Seção Temática

BABEL, Alagoinhas - BA, 2023, v. 13: e18467.

MOREIRA, Elaine; SILVA, Lídia da. Estratégias de aprendizagem de Libras: uma pesquisa autobiográfica. Babel: Revista Eletrônica de Línguas e Literaturas Estrangeiras, 2023, v. 13, e18467.

Estratégias de aprendizagem de Libras: uma pesquisa autobiográfica

Libras learning strategies: an autobiographical research

Elaine Moreira
Lídia da Silva

Resumo: O presente trabalho tem o objetivo de apresentar uma análise autobiográfica das estratégias de aprendizagem de Língua Brasileira de Sinais (Libras) utilizadas por uma aprendiz de segunda língua (L2). Para tanto, com base em autores como Paiva (2014) e Leite e McCleary (2000), o trabalho discorre sobre as estratégias de aprendizagem da Libras como L2, com destaque aos fatores sociais e afetivos que potencializaram o processo. Por meio de metodologia qualitativa, do tipo estudo autobiográfico, são analisados cinco relatos referentes ao período de 2018 a 2022. Os resultados indicam que as principais estratégias adotadas para o desempenho fluente em Libras são: estratégias de memória e compensação, cognitivas, metacognitivas, afetivas e sociais. Conclusivamente, o trabalho aponta para a possibilidade de desenvolvimento em Libras desde que haja a associação de diferentes tipos de estratégias.

Palavras-chave: Autobiografia. Estratégias de aprendizagem. Libras.

Abstract: This work aims to present reflections on a case of Brazilian Sign Language (Libras) learning, so that it is possible to share successful strategies with second language (L2) learners. To this end, based on authors such as Paiva (2014) and Leite and McCleary (2000), this work discusses the strategies for learning Libras as L2, highlighting the main linguistic difficulties, as well as social, cultural, and affective factors that enhance the process. Through a qualitative methodology, using an autobiographical case study, five reports referring to the period from 2018 to 2022 are analyzed. The results indicate that the main strategies adopted for fluent performance in Libras are: memory, cognitive, compensation, metacognitive, affective, and social strategies. Conclusively, this work points to the possibility of development in Libras as long as there is an association of different types of strategies.

Keywords: Autobiography. Learning strategies. Libras.

1 Introdução

A Libras é uma língua natural para a pessoa surda e, diferentemente do português, é de modalidade visual-espacial. Provida de estrutura gramatical completa, como fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e léxico, a Libras atende às necessidades de comunicação e expressão social de seus falantes. A Libras ocorre na interação social, já que

[…] a língua é própria do ser humano, e para que ela ocorra é necessário a interação, a vivência social dos homens com outras pessoas. Assim, sabe-se que para alcançar o sujeito é preciso a utilização da linguagem, pois “o ser humano não existe fora da linguagem”. (SANTOS, 2018, p. 212).

Todavia, o aprendizado dessa língua por pessoas ouvintes, falantes de uma língua oral auditiva, como o português, normalmente é perpassado por inúmeras dificuldades. Leite e McCleary (2000) apontam os desafios de aprendizagem que um aprendiz chamado de T (que é um dos autores) enfrentou durante a realização de um curso de Libras, entre os quais se destacam a datilologia, vocabulários, expressões não manuais, classificadores e sintaxe espacial.

Quanto à datilologia, Leite e McCleary (2000) explicam que esse conteúdo é um dos primeiros ensinados em curso básico de Libras e, pela forma como é apresentado aos aprendizes, parece ser o único recurso de comunicação a ser utilizado em caso de ausência de algum sinal. Os autores apontam a necessidade de mais treino e afirmam que é importante indicar aos aprendizes que a datilologia é um empréstimo linguístico do português. Além disso, esclarecem que os ouvintes têm dificuldades motoras para a realização acurada da datilologia.

