La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir el sistema de escritura
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LA UTILIDAD DE CONOCER
EL NOMBRE DE LAS LETRAS
PARA ADQUIRIR EL SISTEMA DE
ESCRITURA
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GIULIANNY RUSSO MARINHO
Universidad Nacional de La Plata – Argentina. Magíster en Escritura y Alfabetización de la
Universidad Nacional de La Plata – Argentina. Especialista en Alfabetización por el Centro de
Formación Escola da Vila. Pedagoga pela Universidade de São Paulo – USP. Maestra de nível
inicial y grados iniciales. ORCID 0000-0002-1157-8364. E-mail: giulianny.russo@gmail.com
MÓNICA ALVARADO
Universidad Autónoma de Querétaro – México. Doctora en Ciencias con Especialidad en
Investigación Educativa. Profesora da la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de
Querétaro – México. ORCID 0000-0001-9847-9061. E-mail: monicaalvarado@yahoo.com
1 En este trabajo presentamos resultados de una investigación realizada en el marco de la Maestría de Escritura y
Alfabetización de la Universidad de La Plata, Argentina. Disponible en http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/
te.1711/te.1711.pdf
Giulianny Russo Marinho e Mónica Alvarado
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LA UTILIDAD DE CONOCER EL NOMBRE DE LAS LETRAS PARA
ADQUIRIR EL SISTEMA DE ESCRITURA
La investigación desde la psicología cognitiva señala que el conocimiento del nombre de la letra es
esencial para aprender a leer y escribir. Sin embargo, la investigación psicogenética muestra que el uso
de la información (nombre de la letra) está condicionado por la forma en que los niños comprenden
el funcionamiento del sistema de escritura. El objetivo de este trabajo fue investigar la relación entre
identicar letras por sus respectivos nombres y la posibilidad de usarlas de manera pertinente en contextos
de escritura y completar palabras, observando la inuencia ejercida por la motivación fonológica de
las letras. Participaron 48 niños prealfabéticos entre 5 y 6 años de edad, que asistieran regularmente a
escuelas públicas para la primera infancia en la región central de San Pablo, Brasil. Organizamos a los
niños en 3 grupos según el nivel de escritura (en parámetros de Ferreiro y Teberosky, 1979). En entrevistas
individuales, los niños realizaron tres tareas: identicar letras fuera de contexto, escribir palabras y
completar palabras sin la letra inicial. Los resultados indican que el efecto de la motivación fonológica
vinculada al nombre de la letra diere entre las diferentes tareas, variando también según el nivel de
escritura de los niños. Realizamos análisis multivariados para determinar: si identicar letras inuye
en la tarea de escribir y completar palabras; la inuencia del nivel de escritural para identicar, escribir
y completar palabras; y la inuencia de la motivación fonológica en el rendimiento de los niños. Los
resultados indican que las posibilidades del niño de usar e integrar información para escribir y completar
palabras no dependen del conocimiento del nombre de la letra sino de los niveles de conceptualización que
tienen respecto del funcionamiento del sistema de escritura.
Palabras clave: Emotivación fonológica; identicación de letra; nivel de escritura.
THE USEFULNESS OF KNOWING THE NAME OF THE LETTERS FOR THE
ACQUISITION OF THE WRITING SYSTEM
Cognitive psychology research indicates that the knowledge of the name of the letters is essential to learn
to read and write. However, psychogenetic research shows that the use of this information (name of the
letter) is conditioned by the way in which the child understands the functioning of the writing system. The
objective of this work was to investigate the relationship between identifying letters by their respective
names and the possibility of using them in a pertinent way in writing and completing words contexts,
observing the inuence exerted by the phonological motivation of the letters. Forty-eight pre-alphabetical
children between 5 and 6 years old, who regularly attended public schools for early childhood in the central
region of São Paulo, Brazil, participated. We organized the children in 3 groups according to the writing
level (in Ferreiro & Teberosky, 1979 terms). Through individual interviews, the children performed three
tasks: identifying letters out of context, writing words and completing words without the initial letter. The
results indicate that the effect of the phonological motivation linked to the letter’s name differs between the
different tasks, also varying according to the children’s writing level. We carried out multivariate analyzes
to determine: if identifying letters inuences the task of writing and completing words; the inuence of
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the writing level to identify, write and complete words; and the inuence of phonological motivation on
children’s performance. The results indicate that the child’s capacity of using and integrating information
to write and complete words do not depend on the knowledge of the letter’s name but on the levels of
conceptualization that they have regarding the functioning of the writing system.
Keywords: phonological motivation of the letters; identifying the letters names; written level.
A UTILIDADE DE CONHECER O NOME DAS LETRAS PARA A
AQUISIÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA
Pesquisas de natureza cognitivista apontam como fundamental o conhecimento do nome da letra para
a aprendizagem da leitura e da escrita, considerando-o um pré-requisito no processo de alfabetização.
No entanto, pesquisas de natureza psicogenética marcam que a utilização da informação (nome da letra)
está condicionada pela maneira com que a criança entende o funcionamento do sistema de escrita. Nesse
sentido, o objetivo desse trabalho foi investigar a relação entre identicar as letras por seus respectivos
nomes e a possibilidade de utilizá-las pertinentemente em contextos de escrita e de completar palavras,
observando a inuência exercida pela motivação fonológica das letras. Solicitamos a participação de 48
crianças pré-alfabéticas, no período fonetizante, entre 5 e 6 anos, que frequentavam a última etapa da
educação infantil, em unidades escolares públicas da região central de São Paulo. Organizamos as crianças
em 3 grupos de 16 integrantes, segundo o nível de escrita (silábico sem valor sonoro convencional, com
valor sonoro convencional, e silábico-alfabético). Em entrevistas individuais, as crianças realizaram três
tarefas: identicação de letras fora de contexto, escrita de palavras e completar palavras desprovidas
da letra inicial. Os resultados indicam que o efeito da motivação fonológica ligada ao nome da letra
difere entre as diferentes tarefas, ou seja, pode inuenciar positivamente em algumas e negativamente em
outras, variando também segundo o nível conceitual de cada criança. Realizamos análise multivariada
para determinar: se identicar letras inuencia na tarefa de escrita e de completar palavras; a inuência
do nível conceitual para identicar, escrever e completar palavras; e a inuência da motivação fonológica
no desempenho infantil. Os resultados indicam que as possibilidades da criança para utilizar e integrar
informações para escrever e completar palavras não dependem do conhecimento do nome da letra.
Palavras-chave: motivação fonológica; identicação de letras; nível de escrita.
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LA UTILIDAD DE CONOCER EL NOMBRE DE LAS LETRAS
PARA ADQUIRIR EL SISTEMA DE ESCRITURA
Introducción
Si bien es cierto que en una cultura letrada a muy temprana edad los niños comienzan a
tener contacto con la lengua escrita, se espera que, junto con el ingreso a la escuela, comiencen
a aprender formalmente algunos aspectos relacionados con el sistema de escritura. Es así que se
enseña el abecedario que incluye el nombre de las letras. Pese a este tipo de práctica tan arraiga-
da en la tradición escolar, no es del todo clara la utilidad que esta información, el nombre de las
letras, puede tener en el proceso de alfabetización, de ahí que nos ocupemos de este asunto en el
presente estudio.
