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ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS
DESDE UNA PERSPECTIVA
PSICOGENÉTICA
1
MARINA KRISCAUTZKY LAXAGUE
Universidad Nacional Autónoma de México. Doctora en Ciencias con especialidad en
investigación educativa, área de Psicolingüística, por el Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional
de México. Docente en la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional Autónoma de
México, y en la Universidad de La Plata, Argentina. ORCID 0000-0003-3489-1537. E-mail:
mkriscau@unam.mx
ADRIANA ARELI BRAVO LOZANO
Pedagoga egresada de la Facultad de Filosofía y letras de la Universidad Nacional Autónoma
de México. Especialista en TIC para la educación por la Dirección General de Cómputo y
de Tecnologías de Información y Comunicación. Docente en educación para adultos en el
programa PILARES de la Ciudad de México. adriana.bravol@educatic.unam.mx
1 El trabajo que se presenta forma parte de la tesis realizada por Adriana Bravo para obtener la Licenciatura en Peda-
gogía, bajo la dirección de la Dra. Kriscautzky en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.
Alfabetización de adultos desde una perspectiva psicogenética
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ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA
En este trabajo presentamos algunos resultados de investigación acerca de las hipótesis que elaboran
adultos no alfabetizados en torno al sistema de escritura, sus semejanzas y diferencias con respecto
al proceso estudiado por Ferreiro y Teberosky (1979) con niños y las implicaciones que resultan para
pensar la alfabetización de adultos desde una perspectiva psicogenética. Obtuvimos producciones de
adultos mayores en momentos previos a la concepción alfabética del sistema de escritura a través de la
presentación de tareas de escritura y de lectura semejantes a las utilizadas en la investigación con niños.
Estas producciones nos permiten concluir que existen semejanzas importantes entre niños y adultos en el
proceso de construcción de conocimientos acerca del sistema de escritura, aunque también constatamos
algunas diferencias relacionadas sobre todo con el tiempo que requiere el proceso de construcción y con la
posibilidad de los adultos de insertarse en prácticas sociales del lenguaje escrito. Estos resultados ponen
de maniesto la necesidad de tener en cuenta el pensamiento del adulto a la hora de proponer campañas
de alfabetización.
Palavras-chave: Alfabetización. Adultos. Teoría Psicogenética.
ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS EM UMA PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA
Neste trabalho apresentamos alguns resultados de uma pesquisa sobre as hipóteses que adultos não
alfabetizados elaboram à respeito do sistema de escrita, suas semelhanças e diferenças quanto ao processo
estudado por Ferreiro e Teberosky (1979) com crianças e as implicações decorrentes em pensar sobre o
alfabetização de adultos sob uma perspectiva psicogenética. Obtivemos produções de idosos em momentos
anteriores à concepção alfabética do sistema de escrita por meio da apresentação de tarefas de escrita e
leitura semelhantes às utilizadas em pesquisas com crianças. Essas produções permitem concluir que
existem importantes semelhanças entre crianças e adultos no processo de construção do conhecimento
sobre o sistema de escrita, embora também encontremos algumas diferenças relacionadas principalmente
ao tempo necessário para o processo de construção e à possibilidade de adultos para serem inseridos nas
práticas sociais da linguagem escrita. Esses resultados destacam a necessidade de levar em consideração
o pensamento do adulto ao propor campanhas de alfabetização.
Palabras clave: Formación inicial. Educación continua. Tecnologías digitales. Necesidades educativas
especícas. Accesibilidad.
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ADULT LITERACY FROM A PSYCHOGENETIC PERSPECTIVE
In this work we present some research results about the hypotheses that non-literate adults elaborate
around the writing system, their similarities and differences with respect to the process studied by Ferreiro
and Teberosky (1979) with children and the implications that result in thinking about the adult literacy
from a psychogenetic perspective. We work with writing and reading tasks that were similar to those used
by Ferreiro and Teberosky in their research with children. We obtained writing and reading evidence
from adults in the previous period of alphabetical conception of the writing system. These productions
allow us to conclude that there are important similarities between children and adults’ process of building
knowledge about the writing system, although we also nd some differences related especially to the time
required for the construction process and to the possibility of adults to be inserted in social practices of
written language. These results highlight the need to take adult thinking into account when proposing
literacy campaigns.
Keywords: Literacy. Adults. Psychogenetic Theory.
