a partir de experiências pautadas no erro e no acerto, tendo
como base a ação educativa anterior, tornando esse fazer em processo em construção. Assim, nesse ce-
nário, a formação continuada em serviço ocupa um lugar de destaque na edicação de novos saberes no
campo da educação em prisões, como espaço de reexão-ação sobre os sucessos, fracassos e desaos na
possibilidade de produção de novos conhecimentos sobre o papel da educação no resgate do homem e
da mulher privados de liberdade.
Palavras-chave: Prática Pedagógica. Educação em Prisões. Pesquisa Narrativa.
ABSTRACT:
TEACHER IN SPACES OF DEPRIVATION OF FREEDOM: A TEACHER
DOING UNDER CONSTRUCTION
This study aims to present the teaching narratives about the pedagogical practice developed inside a
school at the Dr. Edvaldo Gomes. It is anchored in the qualitative approach and in narrative research.
The research subjects were 13 teachers who work in the various stages of Youth and Adult Education. As
a tool for data collection, it used the application of a questionnaire to survey the prole of employees and
the distribution of a notebook to build a memorial of the narrative. The data analysis was anchored in the
interpretive-comprehensive form based on the method of content analysis by Bardin (2011). The results
obtained announce a practice anchored in the knowledge of the experience and in this sense, teachers
are challenged to break with conservative educational practices, whether outside or inside the prison.
1 Doutor (UFU). Professor Adjunto (UPE). E-mail: odair.carvalho@upe.br
2 Mestra em Educação. Professora da Rede Estadual de Petrolina e da Rede Municipal de Educação de
Pernambuco. E-mail: socorropedagoga@outlook.com
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In addition, listening to the teachers, one can learn that teaching in prison is a solitary action by this
group, as they have developed their practices based on experiences based on error and success, based
on the previous educational action, making this work in process under construction. Therefore, in this
scenario, continuous training in service occupies a prominent place in the building of new knowledge in
the eld of education in prisons, as a space for reection-action on the successes, failures and challenges
in the possibility of producing new knowledge on the role of education in the rescue of men and women
deprived of their liberty.
Keywords: Pedagogical Practice. Prison Education. Narrative Research.
RESUMEN:
MAESTRO EN ESPACIOS DE PRIVACIÓN DE LIBERTAD: UN MAES-
TRO HACIENDO EN CONSTRUCCIÓN
Este estudio tiene como objetivo presentar las narrativas docentes sobre la práctica pedagógica desar-
rollada al interior de una escuela en el Penal Dr. Edvaldo Gomes. Está anclado en el enfoque cualitativo
y en la investigación narrativa. Los sujetos de investigación fueron 13 docentes que laboran en las dis-
tintas etapas de la Educación de Jóvenes y Adultos. Como herramienta de recolección de datos, utilizó la
aplicación de un cuestionario para relevar el perl de los empleados y la distribución de un cuaderno para
construir un memorial de la narrativa. El análisis de datos se ancló en la forma interpretativa-integral
basada en el método de análisis de contenido de Bardin (2011). Los resultados obtenidos anuncian una
práctica anclada en el conocimiento de la experiencia y en este sentido, los docentes tienen el desafío de
romper con las prácticas educativas conservadoras, ya sea fuera o dentro de la prisión. Además, escu-
chando a los docentes, se puede aprender que la docencia en prisión es una acción solitaria de este grupo,
ya que han desarrollado sus prácticas a partir de experiencias basadas en el error y el éxito, a partir de la
acción educativa previa haciendo esta obra en proceso en construcción. Por tanto, en este escenario, la
formación continua en servicio ocupa un lugar destacado en la construcción de nuevos conocimientos en
el ámbito de la educación en las cárceles, como espacio de reexión-acción sobre los aciertos, fracasos
y retos en la posibilidad de producir nuevos conocimientos sobre el papel de educación en el rescate de
hombres y mujeres privados de libertad.
Palabras clave: Práctica Pedagógica. Educación Carcelaria. Investigación Narrativa.
Introdução
O texto apresentado é um recorte de uma dimensão do resultado de um estudo desen-
volvido em nível de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Formação de Professores e
Práticas Interdisciplinares (PPGFPPI), da Universidade de Pernambuco, integrando os trabalhos
do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação Escolar e não Escolar no Sertão Pernambucano.
A temática central dessa investigação são as práticas educativas de educadores no interior de uma
escola prisional em Petrolina/PE. Nesse processo de investigação, duas questões nortearam a
nossa pesquisa que agora apresentamos nesse artigo: Quais são os maiores obstáculos ao exercer
à docência dentro da prisão?; e Que práticas pedagógicas podem existir nas salas de aula neste
espaço educacional?
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Há uma discussão em toda América Latina
3
sobre o papel da educação dentro do sistema
prisional e do papel do educador, desse movimento destaca-se a produção do Mapa Regional
de Educação em Contextos de Privação da Liberdade na América Latina (RANGEL, 2009). É
neste contexto que se acredita que as proposições desse artigo irão contribuir para pensar o fazer
docente em uma escola dentro da prisão. Este território vive todos os problemas que ocorrem
na unidade prisional que advém de uma sociedade em crise: o analfabetismo, a exclusão social,
o preconceito, o fracasso escolar, as desigualdades sociais e tantos outros. Assim, concorda-se
com Carvalho (2013) ao enfatizar que:
há grandes desaos a serem superados ao organizar um sistema educacional
prisional brasileiro, grande em diculdades, mas também em possibilidades,
sistema esse que foi sendo estruturado com experiências singulares em esta-
dos, cidades e unidades. Acreditando que o maior desao seja implantar ações
educativas signicativas em parceria com a área de segurança, a instituição
penal institucionaliza retira independência e autonomia do ser humano (p. 54).
Nesse sentido, os desaos em sua maioria se alicerçam na prática pedagógica que é re-
alizada nas salas de aulas ou nas “celas de aula” das unidades educacionais dentro do sistema
prisional. Com as poucas ações formativas para preparar os prossionais que atuam em escolas
dentro da prisão, faz necessário reetir sobre o processo formativo e as práticas pedagógicas de
docentes que atuam nesses ambientes, visando buscar ações mais efetivas para as reais necessi-
dades deste espaço educativo – a escola na prisão. Onofre (2011, p. 110), esclarece que mesmo
perante este cenário,
Os estudos sobre educação de adultos em situação de privação de liberdade
têm mostrado a possibilidade de se construir a escola nas prisões enquanto es-
paço diferenciado das prerrogativas carcerárias. (PENNA, 2003; ONOFRE,
2002; SANTOS, 2002; LEME, 2002; PORTUGUÊS, 2001; SILVA, 2001)
O presente trabalho tem como objetivo apresentar as narrativas docentes sobre a prática
pedagógica desenvolvida no interior de uma escola na Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes. No
primeiro momento, apresenta-se os caminhos metodológicos da pesquisa, em seguida, realiza-
-se uma breve caracterização da unidade prisional. No terceiro momento, expõe-se o lócus da
3 Destacam-se nesse processo os diálogos realizados com o Programa Eurosocial vinculado à União que
tem o objetivo de promover troca de experiências entre representantes do poder público da América Latina em
áreas como justiça, educação, emprego e saúde. Essa articulação resultou na criação em 2006 da Rede Latino-
-Americana de Educação em Prisões (RedLECE) objetivo de possibilitar a troca de experiências, a elaboração
coletiva de reexões e ações fundamentais para o fortalecimento da política de educação nas prisões latino-ame-
ricanas e a compreensão da educação como um direito humano ao longo de toda a vida aos privados de liberdade.