Cabe señalar, que esta misma inquietud se ha compartido por diferentes tradiciones psicolin-
güísticas, lo que nos dará ocasión para discutir el peso que puede tener la información en sí misma
cuando se prescinde de considerar las conceptualizaciones de los niños sobre el sistema de escritura.
Desde la perspectiva psicogenética, que es la que sostenemos, sabemos que los niños construyen
sistemas pre-convencionales de interpretación sobre el sistema de escritura. Estas construcciones,
que se dan por la interacción entre los niños y la lengua escrita, lo que inuye en el sentido que
dan a la información que reciben y, al mismo tiempo los lleva a realizar consideraciones progre-
sivamente más completas de los elementos y la lógica misma del sistema de escritura. De ahí que
para nuestro estudio consideremos las respuestas escritas pre-convencionales de los niños como
foco central de análisis. Para ello, reconocemos especialmente pertinente la descripción en los
momentos de la adquisición del sistema de escritura observado por Ferreiro y Teberosky (1979).
Es importante decir que con este estudio intentamos también continuar nuestras exploracio-
nes sobre el peso de los rasgos fonológicos en la toma de consciencia que realizan los niños sobre
el alor sonoro convencional de ciertas letras sobre otras (Fernández y Alvarado, 2015; Alvarado,
1997): la motivación fonológica del nombre de las letras (más y menos motivadas
2
).
2 En portugués, lengua en que se llevó el estudio, al igual que en el español, existen denominaciones para
las letras más y menos motivadas fonológicamente. Una denominación motivada se da cuando el nombre
de la letra comienza con el fonema que representa. Por ejemplo “TE” el nombre de la grafía “T” es moti-
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A diferencia de una postura psicogenética, desde una perspectiva cognitivista del aprendizaje
el acento se ha puesto en la información (provista a los sujetos) más que en lo que los mismos
sujetos pueden hacer cuando interactúan con un saber cultural. En este sentido, establecer qué tipo
de tarea es la que mejor predice el desempeño lector o el éxito en la tarea de alfabetización, ha
sido una preocupación constante. Así, el artículo reciente de Treiman et al. (2019) muestra que el
predictor más conable, respecto del éxito lector, de un conjunto de niños norteamericanos, recién
egresados de preescolar, fue su capacidad para deletrear palabras de uso frecuente, sobre otras
tareas entre las que se encontraban las propias de conciencia fonológica o la de identicación de
palabras escritas (sight word reading).
Antecedentes teóricos
Desde una perspectiva psicogenética, encontramos que la información que poseen los
niños respecto del nombre de las letras no necesariamente condiciona su actuación al momento de
escribir palabras determinadas. En el trabajo de Alvarado (1997) se reportó que los niños prealfa-
betizados podían muchas veces identicar de manera correcta las letras que se les presentaban de
manera descontextualizada. Sin embargo, esta posibilidad no estuvo relacionada con la escritura
convencional o parcialmente convencional (como en el caso de niños con escrituras silábicas) de
una serie de palabras con estructura silábica regular y de alta frecuencia. También observó que
los niños nombraban las letras de diferentes maneras, variaban según el nivel de escritura: por su
nombre o fonema (niños con escritura alfabética o silábica-alfabética) y de manera silábica o ha-
ciendo alusión a una palabra cuya sílaba inicial la incluyera; por ejemplo “la ma” o “la de Mariana”
(niños con escrituras silábicas que pudieran o no representar pertinentemente estos segmentos en
una palabra dada).
Por su parte, Cano y Vernon (2008) estudiaron qué información sobre las letras (conocer el
nombre de la letra, identicarla por el fonema que representa o por un segmento silábico o de inicio
de palabra) les resulta más útil a los niños prealfabetizados para escribir o completar palabras. En
este trabajo se privilegió el análisis de las consonantes cuyos contextos silábicos coincidían con
el nombre de la letra (motivación fonológica).
vado, pero no así “ESE” o “ERRE”.
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Cano y Vernon (2008) observaron que una variable importante fue el contexto silábico
sobre el que los niños completaban o escribían palabras. Fue más frecuente usar pertinentemente
las consonantes cuando: i) estaban acompañadas por vocales abiertas; ii) en las sílabas iniciales
que formaban denominaciones motivadas de las letras consonantes (“TE”, “PE”, “BE”…); y iii)
se involucraban segmentos con consonantes con rasgo más continuo.
Así mismo, en este trabajo se insiste en que cuando los niños tienen referentes especícos de
uso de una letra (por ejemplo, en los nombres propios) esta información les resulta útil al momento,
tanto de identicar letras fuera de contexto, como al usarlas para resolver las tareas de escritura
o completamiento de palabras. Esta conclusión coincide con lo descrito por Ferreiro y Teberosky
(1979) y Ferreiro, Gómez Palacios et al. (1982) cuando las autoras marcan la importancia nombre
propio en el momento de la alfabetización inicial, como un prototipo de escritura que proporciona
información sobre la organización del sistema de escritura, sus letras y combinaciones.
Por su parte los trabajos de Vernon (1997, 2005) señalan que las posibilidades de los niños
hispanohablantes prealfabetizados, para analizar el lenguaje oral, son inferiores a las que los mis-
mos niños presentan en presencia de las formas escritas de las palabras que se les solicita analizar
fonológicamente. Así mismo, que las posibilidades de análisis fonológico siguen un orden que
está estrechamente vinculado con las conceptualizaciones progresivas sobre el sistema de escri-
tura descritas por Ferreiro y Teberosky (1979). Adicionalmente, Vernon (1997, 2005) señala que,
dado que la escritura es un sistema de representación de una lengua, la estructura de cada lengua
impondrá limitaciones a los análisis que se pueden realizar, lo que alerta respecto lo riesgoso de
extender conclusiones sobre el desempeño de los niños alrededor de tareas de conciencia fonológica
u otras relacionadas con la identicación o producción de palabras escritas, en contextos lingüís-
ticos diferentes ya que la estructura de una lengua, sus especicidades fonológicas y ortográcas,
inuye el proceso cognitivo involucrado en la alfabetización especíca en una lengua determinada.
En el trabajo de Fernández y Alvarado (2015) solicitaron a 90 niños mexicanos prealfabeti-
zados que: i) escribieran cinco diferentes sustantivos en español para identicar sus concepciones
sobre el sistema de escritura (en términos de Ferreiro y Teberosky, 1979); ii) identicaran doce
diferentes palabras escritas en español que se les presentaron en una pantalla (seis de las cuales
comenzaban con fonemas más continuos y el resto con menos continuos); iii) identicaran las
letras del abecedario que se les presentaban en orden aleatorio.