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ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS DESDE UNA
PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA
Introducción
Las propuestas de alfabetización de adultos han estado, y están, construidas sobre una
visión compartida acerca del sujeto que aprende como un sujeto que debe pasar de “no saber” a
“saber leer y escribir” a través de un entrenamiento (INEA, 2015). Aunque existe una diversidad
de métodos, la mayoría se sustenta sobre premisas comunes: el proceso de apropiación de la len-
gua escrita es más rápido en los adultos, es más fácil para los adultos aprender a leer y escribir
ya que tienen mayores experiencias de vida que los niños, para ser alfabetizador no se requiere
más que una breve instrucción para enseñar y cualquier persona que sepa leer y escribir puede
alfabetizar. Como señala Ferreiro:
...todas las propuestas de alfabetización nos parecen insucientes
(independientemente del éxito que se les atribuya), porque toman un punto de
partida denido con toda independencia del sujeto de aprendizaje. Ya sea que
se decida por las letras, las sílabas, la palabra generadora o los enunciados,
esa decisión se toma “desde afuera”, sin saber cómo conceptualiza el adulto
analfabeto el sistema de escritura socialmente constituido. (Ferreiro, 2007:
21)
En ese sentido, más allá de las diferencias de método, las propuestas de alfabetización
se basan en actividades desvinculadas unas de otras, que dosican el aprendizaje de la lengua
escrita decidiendo lo que es más fácil o difícil de aprender desde el punto de vista del adulto al-
fabetizado. A continuación se muestran algunos ejemplos de las chas didácticas que se utilizan
para la alfabetización.
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Figura 1. Páginas del libro La palabra
Fuente: Instituto Nacional para la Educación de adultos (INEA, 2015), México.
Como se puede observar las actividades que se proponen no tienen en cuenta los cono-
cimientos de los sujetos que aprenden, al menos no en tanto sujetos que piensan y construyen
conocimiento. En estos métodos se declara tener en cuenta sus saberes, su experiencia de vida e
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incluso sus intereses y necesidades. Pero discurso y metodología no van de la mano. Lo que se dice
respetar en el otro desaparece en el momento de plantear actividades sin sentido que no toman en
cuenta el proceso de pensamiento de las personas:
El respeto hacia la persona analfabeta no deja de ser un enunciado vacío
cuando no sabemos qué es lo que habría que respetar. Conocer al adulto, para
que el respeto hacia él sea también un respeto intelectual, nos parece esencial
para guiar cualquier acción pedagógica que intente construir a partir de lo que
el sujeto ya haya construido por sí mismo, antes de esa acción. (Ferreiro, 2007:
21)
Las investigaciones sobre el proceso de adquisición del sistema de escritura en adultos no
alfabetizados (Ferreiro, 2007; Kurlat y Perelman, 2013) no son exhaustivas pero son sucientes
para pensar en que es imprescindible plantear una metodología coherente con la base epistemoló-
gica que propone la teoría psicogenética a la hora de llevar a cabo una propuesta de alfabetización
de adultos.
En este artículo vamos a compartir algunos resultados de investigación acerca de las hipótesis
que elaboran adultos en proceso de alfabetización en torno al sistema de escritura con la convicción
de que aportar más datos en este campo ayudará a dar fundamento a nuevas propuestas metodo-
lógicas que nos ayuden a respetar intelectualmente a los adultos que aprenden a leer y escribir.
Marco teórico
Como se mencionó más arriba, las investigaciones acerca del proceso de construcción de
conocimientos acerca de la lengua escrita con adultos desde la perspectiva psicogenética son
escasas. El principal antecedente de nuestro trabajo es el realizado por Ferreiro en 1983 con una
muestra de 58 personas entre 17 y 66 años de edad (Ferreiro, 2007). Esa investigación se orientó
a partir de los siguientes interrogantes: ¿qué similitudes habrá entre las conceptualizaciones de
niños y adultos? ¿habrá niveles de conceptualización ausentes en los adultos? ¿qué diferencias
habrá entre los adultos? A partir de estos planteamientos se prepararon situaciones similares a las
propuestas en las investigaciones con niños y algunas nuevas, para abordar aspectos de la con-
ceptualización sobre el sistema de escritura y la función de los textos en los contextos propios de
los adultos (Ferreiro, 2007).
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Entre las principales situaciones planteadas están el trabajo de clasicación de material grá-
co, interpretación de partes de una oración escrita, escritura e interpretación del nombre propio,
identicación de letras y números e interpretación de textos en contextos reales (Ferreiro, 2007).
A través de las entrevistas clínico-críticas retomadas por Ferreiro de su trabajo con Piaget,
se plantearon estas situaciones a los 58 adultos y se analizaron de forma rigurosa tanto sus pro-
ducciones escritas como las interpretaciones de los textos presentados.
Entre los principales resultados destacan:
Las semejanzas son notables en muchos aspectos cuya relevancia teórica
no es nada despreciable: los adultos maniestan los mismos requerimientos
de cantidad mínima y de variedad interna que ya conocemos en los niños;
maniestan similar distinción entre “lo que está escrito” y “lo que se puede
leer”, dicultades similares para manejar las relaciones entre el todo y las
partes al nivel de la palabra escrita; etc. pero también es cierto que no todos
los niveles de conceptualización identicados en los niños se reencuentran
en los adultos: los niveles más primitivos están prácticamente ausentes.