São membros: Argentina, Brasil, Costa Rica, Equador, El Salvador, Honduras e Paraguai, representados por seus
respectivos ministérios da educação; Colômbia e Peru, representados por seus institutos nacionais penitenciários;
o México, representado por sua Secretaria de Educação Pública; e o Uruguai, através da Administração Nacional
de Educação Pública do país. Resultando no diálogo e na produção de conhecimento entre os pesquisadores desses
países.
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pesquisa. No quarto momento, apresenta-se elementos que perpassam os fazeres e as práticas
dos professores. E por m, apresentamos as considerações nais.
Os caminhos da pesquisa
Esta pesquisa se inspirou em uma abordagem narrativa, de natureza qualitativa. Os da-
dos foram coletados por meio do levantamento bibliográco acerca da temática da pesquisa,
observações das aulas, aplicações de questionários, entrevistas com os educadores a partir dos
relatos narrados, registros de campo sobre suas práticas pedagógicas, histórias de vida e da
sua formação (cadernos). A análise de dados ancorou-se na forma interpretativa-compreensiva
a partir do método da análise do conteúdo de Bardin (2011). Assim, pautou-se no memorial/
autobiograa dos educadores, acreditando que ela “permite ao indivíduo-sujeito tornar-se ator
do seu processo de formação, por meio da apropriação retrospectiva do seu percurso de vida”
(NOVOA; FINGER, 2014, p. 154).
Para a construção das narrativas de experiências vividas pelos educadores - que foram
registradas em cadernos utilizados pelos colaboradores para registro (memorial), essas narrativas
foram organizadas da seguinte maneira: anos iniciais (1ª fase - dois e 2ª fase - dois); anos iniciais
do Ensino Fundamental (três da 3ª fase, três da 4ª fase) e na EJA Ensino Médio (um por módulo
totalizando três sujeitos), perfazendo um total de 13 colaboradores
4
.
Nesta pesquisa, foi utilizado o critério da invisibilidade dos narradores. Para a apresen-
tação dos colaboradores e suas narrativas (memoriais), retratamos os sujeitos por codinomes
de ores. Foram eles: Margarida, Girassol, Rosa, Violeta, Lírio, Bem-me-quer, Jasmim, Tulipa,
Crisântemo, Lavanda, Flor, Antúrio e Allium.
O levantamento bibliográco acerca da temática, assim como as observações de aulas,
foram de relevância para proporcionar a aproximação com o grupo pesquisado. Após estes pro-
cedimentos, realizou-se a análise de dados mediante a descrição dos fenômenos coletados com
os educadores, estudantes e carreirinhas
5
. Os dados com os colaboradores foram coletados no
primeiro semestre de 2019.
A pesquisa que embasa essa produção obteve autorizações das duas secretarias que
regem a educação no interior das prisões no estado de Pernambuco: a Secretaria Executiva de
4 É preciso esclarecer que no processo de tessitura do texto (recorte) em alguns momentos retrata-se a
percepção dos alunos, que foram coletadas durante a pesquisa, por meio de uma entrevista feita a 26 estudantes
que frequentavam a escola naquele momento, com indagações sobre os motivos que levam os alunos a abandonar
a escola e a prática pedagógica (avaliação, planejamento e, relação professor-aluno).
5 Os carreirinhas são detentos que organizam as demandas dentro do Pavilhão para ações na área da
saúde, educação, trabalho, serviço social entre outras atribuições, também são denominados de faxina.
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Ressocialização e a Secretaria de Educação. Após o consentimento das secretarias, realizou-se
os mesmos procedimentos de solicitação de autorização junto ao diretor da penitenciaria Dr.
Edvaldo Gomes.
O processo de coleta e análise dos dados proporcionaram uma compreensão maior da
dinâmica escolar, revelando nuances antes não percebidas no decorrer do dia a dia, como por
exemplo: os sujeitos envolvidos para que ocorra as aulas; o estar em sala de aula na escola loca-
lizada dentro da prisão; as relações com pares que caem na lógica da rotina ou melhor do piloto
automático. Assim, acaba-se encarando a escola na prisão como um espaço normal.
A Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes
A Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes é uma instituição que abriga exclusivamente privados
de liberdade do sexo masculino. A unidade prisional é localizada na zona urbana de Petrolina, mais
especicamente na Av. Jatobá, nº 640, Bairro: Henrique Leite. Foi inaugurada em 24/05/2002.
Esta unidade abriga indivíduos com mais diversos delitos e situações: provisórios, sentenciados
e os que cumprem a pena em regime fechado e semiaberto.
Atualmente, a penitenciária tem a capacidade para 775 pessoas, mas sua lotação está de
1.279 homens, neste sentido, foi criado de forma improvisada, o pavilhão de regime semiaberto,
vindos de cadeias públicas circunvizinhas. Deste quantitativo, 216 são sumariados; 809 estão no
regime fechado; 251 detentos no semiaberto; 0 no patronato; 9 indígenas; 0 estrangeiro. Contam-se
64 agentes penitenciários distribuídos entre plantonistas e diaristas. Esse efetivo não é suciente,
já que é preciso um agente para cada cinco presos, segundo a Resolução nº 9 de 13/11/2009, do
Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária (CNPCP), nesse caso, deveria haver mais
de 250 (duzentos e cinquenta) agentes para atender de forma eciente as demandas da unidade.
Os privados de liberdade da unidade são abrigados em 4 pavilhões nomeados por letras
do alfabeto do A a D. Nestes espaços há: 1 pavilhão assistencial (presos trabalhadores da unida-
de), 1 pavilhão individual (crimes sexuais), 2 celas seguro (indivíduos sem convívio social) e a
unidade do semiaberto. Aqui, todos recebem três refeições diárias.