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Los resultados de este estudio muestran que independientemente del conocimiento que
pudieran demostrar los niños sobre las letras del abecedario (conocer o no su denominación o el
fonema que representan) el rasgo de continuidad, presente al inicio de las palabras, fue relevante
en la identicación de palabras escritas, sobre todo a partir de que los niños presentaban escrituras
silábicas. Cuando podían incorporar el valor de las letras pertinentemente en sus escrituras (aunque
haciendo todavía representaciones silábicas) la posibilidad de identicar palabras con rasgos me-
nos continuos se incrementó, de manera que los niños con escrituras silábico-alfabéticas pudieron
reconocer la forma escrita de la mayoría de las palabras.
Estos datos son relevantes para el presente estudio dado que las letras que se emplean en
español para representar los fonemas menos continuos coinciden en poseer denominaciones más
motivadas (“P”, “T”, “C”, “B”, “D”). Los hallazgos de este estudio dieren, como lo veremos más
adelante, en las conclusiones que los trabajos cognitivistas han planteado.
Desde una perspectiva cognitivista del aprendizaje, encontramos también estudios impor-
tantes sobre la utilidad de conocer el nombre de la letra para que los niños puedan llegar a leer
palabras de uso frecuente. La explicación que subyace a este planteamiento marca que el conoci-
miento del nombre de las letras desencadena en los niños pequeños el establecimiento de relaciones
fono-grácas, ya que el nombre de la letra contiene el sonido que normalmente se representa en
la escritura de palabras (Ehri,1986).
Por su parte, Treiman y Rodríguez (1999) y Pollo et al. (2005) deenden que las letras con
motivación fonológica son frecuentes en muchas lenguas y, al hacer coincidir el fonema inicial
del nombre de la letra con el fonema que en efecto representa, esta información favorece que los
niños puedan establecer relaciones grafo-fonéticas más fácilmente. Pese a las similitudes que en-
cuentran respecto a la denominación del nombre de las letras entre las diferentes lenguas, asumen
también algunas diferencias, de ahí que encuentre mayor utilidad de conocer el nombre de las
letras consonantes para los niños anglo parlantes, que el de las letras vocales. Este fenómeno se
presenta a la inversa en niños hablantes de portugués (Pollo et al., 2005). Es importante destacar
que la denominación de las vocales no es equivalente a la de las consonantes en portugués que en
inglés. Mientras que en inglés la denominación de una vocal no necesariamente coincide con su
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realización fonológica en una palabra escrita
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, en portugués (como en español) el nombre de la
letra coincide casi siempre con la realización fonológica en una palabra.
En un estudio posterior, Treiman y Bowman (2008) vericaron si los niños que no podían
todavía leer y escribir, podía realizar escrituras e identicación de palabras de manera logográca
o, bien, si tenían ya algún tipo de conocimiento fonográco. Para ello evaluaron 42 niños en edad
preescolar, hablantes nativos de inglés, a quienes solicitaron que escribieran y leyeran sílabas o
pseudopalabras que involucraban cuatro grupos de juegos de letras. Uno compuesto por vocales y
consonantes motivadas, otro por consonantes y vocales motivadas, otro por vocales y consonan-
tes aleatorias, y el cuarto por consonantes y vocales aleatorias. Vale la pena señalar que las letras
presentadas no formaron palabras escritas en sentido estricto, sin embargo, la composición gráca
podría sugerir una palabra si se consideraba la denominación de alguna de las letras presentadas.
Por ejemplo, para la palabra APE (mono, en inglés), se presentaron las letras “AP”. En el grupo de
palabras arbitrarias, se presentaron letras sin relación de ningún tipo con la palabra pronunciada.
La idea era que, si la lectura y la escritura de los niños fueran logográcas, los resultados
presentados para los diferentes grupos de palabras serían equivalentes. Sin embargo, los niños se
desempeñaron mejor en condiciones motivadas fonéticamente que en condiciones arbitrarias. Los
autores concluyeron que incluso con habilidades limitadas de lectura y escritura, los niños que
tienen conocimiento del nombre de las letras no pueden limitarse a interpretaciones basadas en el
enfoque logográco, porque en su desempeño habían demostrado conocimiento, que de alguna
manera habían conseguido, sobre el nombre de las letras (Treiman e Bowman, 2008).
Aunque el rendimiento fue equivalente entre vocales motivadas y consonantes, los autores
observaron que la posición que ocupaba el fonema en la palabra no lo era y concluyeron que las
letras motivadas ubicadas en la posición inicial demostraron ser más útiles para los niños que
aquellas en posición nal. También observaron un mejor desempeño de los niños con letras moti-
vadas en las tareas de escritura que en la lectura.
Cardoso-Martins y Batista (2005) encontraron resultados similares para el portugués. En sus
pruebas, los niños escribieron pares de palabras, una comenzaba con una sílaba motivada fonoló-
3 Por ejemplo, la letra “A”, con denominación /ei/ sirve para escribir “Apple” donde “A” equivale a /a/,
pero también podría representar al menos tres fonemas más dependiendo del contexto de conjunto (clus-
ter) en el que se encuentre (/εj/, /æ/, /ɔ/).
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gicamente (como, por ejemplo, “TELÉFONO”) y su respectivo par comenzando con sílabas sin
motivación fonológica. Por ejemplo, “TORTUGA”. Con este estudio llegaron a la conclusión de
que “(...) los niños de habla portuguesa usan su conocimiento del nombre de las letras para conectar
la escritura con el habla, al menos cuando se puede detectar el nombre completo de la letra en la
pronunciación de la palabra” (Cardoso-Martins y Batista, 2005, p. 334).
Aunque autores como Treiman (1994, 1998); Treiman et al. (2001); Read y Treiman (2013);
Pollo et al. (2015) han insistido en que el conocimiento de las letras podría considerarse como un
elemento fundamental para comenzar el proceso de alfabetización, en sus trabajos de investigación,
incluso si se lleva a cabo con niños que hablan portugués brasileño, encontramos varios aspectos
metodológicos cuestionables: i) no se explica, por ejemplo, qué letras reconocen los niños y de
qué manera las nombran (hay más de una forma posible de nombrar en portugués a algunas letras);
ii) cuando se realizan tareas de escritura, el dictado de las palabras se realiza colectivamente, sin
controlar las justicaciones que pudieran hacer los niños mientras escriben o al nal de su escritura;
iii) la elección de las palabras a escribir por los niños no es considerada, ni desde el punto de vista
de las características del lenguaje (tipo de silabas involucradas o longitud), ni desde el punto de vista
de los sujetos y sus posibilidades de conceptualización sobre el sistema de escritura, proponiendo
palabras que, desde la perspectiva que desean refutar, generaría importantes conictos cognitivos
que se reejarían en la producción (por ejemplo, cuando solicitan la escritura de monosílabos).
Otro aspecto muy discutible en los estudios presentados es que, aunque sostienen que saber
el nombre de la letra es la primera entrada al sonido que representará la letra y que este conoci-
miento es una condición para que los niños se alfabeticen, no justican el hecho de que muchos
niños demuestran conocer las letras por sus nombres y los sonidos respectivos, pero no leen ni
escriben de manera convencional.