(FERREIRO, 2007, p. 205-206)
El trabajo de Ferreiro dejó planteada la importancia de tomar en cuenta lo que saben los
adultos en proceso de alfabetización. Apuntó los elementos fundamentales para repensar las ac-
ciones alfabetizadoras. Sin embargo, más de 30 años después, la práctica alfabetizadora continúa
pensada desde fuera, desde lo que los alfabetizados consideran que es fácil o difícil para los no
alfabetizados y desde lo que, políticamente, conviene para no invertir lo que se requiere si real-
mente se quiere ofrecer oportunidades de inclusión y respeto a los derechos de las personas más
vulnerables.
Contexto de investigación
Las intervenciones realizadas con adultos desde el campo de la investigación se enfrentan
a varias dicultades: por un lado, la falta de espacios formales donde asistan adultos de forma
regular, el tiempo de asistencia a estos lugares y, por otro, las experiencias negativas por las que
han pasado los adultos que inhiben sus respuestas ante preguntas de un diseño de investigación
similar al que se ha realizado con niños.
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Por estas razones, nuestra investigación se realizó en el marco de un taller de alfabetización
de adultos (Alf@bit) organizado por la Coordinación de Tecnologías para la Educación (CTE)
2
.
El taller fue ofrecido para que los adultos involucrados obtuvieran un benecio y no participaran
solamente como “sujetos de estudio” en una investigación.
La implementación del proyecto Alf@bit nos permitió acceder al pensamiento de los adul-
tos sobre el sistema de escritura en un contexto de benecio mutuo. A lo largo del taller fuimos
implementando algunas situaciones de indagación con tareas similares a las que Ferreiro (2007)
diseñó en el trabajo referido con adultos:
• Escritura e interpretación de palabras.
• Escritura e interpretación de oraciones.
• Escritura e interpretación del nombre propio.
Estas tareas, como señalamos, fueron similares pero no idénticas a las presentadas por Fer-
reiro. La escritura de palabras y oraciones se realizó en el contexto de la escritura de una receta. El
trabajo con el nombre propio a través de múltiples situaciones de identicación, lectura y escritura
del nombre a propósito de situaciones concretas: saber quién estaba presente en la clase, escribir el
nombre para identicar un libro o simplemente “jugar a escribir” nombres y palabras que empiezan
igual. Utilizamos diferentes herramientas de escritura: lápiz y papel, teclado y pantalla y chas de
madera con letras. Esto, con la intención de facilitar las tareas cuando el trazado de las letras era
complicado en términos motrices y de facilitar la revisión y reescritura ya que a las señoras les
causaba conicto tachar sus producciones.
Metodología de investigación
Nuestra investigación parte de la hipótesis general de que el proceso de apropiación de la
lengua escrita de los adultos es similar al de los niños, tomando como base las investigaciones de
Ferreiro desde la perspectiva psicogenética. En consecuencia, la forma de acceder a las hipótesis
o al pensamiento de los adultos con respecto a cómo funciona el sistema de escritura es a través
2 La CTE pertenece a la Dirección General de Cómputo y de Tecnologías de Información y Comunicación de la Uni-
versidad Nacional Autónoma de México. Dicha Coordinación tiene, entre otros, un proyecto de alfabetización con
tecnología e inclusión digital para población vulnerable. Alf@bit es el resultado del trabajo con TIC para promover la
alfabetización de adultos trabajando simultáneamente por achicar la brecha digital.
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de una interacción directa entre el entrevistado y el entrevistador, interacción en la cual se con-
sidera al entrevistado como un interlocutor que piensa y cuyas ideas tienen un fundamento que
es responsabilidad del entrevistador interpretar y sistematizar. No se trata de observar al adulto
ni de tomar sus producciones escritas como evidencias aisladas, sino de entablar un diálogo en
el que ambos, entrevistado y entrevistador intercambian ideas en torno al funcionamiento de
la escritura a partir de lo escrito y de la interpretación del mismo. Esto es lo que Piaget planteó
como entrevistas clínico-críticas, que fueron retomadas por Ferreiro y Teberosky (1979) para
su trabajo especíco en torno a la construcción del conocimiento sobre el sistema de escritura.
Si bien el contexto de trabajo fue un taller con propósitos de enseñanza, las producciones
que reportamos fueron realizadas por las señoras en una situación de entrevista individual con el
propósito de acceder a su forma de conceptualizar el sistema de escritura. En esos momentos el
trabajo con el grupo fue coordinado por un alfabetizador para dar oportunidad a la entrevistadora
de trabajar de forma individual con la entrevistada. Las actividades propuestas se desarrollaron
a través del diálogo y la solución de tareas. Nuestras intervenciones no se orientaron a validar
respuestas correctas o incorrectas sino que buscaron formular explicaciones plausibles acerca de
las respuestas y acciones del entrevistado que se ponen a prueba a través de cuestionamientos,
nuevas preguntas o nuevos problemas que los adultos deben resolver.
La población fue uctuante pero tuvimos la oportunidad de trabajar con 7 señoras entre
57 y 67 años durante un año. Por este motivo algunos de los ejemplos son de las mismas señoras
en diferentes momentos del proceso de adquisición del sistema de escritura.