Após essa breve incursão sobre a unidade prisional, apresenta-se algumas informações
sobre a escola.
A Escola Estadual Bento XVI
A escola estadual Bento XVI foi instituída em 2012, através do Decreto nº 37717, de
29/12/2011. Situada na Penitenciária Dr. Edvaldo Gomes, esta escola contempla dois anexos.
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Neles, funcionam ensino fundamental (anos iniciais e anos nais), ensino médio, programas do
Travessia (fundamental e médio da modalidade EJAI - Educação de Jovens e Adultos e Idosos).
O anexo feminino tem duas salas de aula com uma turma da 2ª fase anos iniciais, uma
turma do Programa Travessia Fundamental e uma turma do Travessia Médio, nos turnos da manhã
e tarde. Na unidade do semiaberto, há duas salas de aula que funcionam uma turma do Travessia
Médio e uma com Travessia Fundamental (1ª fase e 2ª fase), nos turnos manhã, tarde e noite.
Para o ano de 2019, de uma população de 1.279 detentos, foram matriculados 466 alu-
nos, com frequência atual de 303 alunos, distribuídos da seguinte forma: os anos iniciais do
ensino fundamental com 148 alunos, os anos nais do ensino fundamental com 93 alunos, o
EJA médio com 35 alunos, o Programa Travessia (Fundamental e Médio) com 27 estudantes.
Quanto à estrutura física, no espaço há cinco salas para as seguintes nomeações: coordenação,
professores, secretaria, gestão e supervisão pedagógica. Nesse período, a unidade contava com
142 estudantes que não conheciam o processo de alfabetização.
Ainda sobre a estrutura física, a escola não possui biblioteca, há apenas um espaço deno-
minado sala de leitura. Há uma cozinha, dois banheiros para os alunos e dois para os educadores.
A unidade conta com uma equipe gestora composta pela gestora, pela gestora adjunta,
pela secretária e pela coordenadora pedagógica que atua junto a 28 educadores, desses, 18 são
do quadro efetivo e recebem uma graticação diferenciada
6
, que os contratados não recebem. A
faixa etária dos educadores da unidade escolar é de 40 a 82 anos, com experiência de mais 20
anos de docência. A escola dispõe de dois data shows, um computador para professores e não há
laboratório para os alunos. O material pedagógico utilizado são os livros da modalidade EJA. Há
poucos mapas e existem apenas 2 microscópios em perfeitas condições de uso, mas em desuso.
Em relação à prática educativa pedagógica, naquele momento da pesquisa, a escola não
vivencia nenhuma atividade para além das aulas regulares, apenas um projeto foi desenvolvido
no primeiro semestre de 2019 e que nalizou com a culminância da festa junina. No Projeto
Político-Pedagógico é mencionada a temática formação continuada, mas não ocorreu nenhuma
formação direcionada para os educadores na prisão neste primeiro semestre, mesmo tendo sido
especicado um cronograma de estudo para os professores.
6 Graticação de Exercício em Unidade Socioeducativa – GEUS, estendida pela Lei Complementar n°
304, de 10 de julho de 2015, para o servidor ocupante de cargo público de professor, com jornada laboral mensal
de 200 (duzentas) horas-aula, na função de professor ou coordenador pedagógico da Rede Pública Estadual de
Ensino, lotado em efetivo exercício nos centros de ensino no âmbito do Sistema Prisional do Estado, a partir do
mês de outubro de 2015.
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Práticas educativas que se forjam no fazer
No ensino brasileiro há muitos problemas de aprendizagem e escolarização,
e estes se intensicam devido aos métodos ou estratégias didáticas não muito
pertinentes utilizadas para a apropriação dos conhecimentos cientícos pelos
sujeitos, por meio das disciplinas escolares (LONGAREZI, JESUS, 2018, p.
536).
Mediante os relatos fornecidos pelos colabores a respeito da formação e dos saberes
construídos por esses sujeitos para atuar no ambiente prisional, concorda-se com a armativa
de Longarezi e Jesus (2018), sobre as diculdades que permeiam esse espaço pedagógico, tendo
em vista que os professores, exceto Lírio, não possuem especialização e desempenham seus
fazeres a partir dos saberes da experiência. Dessa forma, busca-se nesta seção responder a duas
questões-chave da pesquisa: Que práticas pedagógicas podem existir nas salas de aula neste
espaço educacional? Quais são seus maiores obstáculos ao exercer à docência dentro da prisão?
Assim sendo, tem-se como objetivo identicar quais são as práticas pedagógicas desenvolvidas
no interior da escola. Para isso, buscou-se respostas nos estudos de Carvalho (2014), Libâneo
(2011), Sacristán (1999), Tardif (2000, 2010) e Onofre (2011, 2009).
De acordo com Vaillante e Marcelo (2012, p. 75), “as práticas de ensino seguem sendo
o elemento mais valorizado, tanto pelos docentes em formação como em exercício, com relação
aos diferentes componentes do currículo formativo”. Os futuros professores têm contato com as
práticas de ensino durante toda sua vida escolar, mas é durante a formação inicial que adentram
às escolas, com o papel de estagiário, que seria a sua primeira experiência para romper com
práticas pedagógicas estabelecidas ou reconstruí-las.
Sacristán (1999) dene a prática educativa como algo maior que apenas o ofício dos
professores: como uma cultura compartilhada pelos prossionais da educação. O autor ainda
conceitua a prática pedagógica como aquela que acontece nas salas de aula e não pode ser tomada
de modo isolado ou em uma perspectiva de prática cultural autônoma. Esta dialoga como outras
dimensões como a social, a política e a econômica. Complementando os debates elucidados,
entende-se que,
[...] nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem
através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à pros-
são, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato, ou sem relações com a
realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de
outra (TARDIF, 2010, p. 53).
Para o autor, os professores recorrem aos saberes para refazer suas práticas e, “[...] em-
bora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho
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e das situações, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho” (TARDIF, 2010, p. 17),
pois, os sucessos ou fracassos nos fazem pensar e repensar o seu fazer no cotidiano do ato de
ensinar. Para Tardif (2000, p. 11),
[...] os saberes prossionais são saberes trabalhados, lapidados e incorporados
no processo de trabalho docente e que só têm sentido em relação às situações
de trabalho concretas, em seus contextos singulares e que é nessas situações
que são construídos, modelados e utilizados de maneira signicativa pelos
trabalhadores do ensino.