Leite e McCleary (2000) afirmam que os vocabulários foram ensinados a T (o aprendiz supracitado) de forma solta, fora de frases, o que, de certa forma, favorece o uso na mesma estrutura sintática da língua portuguesa. Esse tipo de ensino também prejudica a compreensão da língua. Por essa razão, os aprendizes acabam pensando que para cada palavra no português existe um sinal equivalente em Libras e vice-versa.

Os referidos autores relatam ainda a dificuldade que T enfrentou para realizar corretamente alguns parâmetros fonológicos da Libras, entre os quais as expressões não manais/expressões faciais. Por vezes, os aprendizes não têm dificuldade de realizar os sinais de NÃO, SIM e BRAVO que solicitam que a face demonstre semblantes que são habituais também na comunidade ouvinte. Porém, movimentos de cabeça, face, ombro, direção de olhar e outros – como os necessários para realizar o sinal de LADRÃO — precisam ser sistematicamente ensinadas.

De acordo com Leite e McCleary (2000), classificadores são de difícil compreensão para os aprendizes de Libras, e apesar de estudá-los, algumas vezes, ao longo dos cursos que participa, não consegue produzi-los com frequência. E quanto à sintaxe espacial, Leite e McCleary (2000, p. 3) afirmam que “A ausência de conhecimento da sintaxe, contudo, conduziu T a hábitos prejudiciais no aprendizado da língua”, e por conta disso, o aprendiz fazia transferências diretas do português e infrigia assim as características espaciais da gramática da Libras. Assim como T (um dos autores), a grande maioria dos aprendizes também realiza o português sinalizado.

Essas e outras dificuldades de aprendizagem da Libras como L2 podem ser superadas, caso o aprendiz lance mão de diferentes estratégias, e é por isso que se propõe o presente estudo autobiográfico, ou seja, o intuito é contribuir para que os ouvintes possam se desenvolver nesse idioma tipologicamente tão distante do português, que é sua língua materna.

O objetivo geral desta pesquisa é apresentar uma análise autobiográfica de aprendizagem de Libras, de modo que seja possível compartilhar estratégias bem-sucedidas com os aprendizes de segunda língua (L2). Por sua vez, os objetivos específicos são: (I) demonstrar as estratégias utilizadas para a aprendizagem da Libras e da cultura surda; (II) elencar quais foram as principais dificuldades de aprendizagem dos aspectos linguísticos da Libras e o que foi feito para superá-las; (III) destacar os fatores sociais e afetivos que potencializaram a aprendizagem da Libras.

A pergunta de investigação a ser respondida neste trabalho é: quais são as principais estratégias que podem ser desenvolvidas por aprendizes ouvintes para superar as dificuldades linguísticas e favorecer a aprendizagem da Libras e da cultura surda?

Posto isso, apresentamos como o texto está organizado. Inicialmente, há uma breve fundamentação teórica. Em seguida, há explicação da metodologia para que, depois, haja apresentação e discussão dos dados. Ao término, a conclusão traz as considerações finais a respeito do trabalho.

2 Estratégias para aprendizagem de Libras como segunda língua

As estratégias de aprendizagem formam um campo do conhecimento que nasceu na psicologia cognitiva e tem ganhado cada vez mais atenção dos linguistas aplicados (VILAÇA, 2005).

As estratégias são métodos específicos de se abordar um problema ou uma tarefa, modos de operação para a obtenção de um fim particular, designs planejados para o controle e manipulação de certa informação. (BROWN (1994, p. 104 apud VILAÇA, 2005, p. 4, grifos nossos)

No caso de um aprendiz de segunda língua (L2), uma estratégia seria então os modos de operação para a obtenção de um fim, qual seja, estabelecer uma comunicação efetiva com os falantes da língua-alvo. Em casos de níveis mais adiantados, o aprendiz pode utilizar métodos específicos para tratar do problema de estagnação na língua, o platô. Vilaça (2005) corrobora essa ideia e aponta que as estratégias, muitas vezes usadas inconscientemente, podem servir a objetivos diferentes.