Resultados
Las mayores coincidencias entre el proceso de adquisición de la lengua escrita de niños y
adultos las encontramos durante el periodo que Ferreiro denominó fonetización de la escritura,
que inicia con el periodo silábico y culmina con el periodo alfabético. En este sentido, encon-
tramos coincidencias importantes con lo reportado por Ferreiro en 2007. Sin embargo, también
encontramos algunos ejemplos de escrituras y problemas anteriores al periodo de fonetización
que nos permiten pensar que los adultos siguen un camino similar al de los niños durante todo
el proceso.
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Conictos con el nombre propio
Mucho antes de iniciar la educación formal tanto niños como adultos están expuestos a
información sobre el sistema de escritura, desde cómo se escribe mamá y papá hasta la escritura
correcta del nombre propio. Toda esta información que reciben externamente la modican para
poder transformarla en conocimiento que les permita entender el mundo escrito.
La mayoría de las veces la información que reciben del medio choca con la reexión propia
que hacen sobre el sistema de escritura. Un ejemplo son los conictos que deben enfrentar en torno
a la escritura del nombre propio.
Desde el punto de vista de un adulto alfabetizado la escritura correcta del nombre propio
es tomada como una evidencia de que los adultos saben leer y escribir, es por esto que es de las
primeras cosas que se enseñan. Sin embargo, los estudios desarrollados por Ferreiro así como el
ejemplo que presentaremos a continuación, muestran que la escritura del nombre propio representa
grandes desafíos desde el punto de vista del aprendizaje.
En el siguiente caso se muestra el análisis del nombre propio que hace Rosalía, a partir de
una actividad que consiste en ordenar y escribir su nombre completo. En este momento del proceso
ella sabe identicar su nombre dentro de un conjunto de nombres. También sabe de memoria cuáles
son las letras con las que se escribe su nombre. Para esta actividad se le dan a Rosalía unas chas
de madera con el alfabeto, cada cha tiene una letra escrita. A ella se le dan todas las letras que
corresponden a la escritura de su nombre completo: Rosalía Acolman Martínez, separadas en tres
grupos de letras. Posteriormente, se le da la indicación de ordenar todas las letras para que quede
escrito su nombre completo, sin que le sobre ninguna letra.
Rosalía hace esta actividad mecánicamente, llevando el orden en las letras que le han en-
señado para la escritura de su nombre y haciendo la separación de su nombre y sus apellidos
3
. El
problema surge cuando le pedimos la lectura:
3 Por respeto a sus datos personales modicamos los apellidos, respondiendo a las mismas características de los origi-
nales. El primer apellido se compone de tres sílabas de tipo V-CVC-CV iniciando con la letra A y una L en la segunda
sílaba. El segundo conserva la estructura de las sílabas y comienza con M.
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Rosalía duda y se pone nerviosa porque ve que aún le faltan muchas letras por leer, le ayu-
damos mostrándole los tres grupos de palabras y preguntando dónde dice su nombre y dónde sus
apellidos.
Rosalía es capaz de ordenar las letras de su nombre pero todavía no comprende por qué se
necesitan todas esas letras para escribirlo. La solución que plantea resulta bastante conveniente
porque fonéticamente la A coincide con el inicio de su primer apellido, y la L queda bien con la
sílaba col, estas coincidencias le permiten pensar que con sólo esas letras puede escribir su nom-
bre y su primer apellido. Es importante señalar que al momento de realizar esta interpretación de
su nombre Rosalía todavía no podía escribir por sí misma ya que siempre utilizaba sílabas y las
combinaba sin lograr entender lo que hacía (Rosalía había estado dos años acudiendo al círculo
de estudio del INEA trabajando con palabras generadoras y familias silábicas).
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La construcción de la hipótesis silábica
La hipótesis silábica, con la que inicia el tercer periodo que Ferreiro denominó fonetización
de la escritura, es muy importante en el proceso por dos razones: “permite tener un criterio general
para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse, y centra la atención del
niño sobre las variaciones sonoras entre las palabras” (Ferreiro, 1998, pág. 20). En nuestra expe-
riencia encontramos múltiples ejemplos de esta interpretación del funcionamiento del sistema de
escritura. Veamos uno, a partir de la situación de escritura de palabras en el contexto de una nota
de compra del mercado, Josena escribe lee y escribe de la siguiente manera:
Para leer chayote no tiene problemas: una letra para cada sílaba, tal como se ha reportado
en muchas ocasiones con niños:
“Al escribir, el niño trata de encontrar las unidades sonoras que correspondan
a las letras y para ello hace uso de sus conocimientos sobre los enunciados
orales. Las unidades pronunciables que descubre son las sílabas, repitiendo
el nombre que tiene que escribir varias veces para sí mismo” (FERREIRO &
TEBEROSKY, 2000, p. 8)
Sin embargo, al leer espinacas no queda conforme con su lectura, repite cas dos veces en
voz baja para sí misma, dudando si le hacía falta una letra más, por esta razón hace una segunda
lectura donde utiliza la A para dar lectura a la sílaba na, y luego vuelve a usar la misma A junto
con la S para leer cas, de esta forma queda conforme con su escritura.