Pode-se associar que os saberes que os professores agilizam num determinado contexto,
neste caso o da escola regular, não são os mesmos agilizados para a docência no interior de uma
escola na prisão e com alunos que trazem marcas singulares, em relação às crianças e adoles-
centes. Ao aplicar o questionário aos alunos, algumas situações começaram a ser desveladas em
relação à prática pedagógica dos(as) professores(as) e quando responderam sobre a prática de-
senvolvida no interior das salas de aula, as impressões dos estudantes foram positivas, armando
que 85% dos professores planejam suas aulas e 15% improvisam na hora de ensinar, dado que
foi conrmado nas observações de campo. Já em relação ao tema: se aula é bem explicada e se
essas explicações são claras, 96% dos pesquisados armam que sim.
Esse diálogo é bem relevante, pois corroboramos com os pensamentos de Tardif (2000) e
Sacristán (1999), quando os saberes docentes, e nesse caso, o saber da experiência dissociado da
ação-reexão-ação, retraduzem a ação do professor, decorre de situações, as quais, na visão de
Libâneo (2011), necessitam de rupturas, haja vista as complexidades da educação contemporânea,
que forma o sujeito para que ele dê signicados aos conhecimentos construídos/apreendidos.
Essa reexão é traduzida na fala Violeta (2019), ao elencar que a prática pedagógica precisa ir
além da tríade - saliva, lousa e livro - e que há necessidade de romper com a prática tradicional.
O rompimento com a prática tradicional trouxe várias ações de sucesso que ocorreram em outros
momentos. A professora traz elementos da interdisciplinaridade em sua fala como o debate sobre
a parceria, a ousadia, o investimento no novo.
Necessita-se dialogar a respeito dessas considerações de Violeta (2019), pois há mo-
mentos, em que os debates dos colaboradores evidenciam a falta de formação continuada dos
prossionais que atuam nesse ambiente, assim, como são demarcadas, que tais práticas são
reverberadas por saberes experienciais. Também chama-se a atenção a respeito desse debate
sobre a interdisciplinaridade a partir dessa inter-relação à parceria, à ousadia, ao investimento
no novo. Sabe-se, inclusive, e nos apoiando nos debates de Silva e Carvalho (2019), entende-se
que essas ações contemplam um fazer interdisciplinar de fato, desde que esteja associado ao
processo de ação-reexão-ação, contemplando, sobretudo, as singularidades e as complexidades
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concernentes da sala de aula do presídio. Violeta (2019) destaca como ações que protagonizam a
prática pedagógica por meio do saber-fazer interdisciplinar e acrescenta, que reconhece a escola
como um lugar em transformação constante.
Ação interdisciplinar ocorrida na experiência Semana da Língua Portuguesa;
Semana da Matemática onde todas as áreas do conhecimento eram vivencia-
das durante uma semana por toda a Escola.
Projeto Protagonizando a Paz na escola. Com o objetivo de sensibilizar para
fortalecer uma rede de solidariedade para contribuir para reduzir violência
no dia a dia desao de ampliar a prática de valores (generosidade, gentileza,
compreensão, solidariedade, cooperação.
Contribuindo de forma signicativa com nossas reexões, Rosa (2019), revela que apren-
deu a trabalhar na escola da prisão por meio da troca de saberes, com seus pares. Observando
a prática e a maneira de trabalhar dos colegas, naquele ambiente aprendeu bastante com eles.
Carvalho (2014) nos alerta que uma das múltiplas possibilidades de a prática docente se desen-
volver de forma signicativa, é por meio do planejamento didático-pedagógico, sob o qual se
traçam novos caminhos em vistas de uma ação prática reexiva.
Dessa forma, e entrando em consonância com os dizeres de Lavanda (2019), entende-se
que quando os professores reetem em meio a sua prática, consequentemente, conseguem dei-
xar marcas preciosas na construção do conhecimento do aluno e na própria ação-reexão-ação.
Assim, como defende Carvalho (2014), o planejamento é uma ação essencial e indispensável ao
fazer do professor que reete sua prática. Já Lavanda (2019), discorre que
[...] percebi a necessidade de me planejar e de estabelecer metas em sala de
aula além de ver o meu aluno como um ser único, carecedor de respeito é
carecedor de uma aula digna. Na sala de aula pude perceber que a educação
realmente transforma e que o professor pode e deve mediar a essa transforma-
ção, prova disso é que quanto maior o grau de instrução do apenado menor é
o índice de reincidência na vida carcerária (LAVANDA, 2019).
Para revigorar o processo de ensino e de aprendizagem dentro do sistema prisional, a
professora Lavanda (2019), busca no planejamento, as estratégias que oportunizem o estudante
a ir além da educação escolar.
[...] com o ensino médio tive o prazer de ver histórias mudando, alunos sendo
aprovados no ENEM e cursando posteriormente uma faculdade. Nas aulas de
Redação eu tentei ir além das normas da escrita e trabalhei com diversos temas
onde sempre tive o feedback do aluno quase que em sua maioria. Trabalhar
com essa clientela não é fácil e nunca será. Sempre existirá algo a ser feito,
repensado, planejado.
É preciso planejar sim de maneira que seu conteúdo tenha relevância para esse
aluno, pois se depender de livros, os mesmos não contemplam essa realidade.
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Os alunos começam, mas nem sempre terminam e os motivos são os mais di-
versos. Diante dessa realidade o professor tem que ser um entusiasta, acreditar
no valor de seu trabalho, na sua contribuição para com aquelas vidas e buscar
se reciclar todos os dias.
A Escola Bento XVI é uma escola que oportuniza ao professor material didá-
tico necessário e a gestão é aberta às solicitações dos professores. O que falta
mesmo é entusiasmo, pois não tem como entusiasmar o aluno se o professor
não se entusiasma primeiro. É necessário estudo, anco, já não se aceita mais
a possibilidade de cadernos amarelados de dez anos atrás.
Outro fenômeno que desgasta muito a nossa escola é o índice de faltas por
parte do professor, pois no sistema carcerário não deve existir aula vaga por-
que elas geram evasão escolar e eu não compreendo o porquê que o professor
aqui tem essa mentalidade irresponsável visto que não há como repor as aulas
(LAVANDA, 2019).
Lavanda compartilhando suas ideias em relação aos professores que trabalham na pri-
são, destaca a importância de ser um professor motivador, que compreende os desaos de um
ambiente diferenciado.
[...] é triste admitir, mas quem mais coloca o processo educacional a perder
aqui na escola é o professor. Claro que existem prossionais que fogem da
regra, mas são minoria. Hoje trabalho com as mesmas disciplinas nas 3ª e 4ª
fase de EJA e também encontro diculdades com relação à alfabetização dos
mesmos, visto que nesta época eles já deveriam estar alfabetizados (LAVAN-
DA, 2019).