Con estos cuestionamientos abordamos el presente estudio, sabemos que en diferentes
momentos conceptuales sobre la lengua escrita, los niños enfrentan el problema de escribir, leer,
identicar o completar palabras escritas de manera diferente. Nuestra hipótesis ha sido que la
información que tienen sobre el sistema de escritura (nombre y sonido de la letra) se utilizará de
acuerdo con las posibilidades de análisis. Por lo tanto, cuanto más avanzado sea el nivel concep-
tual del niño, más benecio puede obtener de la información sobre el nombre de las letras. De tal
suerte que esperamos que a pesar de que haya niños que conozcan el nombre de las letras, esta
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información no será útil en caso de que sus concepciones sobre el sistema de escritura sean sin
uso pertinente de letras (de acuerdo con su valor sonoro, al menos para representar sílabas). La
utilidad del conocimiento del nombre de las letras será mayor en tanto las conceptualizaciones
sean más convencionales (con empleo de algunas letras para representar con pertinencia seg-
mentos silábicos).
Con este estudio quisimos responder a las siguientes preguntas: ¿saber los nombres de las
letras puede facilitar que los niños usen estas letras para escribir palabras?; ¿conocer el nombre
de las letras les facilita la identicación de la letra inicial de una palabra determinada?; ¿el mo-
mento conceptual (nivel de escritura) condiciona la utilidad de conocer el nombre de la letra al
escribir o completar palabras?
Método
Para responder a las preguntas de nuestro estudio, entrevistamos a 48 niños que asistían al
último grado de Educación Infantil en escuelas públicas de la región central de la ciudad de San
Pablo, Brasil, con esto nos aseguramos de que el origen social de los niños fuera equivalente. La
edad promedio de los participantes fue de 5;06 años en el momento de la recopilación de datos
y la muestra estuvo formada por niños y niñas de 4 escuelas diferentes, debido a la dicultad de
componer 3 grupos de 16 niños por cada nivel de escritura: con escrituras silábicas sin uso perti-
nente de letras de acuerdo con su valor sonoro (en lo sucesivo, escrituras silábicas sin pertinencia
sonora o SSPS); con escrituras silábicas con uso pertinente de algunas letras (en lo sucesivo,
escrituras silábicas con pertinencia sonora o SCPS); o con escrituras silábico-alfabéticas con uso
pertinente de algunas letras (en lo sucesivo, escrituras silábico-alfabéticas).
Todos los niños que participaron en este estudio fueron entrevistados individualmente en
sesiones de 40 minutos, en los que les pedimos que realizaran tres tareas:
1) Tarea de escritura de sustantivos para conocer el nivel de conceptualización del lenguaje
escrito en el que se encontraban, de acuerdo con los parámetros descritos por Ferreiro y Teberosky
(1979) y observar las decisiones grácas que tomaban para escribir las palabras dictadas. Como
lo veremos más adelante, seleccionamos palabras que nos permitieran evaluar la escritura que
realizaban para segmentos silábicos iniciales más o menos motivados, con respecto a la letra inicial.
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El establecimiento del nivel de escritura que presentaron los niños lo realizamos bajo crite-
rios estadísticos equivalentes a los establecidos por Fernández y Alvarado (2015): consideramos
que un niño tenía escritura silábica cuando representaba el 75% de los segmentos silábicos de las
palabras dictadas (al menos 26 sílabas de un total de 36), empleando una grafía que justicaba de
manera silábica; consideramos que se trataba de una escritura silábica con uso pertinente de letras
(SCPS) cuando al menos el 75% de los segmentos silábicos representados, en el conjunto total de
las palabras dictadas, presentaba letras pertinentes; consideramos que se trataba de una escritura
silábica sin uso pertinente de letras (SSPS) cuando los segmentos representados no rebasaban
el 75% de uso de letras pertinentes; y identicamos escrituras silábicas –alfabéticas cuando la
representación del al menos el 50% de los segmentos silábicos del total de las palabras dictadas
(al menos 18 segmentos silábicos de un total de 36) presentaban representaciones grácas intra-
-silábicas y el resto eran silábicas.
Para la tarea de escritura dictamos a los niños doce sustantivos trisilábicos con estructura
silábica regular en portugués (CV-CV) que fueron extraídos del diccionario “Mini Aurélio esco-
lar”. Esta decisión la tomamos al considerar que el portugués es una lengua predominantemente
trisílaba con estructura silábica canónica CV (Marques, 2008). Adicionalmente, los trisílabos
evitarían interferencias en las reexiones de los niños de acuerdo con el establecimiento del
criterio de cantidad expuesto por Ferreiro y Teberosky (1979), que les complicaría la realización
de escrituras de mono y bisílabos.
Otro criterio que también se consideró al elegir las palabras fue la variabilidad entre las
sílabas que las componían, ya que otra hipótesis secundaria para los niños es que para que algo
se escriba, debe haber variación entre los caracteres de una cadena gráca. Por lo tanto, todas las
palabras estarían compuestas de diferentes sílabas contiguas.
No sólo consideramos en general palabras escritas con letras iniciales más y menos mo-
tivadas, sino que elegimos los inicios de estas palabras en función de la frecuencia de uso en
el portugués brasileño, siguiendo lo descrito por Quaresma y Pinho (2007). Adicionalmente,
consideramos la transparencia ortográca de las combinaciones silábicas de las palabras (sobre
todo de la primera sílaba).
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Los sustantivos empleados para esta tarea fueron organizados en tres grupos de cuatro pa-
labras, cuyas sílabas iniciales siguieron los siguientes criterios:
a) Palabras con sílabas iniciales motivadas: palabras cuyas primeras sílabas coinciden com-
pletamente con el nombre de la consonante con el contexto silábico, es decir, que están motivadas
fonológicamente. Por ejemplo, en la palabra “TEMIDA” la letra “T” se llama “Tê” y coincide con
el sonido formado por la sílaba T + E.
b) Palabras con sílabas contrastantes iniciales: palabras en las que las primeras sílabas estaban
formadas por las mismas consonantes motivadas utilizadas en el grupo de palabras anterior, pero
en un contexto silábico distinto, de modo que la sílaba no estaba motivada y servía para contrastar
con el primer grupo de palabras, por ejemplo, en la palabra “TOMADA”.
c) Palabras con sílabas iniciales no motivadas: palabras en las cuales las primeras sílabas
estaban compuestas de letras que, independientemente del núcleo silábico, no presentan motivación
fonológica. Por ejemplo, “RAPINA”.
Cada niño escribió una a una las palabras y la entrevistadora les pidió que justicaran su
producción, de manera que pudiera vericar el criterio de escritura de cada niño. Por su parte, el
niño podía hacer modicaciones a partir de su justicación (borrar, agregar o sustituir elementos).
Cuando esto sucedía, se les solicitaba una nueva justicación de la escritura lograda. Las palabras
dictadas se presentan en la Tabla1 (en el paréntesis aparece la traducción de los sustantivos en
español).