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La escritura que hace Josena responde a un recorte silábico: cada sílaba de la palabra re-
presentada con una letra, aunque no de un modo estricto ya que la S no le resulta suciente para
representar la sílaba cas y recurre a la A interpretada para la sílaba anterior.
Uno de los conictos que se enfrentan durante el periodo silábico aparece a la hora de in-
terpretar escrituras, especialmente cuando las escrituras quedaron iguales para palabras diferentes.
Veamos un ejemplo. Lupita es capaz de escribir su nombre completo de forma convencional. Sin
embargo, cuando escribe otras palabras lo hace de forma silábica y, en palabras bisílabas, comienza
a completar alguna de las sílabas. En una de las actividades de escritura de palabras se le pide que
escriba la palabra musa porque antes escribió esa (mesa). Lupita escribe USA y de inmediato le
pedimos que escribiera rusa con el siguiente resultado:
Escritura de musa y rusa
Mientras escribe musa Lupita lee mu cuando pone la U y sa cuando termina de escribir SA.
Cuando escribe rusa Lupita dice: —ru-sa.. ru, otra vez la U.
Lee ru y decide poner la S mientras dice sa, mira su escritura de musa y nota que le están que-
dando iguales.
Intenta leer musa para sí misma señalando la primera palabra.
Vuelve a su escritura de rusa y la lee mostrando lo que está escribiendo.
Dudosa decide poner una A al nal para concluir la escritura de la palabra rusa que queda así: USA
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Después de que Lupita termina de escribir el entrevistador interviene:
E: pero si aquí dice musa (señalando la primera palabra) y aquí dice rusa (señalando la segunda
palabra) yo las veo iguales ¿cómo es eso posible?
L: aah eso sí verdad… aquí dice rusa y aquí dice musa (señalando confundida)
E: ¿son iguales?
L: no (duda)
E: ¿qué le faltará? Para que en uno diga musa y en otra rusa
L: a ver… aquí dice musa (señalando la primera palabra) y aquí tiene que decir rusa (señalando
la segunda palabra)
E: ajá…pero son iguales diría lo mismo si están iguales… entonces para que una diga musa y
en otra rusa…
L: (interrumpe) ¡le falta una letra!
En este momento Lupita identica el problema- “¡Le falta una letra!”- pero no puede resol-
verlo. Reconoce que dos palabras distintas deben estar escritas de forma distinta y se necesita más
de una letra para representar una sílaba.
Para ayudarla a resolver el problema escribimos en otra hoja ruta indicando que se jara
qué letras le podían servir para escribir rusa. De esta forma Lupita logró hacer una diferenciación
entre ambas palabras, dejando musa como USA y rusa escrita de forma convencional.
Desorden con pertinencia
Entre el periodo silábico y el alfabético se produce un nuevo análisis sobre el eje cuantitativo
y cualitativo de la escritura, éste surge a partir de las dicultades para mantener estable la hipótesis
de cantidad mínima junto con la hipótesis silábica.
La sílaba oral es considerada desde dos anclajes diferentes. Las letras elegidas
corresponden a esos dos anclajes. A una centración en el “lado vocálico” de
la sílaba sucede luego una centración en el “lado consonántico” de la misma
sílaba. La misma sílaba es escuchada “desde otro lugar”. Escuchada y “vista”
porque la escritura permite verla. (Ferreiro, 2009, pág. 3)
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Para ejemplicar el desorden con pertinencia retomaremos las producciones de Josena du-
rante la actividad de escritura de palabras. Josena tenía que escribir el nombre de algunas frutas.
Para ello primero debía pronunciarlas y decidir si empezaban o no igual.
En el primer ejemplo Josena pone inicialmente PRA, hace una pausa y continúa poniendo
la E seguida de la A mientras dice en voz baja pe - ra. En este momento puede evidenciarse otro
análisis fonético de la palabra porque las siguientes dos letras que decide poner, la E y la A, corres-
ponden de nuevo a la escritura de pera, ahora pensada y escuchada desde otro anclaje. Cuando le
pedimos que leyera cómo dice pera, ella trató de agrupar las letras de modo que tuvieran sentido.
Sin embargo, no quedó convencida con su lectura.
En el ejemplo de la palabra naranjas, Josena hace la misma pausa después de haber escrito
NJA y dice: na-ran-jas… jas… jjjas. Y continúa escribiendo G A S. Lo que sucede en este momento
es que Josena vuelve a pensar en la escritura de la palabra, pero sólo en el nal. Sin embargo,
como ya había escrito una J la solución es poner ahora una G para intentar dar el sonido nal.
Cuando le pedimos la lectura, Josena tiene varias dicultades para darle sentido a todas las letras
que puso, primero trata de agruparlas de una forma pero no queda convencida al leer na sólo con
la N y la J de modo que en su segunda lectura decide integrar las primeras tres letras para na; para
leer ran utiliza la G y la A, pero no queda muy convencida porque al nal sólo le quedaría la S
para leer jas y en este momento ella reconoce que una letra no basta para leer, de modo que vuelve
a utilizar la A que uso para la sílaba anterior y lee jas aunque no queda conforme con su lectura.