Esse diálogo de Lavanda (2019) corrobora ao que Freire (2012, p. 27) fala sobre a “im-
portância do papel do educador, o mérito da paz com certeza de que faz de sua tarefa docente
não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo”. Assim, a alfabetização
de jovens e adultos é sem dúvida um ato desaador para o professor que demonstra esforço de
fazer com que seus alunos avancem na escrita e na leitura.
A professora Lavanda (2019) ressalta ainda sobre o nível de aprendizagem dos seus
alunos nos anos nais e sobre a diculdade em encontrar, nas turmas, estudantes analfabetos.
[...] me vejo muitas vezes alfabetizando os mesmos e na maioria das vezes
atrasando os conteúdos referentes à série correspondente. Aqui é um lugar
onde a opressão e a busca pela educação caminham juntas. É um lugar desa-
ador de se trabalhar e quando os cadeados e grades se abrem para vir para a
escola o professor deve se “despir” de preconceitos e encarar o seu aluno com
respeito, entendendo que o seu aluno merece ser tratado com respeito, enten-
dendo que aqui é um lugar com especicidades próprias e que o professor tem
que estar preparado para lidar com essa clientela (LAVANDA, 2019).
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Margarida (2019), também destaca a importância do planejamento para obter sucesso
na aprendizagem, sendo que a maioria dos estudantes só tem a aula para adquirir e construir os
conhecimentos. É preciso planejar sim de maneira que seu conteúdo tenha relevância para esse
aluno, pois se depender de livros, os mesmos não contemplam essa realidade. Violeta (2019)
também reconhece a importância do planejamento
as reuniões da equipe são importantíssimas para enxergamos a prática e discu-
tirmos os dados coletados, revelados em números ou em depoimentos (orais
ou escritos) pelos estudantes. Exemplo: constatação de opiniões a respeito de
um tema, a constatação do grande índice de desistência, evasão, do grande
número de analfabetos, das diculdades enfrentadas por diversos estudantes e
discutir a necessidade de aquisição ou compra de algum equipamento (VIO-
LETA, 2019).
Ainda se reconhece os momentos de planejamento coletivo como necessários para discutir
a prática e as problemáticas que afetam a escola, a nosso ver, os colaboradores já internalizaram a
importância do planejamento para o sucesso do processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido,
defendemos que, por meio do planejamento, a ação educativa decorre subsidiada por novas
atitudes docentes (LIBÂNEO, 2011), por fazeres ancorados na curiosidade, no pensar certo e com
vistas à mudança, à inovação (FREIRE, 2012), como reconhecimento de que os saberes docentes
fortalecem a prática pedagógica, de modo a potencializar transformações (CARVALHO, 2014).
Libâneo (2011) destaca a necessidade de se entender a prática pedagógica como um pro-
cesso que potencialize aos alunos, por meio do ensino, a pensar sobre o que aprende/apreende, de
modo que construam aprendizagens críticas a respeito do apreendido. Nesse sentido, Flor (2019)
destaca as ações de planejamento demonstrando que planejar leva a conhecer fatos no coletivo.
Reuniões da Equipe – importantíssimas para enxergamos a prática. Para dis-
cutirem dados coletados, [...] digo revelados em números ou em depoimen-
tos (orais ou escritos) pelos estudantes. Exemplo: Constatação de opiniões a
respeito de um tema; Constatação de grande índice de desistência, evasão;
Constatação de grande número de analfabetos; ou alfabetizando pessoas não
alfabetizadas; Diculdades enfrentadas por diversos estudantes; Para discutir
necessidade de aquisição ou compra de algum equipamento (FLOR, 2019).
Flor (2019) ressalta, ainda, que ao perceber a diferença do sistema prisional, procurou
desenvolver sua prática pedagógica aportado no processo de autoformação, como meio de me-
lhorar sua prática. Podemos demonstrar essa armação mediante sua fala
Tempos depois, senti necessidade de revisitar as Funções no EJA, estudando
o PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação: Função Reparadora,
Função Equalizadora, Função Qualicadora – De maior amplitude, trata da
Educação Permanente
Que a escola, é espaço por essência, “transformador”, possa se constituir pal-
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co para - criar, recriar, refazer histórias, possibilidades novas, caminhar, a re-
educandos e educadores.
Nesse caminhar, olho atento para minhas limitações, para minha participação
na construção da organização Escolar, pois cada um de nós é responsável,
corresponsável.
Uma Instituição Educacional responsável pela formação de cidadãos, que se-
rão todos juntos responsáveis pela HUMANIZAÇÃO da sociedade (FLOR,
2019).
Flor (2019), também, reconhece o espaço escolar como o lugar da oportunidade e possi-
bilidades no processo de humanização e realiza uma autoavaliação destacando suas limitações.
O reconhecimento de Flor (2019) dialoga com os de Onofre, ao armar que:
A volta à sala de aula oferece a muitos deles a possibilidade de poder sair da
cela, “distrair a mente” e ocupar seu tempo com coisas úteis, como se pode
comprovar no estudo realizado. Quando os alunos referem-se à escola como
espaço onde ocupam a mente com coisas boas e preenchem o tempo ocioso,
pode-se atentar para a falta de atividades em que vivem (2011, p. 116).
A colaboradora Lavanda (2019) remete a questão do material didático, mas não esclarece
quais seriam, no entanto, aponta mais dois fatores da evasão escolar: o alto índice de faltas e a
ausência de entusiasmo de alguns professores, fatos que devem remeter às contratações apon-
tadas anteriormente. E ainda acusa que alguns prossionais que não se atualizam e recorrem a
cadernos de planejamento de aulas de tempos passados, revelando que não estão abertos ao novo.
É importante acrescentar, que mediante essa reexão de Lavanda (2019), o debate sobre a ação
interdisciplinar, a partir do elemento de parceria destacado por Violeta (2019), caracteriza-se
por discurso dissociado do fazer.
A Escola Bento XVI é uma escola que oportuniza ao professor material didá-
tico necessário e a gestão é aberta às solicitações dos professores. O que falta
mesmo é entusiasmo, pois não tem como entusiasmar o aluno se o professor
não se entusiasma primeiro. É necessário estudo, anco, já não se aceita mais
a possibilidade de cadernos amarelados de dez anos atrás.
Outro fenômeno que desgasta muito a nossa escola é o índice de faltas por
parte do professor, pois no sistema carcerário não deve existir aula vaga por-
que elas geram evasão escolar e eu não compreendo o porquê que o professor
aqui tem essa mentalidade irresponsável visto que não há como repor as aulas
(LAVANDA, 2019).