Tabla 1: Categorías de palabras, según la motivación fonológica de la primera sílaba
Palabras con sílabas iniciales
motivadas
Palabras con sílabas iniciales
de contraste
Palabras con sílabas ini-
ciales no motivadas
Temida (temido) Tomada (enchufe) Rapina (presa)
Peluda (peludo) Paleta (paleta) Novena (novena)
Verina (Verina) Víbora (víbora) Muleta (muleta)
Bexiga (vejiga) Buzina (bocina) Luneta (catalejo)
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
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El dictado se inició con una palabra motivada, seguida de una palabra no motivada, seguida
de una palabra del grupo de contraste. El orden de dictado fue evitando que dos palabras dictadas
de manera contigua compartieran la misma inicial.
2) Tarea de identicación de letras fuera de contexto. Con esta tarea quisimos observar cómo
denominaban a las letras que se les mostraban en desorden, una a una, considerando el total de las
letras del abecedario. Esta tarea fue similar a la utilizada por Cano y Vernon (2008) y Fernández
y Alvarado (2015).
3) Tarea de completar palabras escritas a las que les faltaba la inicial, para observar si en
este contexto los niños usaban el conocimiento que tenían sobre los nombres de las letras y si la
coincidencia entre el contexto silábico y el nombre de la letra, es decir, la motivación fonológica,
era información relevante para realizar esta tarea.
Para esta tarea, presentamos individualmente doce palabras escritas sin la letra inicial (su
lugar estaba marcado por un espacio en blanco, subrayado), para que los niños seleccionaran la
inicial entre cinco opciones de letras. El entrevistador, siguiendo el protocolo de Alvarado (1997),
presentó la palabra escrita, omitiendo la letra inicial, y proporcionó a los niños la emisión oral de
la palabra completa, usando la consigna: “En esta palabra (reriéndose a la escritura) quiero que
diga, por ejemplo, “PATO”, pero le falta la primera letra, así dice “ATO” (mencionando la palabra
sin la letra inicial). ¿Cuál de estas letras (señalando las letras escritas) sirve para que diga PATO”.
Seleccionamos palabras con letras iniciales tanto motivadas como no motivadas fonológi-
camente. Las palabras empleadas siempre fueron bisílabas con estructura CV - de alta frecuencia
en el portugués brasileño -, que además presentara variedad tanto en los núcleos silábicos como
en las consonantes. Asimismo, cuidamos que las sílabas iniciales de las palabras fueran ortográ-
camente transparentes.
Al igual que en la tarea de escritura de sustantivos, en ésta incluimos palabras de contraste
en las que el segmento silábico inicial, aunque incluía la consonante motivada, la vocal no corres-
pondía con la denominación. En la Tabla 2 presentamos las palabras empleadas (en el paréntesis
aparece la traducción de los sustantivos en español).:
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Tabla 2: Categorías de palabras, según la motivación fonológica de la primera sílaba.
Con motivación Contraste Sin motivación
Tema (tema) Toma (toma) Rato (ratón)
Pena (pluma) Puma (puma) Lima (lima)
Vejo (veo) Vila (pueblo) Mula (mula)
Beco (callejón) Boca (boca) Nuca (nuca)
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
Para completar cada palabra, se pusieron a disposición cinco letras para que el niño eligiera
la que resultara pertinente. Entre las letras mostradas estaba la letra “meta” (ortográcamente
pertinente), la vocal involucrada en la sílaba inicial, otra vocal cualquiera, una consonante fono-
lógicamente cercana a la letra “meta”, y una consonante “distante” que diriera de la meta en más
de dos rasgos fonológicos.
Cabe señalar que las letras que se mostraron a los niños se presentaban dispuestas en desor-
den sobre la mesa para evitar cualquier sugerencia de inicio o n.
Resultados
Sobre la identicación de letras del abecedario, los niños participantes demostraron conocer
la mayoría de las letras, siendo que 71.79% de las respuestas fueron pertinentes, es decir, decían
el nombre convencional de la letra mostrada, el fonema que representa o un contexto silábico o
de palabra en que efectivamente se encuentra. Por ejemplo, dijeron “la de María” o la “MA” o “la
/m/”, o “la eme” para la letra “M”.
Encontramos que fue más sencillo para los niños identicar las vocales que las consonantes
(85.41% Vs. 69.96% respectivamente) de respuestas pertinentes. Respecto de las consonantes el
porcentaje fue de 69.96%. Al realizar una prueba de Chi cuadrada encontramos una signicancia
estadística que muestra correlación entre el tipo de letra (consonante o vocal) e identicar la letra
(respuestas pertinentes o no pertinentes) con una α=0.007.
La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir el sistema de escritura
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Respecto de la motivación de las letras consonantes, no identicamos que existiera correla-
ción estadística entre el tipo de respuesta (pertinente o no pertinente) por el tipo de denominación
de la letra (motivada o no motivada). Para las letras motivadas encontramos 68% de respuestas
correctas, mientras que para las no motivadas el porcentaje fue 73%.
Respecto de la identicación de letras por el nivel de escritura de los participantes, encontra-
mos correlaciones entre ambas variables. En la Tabla 3 resumimos los puntajes por nivel de escritura.
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de respuestas pertinentes en la tarea de identicación de letras, por
nivel de escritura
Nivel de escritura Vocal Consonante
SSPS
Frecuencia 54.00 140.00
Porcentaje 67.50 46.10
SCPS
Frecuencia 72.00 209.00
Porcentaje 90.00 68.80
SA
Frecuencia 80.00 291.00
Porcentaje 100.00 95.70
Total de respuestas
Frecuencia 206 640
Porcentaje 85.80 70.20
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
Como puede apreciarse en la tabla anterior, las respuestas correctas, tanto para vocales como
para consonantes se incrementaron en relación directa con el nivel de escritura. Adicionalmente,
calculamos el Coeciente de Correlación de Spearman y encontramos una correlación signica-
tiva, entre las identicaciones de vocales y el nivel de escritura s=0.643 y entre identicación de
consonantes y nivel de escritura s=0.679 con p=0.01 (bilateral). De acuerdo con estos resultados,
podemos armar que existe correlación entre las posibilidades de identicar letras del abecedario
y el nivel de escritura de los niños participantes.
Sobre la tarea de escritura de sustantivos diremos que además de permitirnos identicar
el nivel de conceptualización sobre el sistema de los niños de nuestra muestra, nos demandó el
análisis de la escritura del primer segmento silábico de las palabras dictadas, para poder obser-
Giulianny Russo Marinho e Mónica Alvarado
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Salvador, v. 5, n. 3, p. 18-45, set./dez. 2020
var si los niños en este contexto empleaban letras de acuerdo con su valor fonológico, aunque lo
hicieran para representar una sílaba. En este sentido encontramos cuatro diferentes tipos de res-
puestas: (1) representar la sílaba inicial empleando tanto la consonante como la vocal pertinente;
(2) representar la sílaba inicial empleando solo la consonante pertinente; (3) representar la sílaba
inicial empleando solo la vocal pertinente; y (4) representar la sílaba inicial empleando una letra
(consonante o vocal) no pertinente.
La Tabla 4 resume el porcentaje y frecuencia de respuestas para la escritura de la sílaba
inicial de los substantivos dictados.