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Escritura de oraciones en contextos reales
Antonia puede escribir algunas palabras de forma convencional y otras con algunas sílabas
completas y otras no (particularmente cuando se trata de sílabas complejas de estructura CCV
o CVC). Durante la tarea de escritura de oraciones, en el contexto de escribir una receta para la
elaboración de un an, escribe:
2latacvl dos latas de clavel
AUKAVIANLLA azúcar y vainilla
EFIRCAMOL freír el caramelo
Antonia, como muchos de los niños reportados en investigaciones de esta línea teórica, es-
cribe sin separar palabras y usa indistintamente mayúsculas y minúsculas. No representa artículos
ni conectores, sólo escribe verbos y sustantivos. Podemos observar algunas palabras escritas de
forma convencional, como lata, y otras de forma silábica, como cvl (clavel), así como escrituras
intermedias o silábico-alfabéticas tales como AUKA (azúcar), VIANLLA (vainilla) o CAMOL
(caramelo). También es de destacar que con frecuencia invierte el orden de las letras para realizar
un recorte silábico en sílabas simples cuando aparece un diptongo, como en el caso de VIANLLA,
que es más sencillo de leer (VI-A-N-LLA) que cuando aparece el diptongo VAI.
El uso del comodín
Las reexiones que hacen los niños sobre la relación entre lo que se lee y lo que se escribe
se da en distintos niveles. Una de las reexiones es en torno a los nombres de las letras, “los niños
piensan que si existen letras consonantes con nombres silábicos (la ka, la pe, be) deben existir
nombres silábicos que se corresponden con letras consonánticas” (Sciurano, 1997, pág. 39). De
este modo los niños creen que existe la “ma” la “ta” la “pa” y que pueden representarse con una
letra, por lo que tratan de utilizar letras que conocen para asignar los signicados silábicos faltantes
dentro de sus escrituras.
Las letras que utilizan llegan a servir de comodines que “son un caso particular del uso de
letras en función de sustituta, porque las colocan para sustituir a una letra que están seguros debería
ir en la palabra escrita, pero que no saben cuál es” (Sciurano, 1997, pág. 39). De este modo una
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misma letra puede tener distintos valores sonoros en varias escrituras; una N puede ser la za de
manzana o la pa de papaya.
La creencia de que existe una letra que corresponde a un sonido silábico, (que
existe una “te, un “me”), muchas veces lleva a los niños a incorporar letras
consonánticas que conocen sólo por su forma. En estos casos los niños no
tienen la certeza de haber colocado la letra adecuada, pero de todas maneras
las utilizan y las mismas pasan a funcionar como comodines silábicos.
(SCIURANO, 1997, p. 39)
Pudimos identicar el uso del comodín en las escrituras de nuestro grupo, especialmente
en la transición a la hipótesis alfabética. Veamos algunos ejemplos de las escrituras de Josena en
las cuales utiliza la N como un comodín tanto para completar una sílaba como para representar
una sílaba simple:
En este caso, la N aparece para completar la sílaba ya en papaya, y para representar la
sílaba ra en caracol.
La letra Q representa la sílaba pa y sirve para diferenciar dos sílabas iguales pa y pa.
En el caso de manzanas, recurre nuevamente a la Q como comodín, con una función muy
semejante a la que describimos en papaya:
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Como se puede observar, la letra Q es usada como comodín para poder nombrar la sílaba “za”,
cabe resaltar que manzanas es una palabra que “lleva muchas A” por lo que el conicto es compren-
sible si pensamos en la hipótesis de variedad interna. Mientras Josena escribe, va diciendo para
sí: man-za-nas… za... Decide escribir la Q para representar za pero hace una mueca de descontento
porque sabe que la Q no corresponde a la escritura de manzanas pero es la solución que encuentra
en este momento del proceso.
Escribir, revisar y completar
Las siguientes escrituras ejemplican otros procesos de reexión por parte de los adultos que
fueron propiciados por la escritura en computadora y por la propuesta de revisar lo escrito en una
sesión posterior. Las nuevas tecnologías no van a eliminar los problemas conceptuales que deben ser
resueltos por el sujeto (niño o adulto). Comprender la naturaleza de un sistema alfabético de escri-
tura utilizando lápiz o papel, o pantalla de computadora y teclado, no es conceptualmente diferente.
(Ferreiro, 2007, pág. 314). Sin embargo, la posibilidad de revisar y modicar el texto sin tener que
reescribirlo por completo es muy importante en este momento del proceso ya que de otra manera
sería agotador volver a escribir todo. Además, como señalamos al inicio, a las señoras participantes
les causaba conicto tachar sus producciones en papel.