Percebe-se no relato de Lavanda (2019) que existem fragilidades nas relações estabelecidas
entre os colaboradores. É certo, que em qualquer ambiente de trabalho, as relações interpessoais
são situações singulares, as quais necessitam ser respeitadas em suas diversidades a m de evitar
problemas de relacionamentos entre os pares. Ao se tratar das diculdades, os colaboradores
destacam o impedimento na realização de algumas atividades devido às normas de segurança
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que interferem diretamente na prática pedagógica, pois a identidade do aluno só é respeitada
dentro do pavilhão escolar, como se pode ver no relato:
Neste lugar não existe indisciplina, mas existe a alta rotatividade de alunos, a
baixa autoestima, abstinência (ansiedade, nervosismo), desalento, desencanto
e muitos que não querem ou não consegue se apartar do crime (MARGARI-
DA, 2019).
Neste lugar não existe indisciplina, mas existe a alta rotatividade de alunos, a
baixa estima, abstinência, desalento, desencanto e muitos que não querem ou
não consegue se apartar do crime. É difícil planejar e muitas vezes ter a sen-
sação de que pouco ou nada cou no aluno naquela aula (LAVANDA, 2019).
Entre os principais fatores que vivenciei e vivencio na escola foi/é o de en-
contrar realidades bem diferentes da escola pública regular como: pequenos
números de alunos, heterogeneidade dos alunos e grande rotatividade de alu-
nos (GIRASSOL, 2019).
Grande rotatividade de alunos (CRISÂNTEMO, 2019).
Girassol (2019) revela as singularidades da realidade da escola na prisão, ao comparar
o ambiente regular ao do prisional. Destaca que a rotatividade de professores também é um
problema e enfatiza que os professores são colocados para exercer à docência na prisão sem
nenhuma preparação, pois não reconhece as singularidades do espaço e os perigos.
O ponto destacado é a ausência de indisciplina, que contribui para que a dinâmica do
processo de ensino-aprendizagem ocorra de maneira satisfatória. Por outro lado, as educadoras
relatam que o alto índice de remanejamento (pavilhão, seguro, unidade) prejudica a aprendiza-
gem do aluno e o fazer docente, a rotatividade no sistema prisional é um problema, que perma-
nece para escola resolver, pois várias pesquisas, já apontaram essa problemática em todo país
(ONOFRE, 2009).
Assim, os sistemas estaduais de educação e os órgãos responsáveis pelas prisões, não
buscam exibilizar a organização escolar, para além da forma dura e rígida que existe em bimes-
tres, semestres e anos, pois é uma realidade da prisão. Fora isso, destacamos que os problemas
comportamentais não dicultam as interações sociais entre professor e alunos. Girassol (2019),
em seu relato, remete-se a dinâmica da instituição penal como um obstáculo a prática pedagógica,
pois esta impede a realização de algumas atividades pedagógicas.
Como também as atividades que não podem ser realizados nas celas, somente
em salas de aulas o que diculta a aprendizagem e prejudica o aprofunda-
mento do currículo. Outra coisa que traz diculdade são as revistas/vistorias
surpresas feitas pela polícia militar nas celas, dicultando o planejamento das
execuções dessas atividades (GIRASSOL, 2019).
Revistas/vistorias surpresas, pela polícia militar nas celas, dicultando o pla-
nejamento das execuções (CRISÂNTEMO, 2019).
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Ao tratar da avaliação, os alunos em sua totalidade foram contundentes ao dizer que a
participação deles não existe na elaboração dos instrumentos de avaliação, decisão que ca à
mercê do professor, revelando uma visão tradicional de avaliação. Mas, por outro lado, destacam
que 95% dos professores socializam o resultado dos exames e dialogam sobre a mesmo, e que
penas 5% não comenta.
Também armam que existem incentivos por parte dos docentes para que alunos
participem das aulas, mas que 12% não utilizam dessa estratégia para o processo de ensino-
-aprendizagem. Em relação ao senso de humor dos professores, 35% declaram que os(as)
professores(as) não têm. Em relação ao entusiasmo dos professores durante as aulas, obtivemos
a mesma porcentagem que a do senso de humor. Fato que deve ser melhor investigado, pois as
dimensões das relações interpessoais apresentam um índice elevado na avaliação dos alunos e
aqui se reconhece que essa relação é de suma importância, para que o docente crie um vínculo
afetivo com os estudantes, principalmente no ambiente prisional, enfatizado por Freire (2012),
como um dos saberes a prática docente a amorosidade.
Ao serem questionados sobre as estratégias de ensino e aprendizagem, neste caso, o
trabalho em grupo, revelou-se que 58% dos professores não recorrem a essa atividade, fato que
deve ser explicado, a nosso ver, pela predominância da gura do preso e suas marcas (bravo,
violento, bandidão, machão, matador), impedindo o professor de avançar em outras possibilidades
de arranjo metodológico coletivo o que dialoga com Onofre, quando esclarece que:
[...] é preciso desmascarar alguns mitos sobre os riscos de se lidar com a popu-
lação sentenciada, pois atrás desses mitos está o ceticismo e a postura elitista
de administradores dessas organizações, que, por se constituírem em donos
do saber “especializado”, desqualicam quaisquer propostas de mudanças
(2011, p. 118).
Neste contexto, a escola que deveria quebrar esse estigma, continua reproduzindo a mesma
violência. Assim, percebe-se que essa postura eleva a identidade do preso e rebaixa a identidade
do aluno, fato que pode ser questionado, pois em atividades comemorativas, o cenário se apre-
senta de maneira totalmente inversa, visto que os reeducandos realizam danças, apresentações em
grupos, organizam festas como - a festa junina, do dia do índio e a comemoração do dia dos pais.
Ao serem questionados se o professor dá oportunidade ao estudante de expor as suas
ideias e reexões a respeito dos conteúdos propostos, 56% armam que sim, mas 44% dizem
que não. Os professores, na tentativa de evitar situações delicadas ou de enfrentamento dentro
de sala de aula, não possibilitam as manifestações das ideias dos estudantes. Por sua vez, Violeta
(2019), destaca que o maior desao do professor é:
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[...] é restituir o ser humano, sua responsabilidade por uma educação que
construa uma aprendizagem signicativa, que valorize as pessoas, a sua exis-
tência e a existência do outro na dinâmica e do movimento do mundo. A im-
permanência das coisas, a consciência de que a realidade existe mediando à
vida (VIOLETA, 2019).
O desao da Escola – restituir o ser humano. Sua responsabilidade por uma
educação, pela construção de sua aprendizagem, atualização valorização da
pessoa, de sua existência e da existência ou outro e da dinâmica e do movi-
mento do mundo (FLOR, 2019).
A escola do sistema prisional não é simplesmente uma escola, mas um espaço
que busca reconstruir vidas, fazer com que evoluam como seres humanos e
que sempre acreditem em si (JASMIM, 2019).