Tabla 4. Frecuencia y porcentaje de respuestas en la tarea de escritura por tipo de sílaba inicial (N=192)
Tipo de sílaba
inicial
CV
Pertinentes
Vocal
pertinente
Consonante
Pertinente
No
pertinente
Total por
línea
Motivadas
Frecuencia 13 15
109
55
192
Porcentaje 6.77 7.81 56.77 28.65 100
Contraste
Frecuencia 52 55
31
54
192
Porcentaje 27.08 28.65 16.15 28.13
100
No motivadas
Frecuencia 47 72
17
56
192
Porcentaje 24.48 37.50 8.85 29.17
100
Total de respu-
estas
Frecuencia 112 142 157 165 576
Porcentaje 19.44 24.65
27.26
28.65 100
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
Si consideramos que las tres primeras categorías de respuestas encierran representaciones
pertinentes (aunque sean silábicas) en tanto que los niños emplean alguna letra de acuerdo con el
valor sonoro que representa, las respuestas pertinentes de escritura fueron más que las no perti-
nentes (71.35% fueron pertinentes).
Dentro de la misma Tabla 4, resaltan las respuestas escritas para las sílabas motivadas. En
ellas observamos que más de la mitad de los niños (56.77%) representaron la sílaba inicial em-
pleando la consonante pertinente, pero prescindieron de la vocal involucrada. Es decir, fue más
frecuente utilizar la consonante pertinente para representar un segmento silábico “motivado” que
La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir el sistema de escritura
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otro segmento “no motivado” o “contrastante”. Sin embargo, las escrituras más convencionales (en
las que los niños usaron tanto la consonante como la vocal para representar el segmento silábico
inicial) ocurrieron con mayor frecuencia en sílabas “contrastantes” o “no motivadas”: la presencia
de la motivación de la sílaba estaba relacionada con la escritura menos avanzada (silábica, que
solo usaba una consonante).
Al realizar pruebas estadísticas, no encontramos diferencias signicativas entre los tres tipos
de sílabas representadas.
Analizamos también la escritura de las sílabas iniciales de las palabras considerando el nivel
de escritura de los niños. Encontramos nuevamente que a medida que los niveles de escritura eran
más avanzados, se incrementaron las respuestas pertinentes. La Figura 1. representa los porcentajes
de respuestas obtenidas (pertinentes y no pertinentes) por nivel de escritura.
Figura 1. Tipo de respuesta por nivel de escritura
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
Cabe señalar la distancia tan grande entre las respuestas pertinentes de los niños con escrituras
SSPS en comparación con los SCPS, y cómo la diferencia entre los niños con escrituras SCPS con
Giulianny Russo Marinho e Mónica Alvarado
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respecto a los niños con escrituras SA decrece. Estos datos nos sugieren que la diferencia podría
estar asociada con la posibilidad de realizar escrituras con incorporación de letras pertinentes. Bajo
esta sospecha, reanalizamos las respuestas agrupando en dos a los niños: aquellos con escrituras
con incorporación de letras con pertinencia (SCPS y S-A) y aquellos con escrituras sin incorpo-
ración de letras con pertinencia (SSPS). Desde esta perspectiva obtuvimos una Chi cuadrada con
α=0.000, lo que señala correlación entre presentar respuestas pertinentes y haber incorporado letras
con pertinencia en la escritura de los niños.
Realizamos un tercer análisis sobre la escritura de las palabras (en tanto a la representa-
ción de la sílaba inicial), el tipo de sílaba involucrada y el nivel de escritura. El resumen de esta
información la presentamos en la Tabla 5 en donde puede apreciarse tanto la similitud entre el
porcentaje total de respuestas pertinentes para los diferentes tipos de sílabas, como la progresión
directa entre el nivel de escritura y el porcentaje de respuestas pertinentes.
Tabla 5. Frecuencia y porcentajes de respuestas pertinentes por nivel de escritura y tipo de sílabas
(N=411)
Nivel
de escritura
Motivada Contraste No motivada Total por línea
SSPS
Frecuencia
22 21 18 61
% nivel esc
(n=192)
36.1 34.4 29.5 100.0
% total (n-=411) 5.35 5.11 4.38 14.84
SCPS
Frecuencia
55 56 54 165
% nivel esc
(n=192)
33.3 33.9 32.7 100.0
% total (n-=411) 13.38 13.63 13.14 40.15
SA
Frecuencia 60 61 64 185
% nivel esc
(n=192)
32.4 33.0 34.6 100.0
% total (n-=411) 14.60 14.84 15.57 45.01
Total de respu-
estas
Frecuencia 137 138 136 411
% total 33.33 33.58 33.09 100.00
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir el sistema de escritura
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Dado que la escritura convencional del segmento silábico (CV) fue integrado en el análisis
de respuestas pertinentes, quisimos diferenciarlo para ver su efecto sobre el nivel de escritura, sobre
todo al considerar la diferencia entre hacer representaciones silábicas (con una sola grafía para el
segmento completo) y representaciones realmente alfabéticas.
Al mirar los datos de esta manera, encontramos una correlación, mediante la prueba de Rho
de Sperman, signicativa entre el nivel de escritura y escrituras CV con inicio motivado s=.545;
entre nivel de escritura y escrituras CV con inicio no motivado s=.810 y el nivel de escritura de
los niños; entre nivel de escritura y escrituras CV con inicio de contraste s=.844; la correlación fue
signicativa con p=0.01 (bilateral)
Respecto de la tarea de completar palabras escritas que carecían de la letra inicial, resumimos
las respuestas en dos: pertinente (cuando la letra seleccionada en efecto era la letra “meta”) y no
pertinente (cuando la letra seleccionada era diferente de la “meta”). Los resultados los representamos
en la Figura 2.
Figura 2. Frecuencia de respuestas pertinentes y no pertinentes por grupo de palabras (n=576)
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
Al igual que en la tarea de escritura de sustantivos, fue más sencillo para los niños encontrar
la letra inicial de palabras con inicio silábico motivado. A diferencia de los resultados de la tarea de
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Salvador, v. 5, n. 3, p. 18-45, set./dez. 2020
escritura, en la de identicación de iniciales fue más sencillo completar los inicios de palabras con
sílabas “de contraste” que con sílabas “no motivadas”.
Al evaluar las respuestas convencionales de los niños por nivel de escritura, encontramos
correlaciones estadísticamente signicativas para todos los tipos de sílabas iniciales a través de
la prueba de Spearman. Entre el nivel de escritura y completar palabras con inicial motivada
s=.5445; entre el nivel de escritura y completar palabras de contraste s=.635; entre el nivel de
escritura y completar palabras con inicial no motivada s= .624. La correlación fue signicativa al
nivel p=0.01 (bilateral).
Una vez que analizamos todas las tareas del estudio, determinamos la correlación entre las
posibilidades de los niños para identicar las letras del abecedario y sus posibilidades para, por
una parte, escribir la sílaba inicial de los sustantivos dictados y, por la otra, encontrar las letras
iniciales para completar la escritura de palabras.