La siguiente actividad corresponde a la escritura de una receta de an:
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Dos versiones de la receta de an escrita por Josena
Transcricpión normalizada de la receta
5 huevos
Una lata de leche evaporada
Condensada (leche condensada en primera lectura) Una lata de condensada
(segunda escritura)
Azúcar
Vainilla
Poner los huevos
Poner la leche
Poner en la licuadora la vainilla
Se licua todo
Poner el azúcar en el sartén
Derretir el azúcar y el caramelo en el sartén
Vaciar el caramelo
Vaciar en el molde el an
Poner en baño María los moldes.
En términos de la producción de un tipo de texto Josena ya sabe que una receta está com-
puesta por los ingredientes y el procedimiento. Con esta información inicia su texto escribiendo en
diferentes líneas cada uno de los ingredientes y luego los pasos a seguir para la elaboración del an.
En la primera versión de la receta se puede observar que no hay ningún tipo de separación.
En una sesión posterior se le invita a revisar su escritura.
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E: Josena aquí me había dicho que decía una lata de leche evaporada ¿sí dice eso? A ver
vamos a leer.
Josena intenta leer:
J: (deletreando mientras señala con el dedo): u-a…una… / no…mmm… una ta…// no, me faltó
E: ¿Qué le faltó?
J: Es que está todo junto / me faltaron los espacios
E: ah bueno, a ver vamos a poner los espacios // aquí me dijo que tiene que decir una lata de
leche evaporada, vamos a ver hasta dónde dice una y dónde dice lata…
Josena empieza a poner los espacios por sí misma. Con ayuda de las echas de la computadora
ella recorre el cursor para ponerlo en medio de donde cree que termina una palabra y empieza otra.
Cuando termina de poner los espacios se da cuenta de que le quedan segmentos muy pequeños así
que cuando intenta leer dice: ¡ahora me faltan letras!
Finalmente, Josena arregla su escritura poniendo espacios y agregando letras que consideró
que le hacían falta, dejando su producción como se muestra en la segunda versión. El avance entre
las dos versiones es evidente porque Josena puede mirar lo escrito y modicarlo sin volver a escribir
todo, cosa que es posible gracias al uso del procesador de texto.
Evidencias encontradas sólo con adultos
Como parte nal del análisis de nuestras evidencias describiremos a continuación algunos
ejemplos encontrados con adultos que no tienen un análisis comparativo con las investigaciones de
Ferreiro hechas con niños. Consideramos que pueden ser relevantes para futuras investigaciones con
un mayor nivel de análisis. Los datos se basan en dos aspectos, al primero lo denominamos lectura
invertida en palabras que inician con vocal y al segundo segmentación de palabras antes de la hipótesis
alfabética de la escritura.
Lectura invertida en palabras que empiezan con vocal
El primer caso se presentó en distintos momentos durante nuestras intervenciones con Josena
en la lectura de varias palabras. De manera sistemática ella intenta leer las palabras que inician con
vocal de manera invertida:
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Paradójicamente, aunque con menor frecuencia hay otras palabras que inician con consonante
que Josena invierte en la lectura, por ejemplo:
Esta característica tan peculiar se presentó también con Antonia. Al pedirle que nos leyera
su receta tuvo algunos problemas con la lectura de algunos ingredientes.
Consideramos que es necesario iniciar futuras investigaciones sobre este aspecto en especíco
para determinar si es una característica del proceso o es una situación individual.
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Segmentación antes de la hipótesis alfabética
En el caso de los niños la reexión sobre la segmentación entre las palabras ocurre gene-
ralmente una vez que se ha establecido la hipótesis alfabética de la escritura. Por el contrario, la
experiencia con las señoras nos indica que el espacio entre las palabras es una información que
obtienen del medio y que incorporan mucho antes de escribir alfabéticamente. Incluso la ree-
xión sobre esta separación les permite en algunas ocasiones incorporar más letras en la escritura
de algunas palabras, logrando así una escritura más cercana a la convencional. Al respecto, en el
apartado Escribir, revisar y completar presentamos el caso de Josena y su receta de an, en la que
al revisar incluyó espacios para segmentar la escritura aún cuando ésta no era alfabética.
Ahora bien, la segmentación no se realiza siempre de forma convencional, apareciendo en
algunos casos como hiposegmentaciones y en otro como hipersegmentaciones. En el siguiente
ejemplo de Antonia observamos una segmentación que entra en conicto con la cantidad mínima
de letras aceptable para que algo esté escrito:
La siguiente receta fue hecha por Antonia, los fragmentos corresponden a algunos pasos
para la elaboración de arroz.
La segmentación de las palabras en esta oración resulta muy compleja desde el punto de
vista del adulto en proceso de aprendizaje, dado que segmentar convencionalmente generaría
grupos muy pequeños de letras que entran en conicto con la hipótesis de cantidad mínima. Por
esta razón Antonia decide dejar una cadena gráca para se fríe el y otra para arroz.
Por otra parte, la segmentación puede pasar de ser nula, a suponer que se debe separar a partir
del recorte silábico que identican en la oralidad. Por ejemplo, a Josena se le pregunta cuántas
palabras debe poner para escribir lavar la estufa. Josena hace un recorte silábico: la-var la es-tu-
-fa mientras cuenta con los dedos el número de segmentos que identica. Tras este ejercicio ella
responde que debe poner seis palabras. Aunque un poco extrañada comienza a escribir poniendo
sólo un espacio entre las letras, sin representar el artículo.