Crisântemo (2019) destaca vários obstáculos para desenvolver a prática educativa no
interior da escola, mesmo ela estando em um pavilhão autônomo, como: heterogeneidade dos
alunos; diculdades de professores que se adaptam ao sistema prisional, e muitas vezes a con-
tratação de professores que não estão preparados para lidar com uma nova realidade e que não
possuem vínculos com a escola; indisposições e doenças dos alunos que dicultam o aprendizado
e as atividades não poderem ser realizadas nas celas, somente em salas de aulas o que diculta
a aprendizagem e prejudica um aprofundamento no programa da disciplina.
Infelizmente, percebe-se divisão/ exclusão entre os alunos pelos crimes come-
tidos, ou seja, pedólos e estupradores são discriminados por outros colegas;
A maioria dos reeducandos com seus problemas físicos, psicológicos ou de
relacionamentos na cela cam distantes, sem interesse, apáticos e buscam
apenas a remição
7
;
A professora Crisântemo (2019) naliza o texto deixando a seguinte frase: “a minha
alegria não é ver o aluno retornando as minhas aulas e sim encontrá-lo integrado a sociedade”.
Apesar de ter apenas 8 anos de docência, a professora manifesta uma maturidade:
[...] e por m, esta experiência possibilitou-me perceber o quanto posso con-
tribuir para o desenvolvimento dos alunos, não só no cognitivo, mas princi-
palmente com o psicológico e o espiritual. Com uma história de cunho moral,
uma palavra de conforto, um sorriso, um elogio, uma leitura e comentário so-
bre um texto cristão e uma prece no início da aula são luzes lançados em pedra
brutas e que um dia poderão ter o seu próprio brilho (CRISÂNTEMO, 2019).
Como se observou, a professora Crisântemo (2019) parece confundir seu papel de
educadora, trazendo para si funções que não seriam da docência em sua totalidade, abraçando
7 Ver: CASTILHO, Auriluce Pereira. A remição como forma de instrumentalizar a efetividade dos direitos
e garantias fundamentais aos reeducandos. 2016. 154 f. Dissertação (Mestrado em Ciências Sociais Aplicadas) -
Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2016. Disponível em: http://doi.org/10.14393/ufu.di.2016.134
Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção
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responsabilidade que podem num futuro, desenvolver o mal-estar docente. Enquanto que a
professora Flor (2019), nos seus 23 anos de docência, demonstra maturidade advinda da ex-
periência, revelando como ela aprendeu a lidar com os alunos e apreendeu a cultura do lugar e
primordialmente destaca a importância de ajudar os alunos a ler o mundo.
Percebe-se o espaço em que vivem as pessoas privadas de liberdade como um
espaço sobrecarregado, às vezes congestionadas, cheio de impasses, tensões.
Convivem entre regras, códigos de condutas, obediência, adaptação ao cárce-
re.
A impermanência das coisas, a consciência de que a realidade existe median-
do a vida. A nossa vida mediada pela realidade. Perceberam a diculdade em
ir direto ao ponto – trabalho com/sobre tipos ou situações de violência, vício,
por exemplo. Ficam mais agressivos em defesa de vício.
Mais proveitosos foram os trabalhos que tomam como ponto de partida, refe-
rência ou situação de vínculo com o que eles têm ou guardam de melhor, de
positivo. Há uma reserva de bem, do que foi de melhor construído em cada
ser. Esse é o ponto de partida, de base para ampliar possibilidades (FLOR,
2019).
Neste relato, pode-se observar o processo de autorreexão e o autoformação. Este diálogo
possibilita o aprendizado na prática, fator importante para a construção e desenvolvimento do
prossionalismo. Nóvoa (2009, p. 40) comenta que “a formação deve contribuir para criar nos
futuros professores hábitos de reexão e de autorreexão que são essenciais numa prossão”.
Para Josso (2004), o projeto de formação constituído pelo sujeito é mediado pelo pesquisador-
-formador, a partir de estratégias instigadoras das experiências, que requer a ação de projeção.
O processo de projeção é constituído pelo ato de aprender a descobrir novos meios de pensar e
de fazer diferente. Assim, a professora Flor (2019), buscou, sua auto-orientação, a melhoria da
qualidade do seu trabalho, passando um pouco da sua experiência em educação de prisões, para
superar os desaos vivenciados por ela nesse ambiente.
O professor Antúrio (2019) demonstra preocupação em propiciar uma aula de qualidade
dentro da especicidade prisional. Acredita que a educação pode promover transformação para
uma vida diferenciada. Relata que busca a inovação pedagógica com objetivo de resgatar a
autoestima dos estudantes.
A minha trajetória pedagógica parte do princípio da contribuição da constru-
ção moral e ética do cidadão. Trabalhei como educador em Educação Física,
não só como professor que leciona conteúdos voltados para a minha área,
mas aprendendo do que ensinando na vivência com vários alunos que pude
encontrar ao longo dos meus 10 anos de educação. A minha experiência em
educação prisional, me deu a oportunidade de conhecer o ser humano nas suas
diferentes naturezas. Tenho procurado melhorar na forma de elaborar minhas
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aulas, buscando assim associar os conteúdos com lúdico e as novas tecnolo-
gias (ANTÚRIO, 2019).
Enfatiza-se, que nossas observações apontam, que mesmo frente às situações de conitos,
tensões, incertezas, Flor (2019) e Antúrio (2019) entenderam o fazer docente como um proces-
so de mobilização, de incentivo, de provocação e de estímulo aos alunos detentos. Percebe-se,
também que essas ações dos professores, estão associadas às práticas docentes dos saberes da
experiência que desenvolvem no cotidiano de suas ações e a presença de princípios do desen-
volvimento prossional.
Por m, encontra-se outro fator que diculta o desenvolvimento de uma prática pedagó-
gica inovadora que é a desmotivação prossional dos docentes, que traz obstáculos para atingir
a qualidade da educação, constituindo uma problemática no processo do ensino-aprendizagem,
tanto na relação com os alunos e colegas de trabalho. A professora Jasmim (2019) relata os
motivos que a deixa desmotivada em ministrar suas aulas.
[...] mas por pouquíssimas vezes fui reconhecida e daí iniciou-se uma desmo-
tivação grandiosa, pois sabia que sozinha ou com a minoria, não conseguiria
mudar servidores acomodados, mal acostumados, num ambiente desorganiza-
do e negativo (JASMIM, 2019).
Pelo relato da professora, muitos são os motivos que a deixa desmotivada dentro da escola,
a partir de um olhar externo, acreditamos que as práticas da professoras não são muito inovadoras
para o ambiente prisional e isso diculta a implementação das mesmas, levando-a a frustração.