Encontramos correlación estadísticamente signicativa entre la identicación de letras mo-
tivadas y la escritura de segmentos silábicos iniciales coincidentes con las letras motivadas. Esto
fue así, también al escribir segmentos silábicos de contraste. Por ejemplo, quién identicaba la
letra “T” era más probable que pudiera escribir con la inicial correcta “TEMIDA” y “TOMADA”,
aunque su representación fuera silábica.
Determinamos la correlación entre variables a través de la prueba de Pearson donde obtu-
vimos r(48)=.745, p=0.01 (bilateral)
Respecto de la correlación entre letras no motivadas y la escritura de un segmento silábico
no motivado encontramos también una correlación estadísticamente signicativa a través de la
prueba de Pearson r(48)=.618, p=0.001 (bilateral).
Respecto de la tarea de completar con la letra inicial las palabras escritas, encontramos nue-
vamente correlación estadísticamente signicativa, a través de la prueba de Pearson, entre quienes
identicaron las letras motivadas y quienes completaron sílabas iniciales tanto motivadas como
de contraste. La correlación entre identicar letras motivadas y completar iniciales motivadas de
palabras escritas arrojó r(48)=.529; la correlación entre identicar letras motivadas y completar
La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir el sistema de escritura
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Salvador, v. 5, n. 3, p. 18-45, set./dez. 2020
iniciales de contraste en palabras escritas arrojó r(48)=.672. Para ambos casos la correlación fue
signicativa con p=0.01 (bilateral)
Finalmente, consideramos todas las respuestas de los niños emitidas para las tres tareas de
nuestro estudio para realizar un análisis multivariado. Para ello distinguimos 8 diferentes tipos
de respuestas combinadas, que presentamos a continuación en orden descendente (Tabla 6). Cabe
señalar que dimos como respuesta pertinente en la tarea de escritura de sustantivos, cuando los
niños emplearon la consonante inicial involucrada en la primera sílaba (independientemente de
que su escritura pudiera ser silábica).
Tabla 6. Descripción de respuestas combinadas
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
Reagrupamos las respuestas combinadas y les otorgamos un puntaje para poder analizarlas
con relación al nivel de escritura: 1) al conjunto de las respuestas tipo A les dimos un puntaje de
100 por frecuencia de respuestas de este tipo; 2) al conjunto de respuestas B, C y D les dimos un
puntaje de 10 por frecuencia de respuestas de este tipo; 3) al conjunto de respuestas E, F y G les
dimos un punto por frecuencia de respuestas; y 4) a las respuestas H no les otorgamos puntos.
Bajo esta nueva óptica los resultados, por nivel de escritura los resumimos a continuación:
Giulianny Russo Marinho e Mónica Alvarado
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Tabla 7. Puntajes (totales, máximos y mínimos) y porcentajes de respuestas combinadas por nivel de escri-
tura
Nivel escritura Puntaje Porcentaje Puntaje máx Puntaje mín
SSPS 1,304 8.19 321 1
SCPS 4,399 27.62 611 7
S-A 10,226 64.20 404 800
Total 15,929 100.00
Fuente: Datos obtenidos en la investigación de campo y organizados por las autoras.
Como se muestra en la Tabla 7, encontramos una relación directa y proporcional entre el nivel
de escritura y los puntajes obtenidos en las respuestas combinadas de los participantes. En conse-
cuencia, encontramos una correlación estadísticamente signicativa, a través del establecimiento del
Coeciente de Correlación Rho de Spearman entre el nivel de escritura y los puntajes de respuestas
combinadas: s=.833, p=0.01 (bilateral).
Conclusiones
La primera hipótesis que guió este trabajo fue que el nivel de conceptualización sobre el sistema
de escritura presentado por los niños (prealfabético) condiciona sus posibilidades de identicar letras
fuera del contexto de lectura, escribir y completar palabras. Es decir, cuanto mayor sea el nivel de
escritura, mayores serán sus posibilidades de identicar letras, escribir y completar palabras.
Los datos recopilados en nuestro estudio en portugués, muestra que, efectivamente, cuanto
mayor sea el nivel de escritura, mejor será el rendimiento en estas tareas, lo que demuestra que el
nivel de escritura es una variable fundamental, porque amplía las posibilidades de los niños para usar
e integrar diferentes conocimientos. En este sentido nuestros resultados corroboran los reportados
con niños hispanohablantes de autores como Alvarado (1997); Cano y Vernon (2008); Ferreiro (2000,
2007); Vernon (2001, 2005); Zamudio (2008).
Mostramos además que los niños prealfabéticos también pueden identicar letras y completar
la escritura de palabras (identicar la inicial) lo que coincide con lo reportado por Cano y Vernon
(2008); Fernández y Alvarado (2015) entre otros.
La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir el sistema de escritura
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Salvador, v. 5, n. 3, p. 18-45, set./dez. 2020
A diferencia de lo que respalda la teoría cognitiva (Treiman y Bowman, 2008), pudimos mos-
trar que los niños en el proceso de alfabetización pueden escribir y completar palabras basadas en
información contextual o lingüística, lo que muestra que la actuación inteligente de los niños puede
verse favorecida por algunos contextos (como lo sería la escritura de sílabas motivadas o completar
palabras con inicio motivado, pero los límites de sus respuestas sólo pueden explicarse al considerar
las hipótesis desde las que se explican el sistema de escritura. Esto fue particularmente evidenciado
en las respuestas que obtuvimos de los niños con escrituras silábicas SSPS.
La tarea de identicar letras nos permitió concluir que los niños de la muestra tienen un amplio
conocimiento sobre el nombre de las letras. Sin embargo, las identicaciones no fueron equivalentes
entre vocales y consonantes, siendo las primeras más frecuentemente reconocidas que las segundas.
También observamos que a medida que aumenta el nivel de conceptualización sobre el sistema
de escritura, aumenta la posibilidad de los niños de reconocer el nombre de las letras presentadas, es
decir, la posibilidad de identicar letras también estaba vinculada a la reexión que el niño hacía del
sistema de escritura.
Otro aspecto que también tuvo inuencia fueron las características relacionadas con la moti-
vación fonológica (coincidencia entre el nombre de la letra y el contexto silábico), ya que los datos
revelan que, estadísticamente, no era equivalente identicar letras motivadas y letras no motivadas,
siendo esta última identicado con mayor frecuencia (en coincidencia con el trabajo de Alvarado y
Fernández, 2015).
Aunque parece intuitivamente más fácil identicar letras cuyos nombres coinciden con los
fonemas respectivos que los representan, por ejemplo, la letra T se llama “te” y se pronuncia /t/, los
datos recopilados y analizados en esta investigación nos permiten concluir que las letras que carecen
de esta motivación fueron identicadas con mayor frecuencia. En otras palabras, la motivación fono-
lógica no fue un factor que la inuyó.
En cuanto a la tarea de escribir palabras, los niños también demostraron un gran conocimiento,
ya que el 71.35% produjo escritos relevantes para representar la primera sílaba.