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Comprender la función de la segmentación es un proceso que se estabiliza de manera posterior
a la hipótesis silábica y silábico-alfabética en los niños. Sin embargo, en los casos explorados con los
adultos la reexión en torno a la segmentación de las palabras se presenta mucho antes de comprender
el funcionamiento alfabético del sistema de escritura porque reconocen que sus escrituras no pueden
estar “todas pegadas”, información que proviene del entorno social y que tiene mucho peso en la pro-
ducción escrita, mucho más que en el caso de los niños.
Conclusiones
El análisis de los datos que se obtuvieron a partir de esta investigación nos permite mirar el proceso
de alfabetización en adultos como un proceso complejo, que inicia mucho antes de la implementación
de las campañas de alfabetización y que en denitiva no puede durar menos de un año y mucho menos
los 3 meses que establece una campaña.
A partir del análisis de nuestras evidencias podemos armar que el proceso de adquisición de
la lengua escrita de niños y adultos sigue un recorrido semejante ya que las hipótesis que elaboran los
adultos aparecen en el mismo orden identicado en los niños, así como los conictos en la interpreta-
ción del nombre propio o la dicultad para aceptar escrituras de menos de tres letras o de letras iguales.
Durante el periodo silábico la escritura con valor sonoro convencional se presentó en todos los casos
que analizamos, haciendo uso de vocales y consonantes en las producciones.
La escritura de textos nos permitió obtener enunciados largos en los cuales se puede apreciar,
tal como sucede con los niños, una escritura de un nivel menor que al escribir palabras. Es decir, si al
escribir palabras lograban una escritura silábico alfabética o alfabética, al escribir textos regresaban a
una representación silábica estricta donde todas las sílabas de la palabra están representadas por una
letra, sin que falte ninguna sílaba por representar, incluyendo los bisílabos y monosílabos
Sólo en tres de los siete casos que analizamos también identicamos una característica de las
escrituras durante la hipótesis silábica: sólo se escriben las cosas (los sustantivos) para que una oración
pueda leerse. Sin embargo, en la interpretación de sus propias escrituras los artículos, preposiciones
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y conectores sí son nombrados. Es decir, son necesarios para poder entender el mensaje escrito, pero
no hace falta escribirlos.
En el periodo silábico alfabético identicamos el desorden con pertinencia en todas las señoras
que se encontraban en este nivel; sobre todo en palabras compuestas por sílabas complejas CCV y
aquellas que inician con vocal , por ejemplo: aceite, an, manzana, aceitunas.
Una de las diferencias la encontramos en la segmentación de las palabras; en los estudios rea-
lizados y dirigidos por Ferreiro con niños, la segmentación ocurre una vez que se ha consolidado la
hipótesis alfabética. Sin embargo, en los casos analizados con personas adultas podemos reconocer que
la segmentación es un aspecto que se presenta mucho antes y que incluso permite que puedan acercarse
cada vez más a la hipótesis alfabética.
Una distinción más corresponde a la inversión de letras en la lectura de algunas palabras, lo
cual no está registrado con niños hasta el momento. En nuestras evidencias podemos apreciar que al
pedirles la lectura de algunas palabras, especícamente aquellas que comienzan con vocal, los adultos
hacen una inversión pasando de una sílaba constituida por una vocal a una sílaba simple CV. Algunos
de estos ejemplos sucedieron con las palabras: atún, aceite, aceituna, atole, elote. Palabras que inician
leyendo como “ta”, “ca”, “ca” “te” y “le” respectivamente. Es necesario realizar futuras investiga-
ciones para comprobar la inversión de letras en palabras que inician con vocal, no sólo en la escritura
sino también en su lectura.
Aún cuando reconocemos las limitaciones evidentes de nuestra investigación, consideramos
que estos resultados pueden contribuir a replantear los métodos que se utilizan para la alfabetización
de adultos ya que ponen de maniesto que las personas en proceso de aprendizaje elaboran hipótesis
para tratar de comprender qué es lo que la escritura representa. Además, constatamos que este proceso
lleva tiempo y no es posible acelerarlo tal como se supone en las campañas actuales. La presentación
de sílabas o fonemas para combinar en palabras contraviene lo que los adultos están pensando, pero
es difícil que lo externen porque en general tienen experiencias educativas y de vida poco favorables
que les han reforzado la idea de que lo que piensan es “incorrecto”.
En suma, si queremos alfabetizar respetando a las personas es imprescindible reconocer su pro-
ceso de construcción de conocimiento. El respeto al que tienen derecho no es solamente en relación
con sus intereses o historias de vida, sino también (y principalmente) tienen derecho a ser respetados
como personas que piensan y no como receptores de información y adiestramiento.
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Recebido em: 20 de julho de 2020.
Inserido em: 15 de outubro de 2020.
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