Sobre as consequências da desmotivação, Guerra (2002) expõe:
(...) se a classe docente está desmotivada dicilmente ultrapassa o cumpri-
mento das suas obrigações administrativas, como o cumprir horários, assistir
a reuniões, dar aulas, partilhar a docência, dar notas e a realização de diversas
tarefas burocráticas. No sentido dos professores ultrapassarem esta desmoti-
vação aponta algumas sugestões para que os professores se sintam mais moti-
vados, como atuarem em equipa, dialogarem, projetarem e trabalharem como
uma comunidade, estarem abertos à aprendizagem. Se atuarem deste modo,
com certeza desfrutarão da sua prossão e sentir-se-ão mais motivados. Refe-
re ainda que: “o problema da motivação dos professores é complexo porque
conduz a um ciclo vicioso: se não estão motivados, não se entregarão de corpo
e alma à sua prossão, nem desfrutarão das suas dimensões mais reconfortan-
tes” (GUERRA, 2002, p. 71).
Mesmo não tendo apoio do grupo de trabalho, Jasmim (2019), segue o seu trabalho.
Acima de tudo, sua relação com os alunos parece positiva, sentindo deles respeito e valorização
prossional. A positividade dos alunos a faz buscar cada vez mais meios de ir além para alcançar
seus objetivos.
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O trabalho com reeducandos me fez ter um olhar diferenciado para aqueles
privado de liberdade, pensei melhor sobre o conceito que tinha da realidade
de cada um. Nada justica praticar crimes, mas precisei ter delicadeza no
“olhar”, no pensar. A partir de discussões em sala de aula, inúmeras interroga-
ções surgiram diante da minha experiência de vida direcionada do paradoxo
da experiência deles. Percebi que maior parte dos presos foi criado pela avó,
muitos não têm pai registrado como também são pobres.
As circunstâncias, as disparidades em relação às classes sociais, oportunida-
de de como a educação de qualidade de, que infelizmente o sistema público
vai oferecer, entre tantas reexões, me fazem acreditar, veementemente que
nosso país, nossos governantes os servidores prisionais não se empenham em
criar projetos que possam trazer para a sociedade esses presidiários, seu pre-
conceito, sem temer, desde que haja um trabalho, sério que busque resultados
positivos.
Reetir sobre nossa prática pedagógica nos faz mudar a postura que tínhamos
em uma escola regular. Escolas para alunos privados de liberdade devem ser
inovadoras, trabalhar a prática, estimular a leitura, os debates [...].
Pensando positivo verei o invisível e conseguirei o “impossível” (JASMIM,
2019).
O professor Allium (2019), menciona, em seu relato, pontos relevantes que levam os
estudantes presos a abandonarem seus estudos.
[...] Quanto à evasão escolar, existem diferentes motivos: condições de saúde
visual, desmotivação, desinteresse, etc. O que se sabe é que faz-se necessário
um empenho coletivo das pessoas envolvidas na educação prisional para que
haja uma redução signicativa dessa evasão, tendo em vista que este público,
apesar de rotativo, está muito perto da escola (ALLIUM, 2019).
Em suas narrativas, os colaboradores também remetem-se aos altos índices de evasão no
sistema prisional e chama atenção da narrativa do professor Allium (2019). Ele arma a falta de
empenho por parte do coletivo escolar. No trecho de sua narrativa, encontram-se relatos seme-
lhantes aos da professora Jasmim (2019), quando diz que é “necessário um empenho do coletivo”.
Conclui-se, que as práticas pedagógicas estão aprisionadas a uma força maior, que é a
cultura prisional e a força da segurança, levando os professores a frustrarem-se na atuação no
interior da escola da prisão, por não possuir a liberdade da escola fora dos muros. Destaca-se
que apesar da produção acadêmica ter crescido em torno da temática da educação em espaços
de privação de liberdade, a problemática em torno do fazer docente e do papel da escola no
interior da prisão caminha a curto passos, pois muito dos achados da nossa pesquisa, apresenta
convergências com estudos da primeira década dos anos 2000 (ONOFRE, 2009).
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Considerações sobre o movimento...
Ao tentar compreender a dinâmica do processo educativo no interior de uma unidade pri-
sional a partir do fazer docente, observou-se que existe uma complexidade em torno da existência
da escola dentro da unidade prisional. Esta, por mais que seja um espaço autônomo, vive sobre
as determinações das ocorrências do cotidiano prisional. Mesmo assim, é reconhecida como um
espaço plural que possibilita aprender, socializar, conviver e, principalmente, sobreviver a prisão.
O processo educativo se materializa a partir das vivências e da formação dos professo-
res. Neste caso, os professores receberam um processo formativo para atuar em salas de aulas
“regulares” para crianças, jovens e adolescentes. Isto diculta sua atuação nos primeiros anos
dentro da unidade escolar. Assim, os relatos apontam que os professores tiveram pouco contato
com as teorias que tratam da EJA e da Andragogia e pouco conhecimento dos aspectos culturais
e da vida que inuenciam o processo de formação do adulto e principalmente do adulto preso.
Os professores são desaados a romperem com práticas educativas conservadoras da es-
cola e com as suas, seja fora ou dentro da prisão. Nesse sentido, observa-se, que há uma ausência
de política de formação em serviço que ajude o coletivo escolar a: criar estratégias que visem
superar as diculdades e os limites impostos pelo lugar; assim como, promover um processo
de autoformação que leve os professores a compreender esse espaço. De outra forma, se esse
mínimo na formação não for garantido, apenas os saberes da experiência não darão conta de
romper com as grades do aprisionamento do ato educativo emancipatório.
Dessa forma, a escola no cárcere oferece aos adultos a oportunidade de avançarem em seus
estudos, mas o que falta a esta escola é conciliar esta educação com as atividades prossionais.
O trabalho para os reeducandos ainda é o referencial maior, não tem como desconectar isto. O
tempo destinado a educação no sistema penitenciário poderia estar ligado a outras aprendizagens,
saindo da formalidade e se enriquecendo com outras formas inovadoras (projetos didáticos,
aulas práticas, uso da EaD dentre outras formas), pois observa-se neste espaço apenas a mera
transposição das estratégias das escolas que funcionam fora do sistema.
Portanto, para que haja o fortalecimento das práticas educativas, é importante que a for-
mação continuada dos educadores que atuam nestes ambientes de forma sistematizada quebre
os grilhões do conservadorismo da escola e da prisão para promover um processo formativo
que reconheça a pessoa humana, presa, como um ser que pode se reconectar com o mundo em
transformação.
Professor em espaços de privação de liberdade: um fazer docente em construção
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Recebido em: 08 de março de 2021.
Publicado em: 20 de abril de 2021.
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