Mientras que los niños con escritura silábicas (SSPS y SCPS), en el grupo de palabras con-
trastantes y no motivadas, sistemáticamente prerieron usar vocales para representar los diferentes
segmentos silábicos, los niños con escrituras silábica-alfabéticas usaron principalmente consonantes.
Giulianny Russo Marinho e Mónica Alvarado
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Salvador, v. 5, n. 3, p. 18-45, set./dez. 2020
Sin embargo, en el contexto motivado, la representación mayoritaria de la sílaba, en todos los
niveles conceptuales, fue por consonante. Por lo tanto, el uso de la consonante o vocal o la po-
sibilidad de escribir la sílaba completa estuvieron directamente inuenciados por la motivación
fonológica de la sílaba a representar. Este fenómeno se observó tanto en la tarea de escritura como
al completar palabras, pero no necesariamente impactó en la calidad de la escritura: por un lado,
la sílaba motivada favorecía la selección por la consonante respectiva, por otro lado, las sílabas
contrastantes y no motivadas favorecían el uso de vocales. Esta diferencia entre los tipos de res-
puestas no representa una diferencia cualitativa en relación con el análisis y la reexión que el niño
hace sobre el sistema de escritura, ya que el resultado obedeció a escrituras igualmente silábicas.
Las respuestas de los niños con escrituras S-A apoyan también esta explicación: muchos niños
con escrituras S-A que pudieron usar CV para representar sílabas de “contraste” y “no-motivadas”
usaron solo una consonante en el contexto motivado, evidenciando con esto el relativo benecio
de la motivación de las letras.
En este sentido, nuestros datos apuntan, nuevamente a priorizar las conceptualizaciones de
los niños sobre el sistema de escritura sobre la información que pudieran tener del nombre de las
letras lo que va en contra de la idea defendida por Cardoso-Martins y Batista (2005); Pollo et al.
(2005, 2015); Treiman y Bowman (2008); Treiman et al. (2013), entre otros, respecto a la utilidad
que el conocimiento del nombre de la letra tiene, en sí mismo, sobre el aprendizaje de la lectura
o de la escritura.
De acuerdo con los argumentos antes expuestos, podemos reinterpretar el desempeño de los
niños al completar palabras escritas. Nuevamente, el nivel de conceptualización de los niños sobre
el sistema de escritura fue la variable que explicó el desempeño en esta tarea en la que encontramos
una correlación entre ambas variables. Así mismo, como lo explicábamos arriba, la motivación de las
letras iniciales tuvo su efecto al permitir respuestas convencionales entre los niños que presentaban
escrituras con uso sonoro pertinente de las letras (SCPS y S-A). De tal manera que las palabras con
segmentos iniciales de contraste recibieron respuestas en las que los niños con escrituras SCPS
eligieron vocales, incluso entre quienes habían identicado correctamente las iniciales en contex-
tos motivados. Este mismo tipo de respuestas las observamos en los niños con escrituras SSPS
que incluso conocían el nombre de las letras involucradas para completar palabras no motivadas.
Aunque todos los niños, en la tarea de completar, se desempeñaron mejor en el grupo de
palabras motivadas, la diferencia entre los grupos de palabras de los niños S-A no fue signicativa,
La utilidad de conocer el nombre de las letras para adquirir el sistema de escritura
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ya que presentaron un rendimiento equilibrado en los tres grupos de palabras. Para los niños SSPS
y SCPS, el número de palabras correctas motivadas representaba casi el doble en comparación
con las demás.
La segunda y tercera hipótesis de este estudio están relacionadas con la generalización de
la posibilidad de utilizar una letra conocida. Propusimos (en la segunda hipótesis) que conocer el
nombre de las letras puede facilitar que los niños usen esa letra de manera pertinente para escribir
palabras (al menos al representar el segmento silábico inicial de una palabra dictada); y que (tercera
hipótesis) conocer el nombre de las letras hace que sea más fácil para los niños identicar la letra
inicial que completa la escritura de una palabra dada.
En cuanto a estas hipótesis, encontramos que tener la información del nombre de la letra no
implicaba poder usarla para completar o escribir palabras, y que incluso pudiera usar esa informa-
ción en una tarea no implicaba poder usarla en otra; en todo caso, la utilidad de este conocimiento
estuvo, como lo hemos ya dicho, condicionado a las conceptualizaciones de los niños sobre el
sistema de escritura, y en menor medida con el contexto de motivación de la palabra a escribir o a
completar. Así que los niños con escrituras S-A presentaron escrituras de la sílaba inicial conven-
cionales (CV) en contextos de contraste, y en mayor medida en las sílabas no motivadas.
Podemos concluir, entonces que si la coincidencia entre el contexto motivado y el nombre
de la letra, por un lado, favorecía la escritura usando la consonante respectiva, por otro lado, per-
judicaba la posibilidad del registro más avanzado conceptualmente (CV). Las respuestas de los
niños con escrituras S-A apuntan a señalar que no fue el conocimiento del nombre de la letra y su
coincidencia con el contexto silábico lo que hizo posible la escritura convencional, sino que el nivel
conceptual condicionó el uso que estos niños hicieron de la información del nombre de la letra.
Nuestros datos sugieren que los niños con escrituras SCPS, las sílabas motivadas represen-
taron una posibilidad real de elegir la consonante, mientras que las no motivadas les hacían elegir
la vocal que componía la sílaba. Los datos también sugieren que conocer el nombre convencional
una letra no fue el factor determinante para garantizar la pertinencia de la respuesta. Esto se debe
a que, aunque observamos comportamientos de respuesta que variaban según la motivación fono-
lógica, el denominador común fue el nivel de escritura, ya que, en su mayoría, los niños conocían
el nombre de las letras.
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Finalmente, la última hipótesis de este trabajo fue que el nivel de escritura condiciona la
utilidad que el conocimiento del nombre de la letra representa para el niño cuando escribe o com-
pleta palabras escritas. A lo largo de exposición de nuestro trabajo se hizo evidente la inuencia
de la reexión que el niño tiene en la escritura sobre el uso de datos contextuales y lingüísticos en
sus producciones escritas o para completar palabras.
En la última etapa del análisis de datos cuando realizamos la correlación entre identicar,
escribir y completar palabras, observamos que la posibilidad de coordinar información y contextos
y tener respuestas más consistentes también ocurría de acuerdo con el nivel de conceptualización.
Para terminar, quisiéramos apuntar que los hallazgos encontrados en este estudio nos per-
mitieron conrmar que, antes de escribir convencionalmente, los niños tienen información sobre
qué son las letras y cómo se llaman. Sin embargo, la utilidad de esta información parece diferir
dependiendo de la tarea que se les pide que hagan (escribir o completar una palabra), los contextos
silábicos a los que sirven y, sobre todo, la conceptualización que han construido sobre el sistema de
escritura. En otras palabras, los niños de edades similares pueden presentar más o menos informa-
ción sobre el sistema de escritura, pero la posibilidad de usar esta información está condicionada
por la conceptualización que ya han construido sobre este sistema.
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Recebido em: 07 de julho de 2020.
Inserido em: 15 de outubro de 2020.
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