Esses modos e métodos que, normalmente, podem ser colocados em prática, são de cunho cognitivo ou afetivo. Eles têm importância não somente no processamento de informações, mas também desempenham papel instrumental e mediador. É o caso, por exemplo, de a ativação do conhecimento prévio do aprendiz servir como mediador com o conhecimento que será adquirido e atuar como auxílio à sua cognição.

Couto (2021) assinala alguns diferentes tipos de estratégias:

a) estratégias de memória – empregadas para a memorização e a recuperação de informações;

b) estratégias cognitivas – passos ou operações específicas para a aprendizagem; operam diretamente com as atividades de aprendizagem e envolvem a manipulação dos materiais de aprendizagem;

c) estratégias de compensação – lidam com situações em que o conhecimento linguístico do aluno na segunda língua/língua estrangeira não é suficiente, como forma de suprir necessidades práticas;

d) estratégias metacognitivas – auxiliam o aluno a planejar, administrar e avaliar sua aprendizagem; implicam o planejamento, o monitoramento e a avaliação no sucesso de uma atividade de aprendizagem;

e) estratégias afetivas – relacionadas a requisitos emocionais;

f) estratégias sociais – empregadas para a interação social.

A respeito do elencado de a até f, vale lembrar que “As estratégias de aprendizagem não devem ser associadas exclusivamente a este ou aquele método de ensino, da mesma forma como não devem ser consideradas restritas a teorias de aprendizagem específicas”. (VILAÇA, 2005, p. 13)

Segundo a autora supracitada, essas divisões (de a até f) são maleáveis, adaptáveis e inter-relacionadas. O seu uso influência positivamente a aprendizagem, facilitando-a e/ou acelerando-a. Tais estratégias podem ser empregadas de acordo com o contexto e a situação pedagógica e podem variar a depender da tarefa proposta pelo professor de língua (VILAÇA, 2005).

Couto (2021) confere destaque às estratégias afetivas e afirma que elas

[…] consistem em ajudar os alunos a controlarem suas emoções, motivação e atitudes. Bons aprendizes de línguas são aqueles que sabem controlar suas emoções e atitudes durante o processo de aprendizagem. Os professores apresentam um importante papel no ambiente emocional da sala de aula, uma vez que podem transformar o âmbito social da sala; atribuir mais responsabilidade aos alunos; seja por agenciar em ocasiões de práticas sociais, e, sobretudo, por ensinar a eles o uso de estratégias afetivas (COUTO, 2021, p. 7)

Pela citação, é possível perceber que se o aprendiz não controlar suas emoções em relação à língua e à comunidade-alvo, pode ter prejuízos em seu aprendizado.

Vilaça (2005) segue a mesma linha e diz que a interação social afeta a aprendizagem, e vice-versa; e Santos (2018) expõe a relevância do contato do aprendiz com a cultura-alvo, visto que língua e cultura então entrelaçadas. Para a autora, “Não se pode apenas ensinar cultura, como também não se pode ensinar apenas a língua” (SANTOS, 2018, p. 208). Além disso, afirma que “A cultura é tudo aquilo que é gerado pela humanidade, seja de forma concreta ou abstrata, ou seja, desde crenças, objetos, ideias ou comportamentos desenvolvidos” (SANTOS, 2018, p. 205). Em adição, a autora acredita que o aprendiz precisa ter conhecimentos gerais das culturas que falam a língua, mas isso não o faz abandonar sua; pelo contrário, leva-o a uma comparação que lhe permite perceber as semelhanças e as diferenças.

A aprendizagem da cultura surda pelo aprendiz ouvinte é também imprescindível, pois por meio dela é possível compreender a organização da linguagem. Afinal, como Santos (2018) comenta, é impossível aprender uma língua sem ter contato com a cultura. Sendo assim, pode-se afirmar que o ouvinte pode ter um melhor aproveitamento de seu aprendizado se estiver inserido na cultura surda.

As estratégias sociais e afetivas ganham destaque, pois, para Santos (2018), apesar de as diversas estratégias de aprendizagem da L2 serem importantes, a interação social é o fator principal. De acordo com a autora, estar em contato com a língua e aprender sobre a cultura gera autonomia e favorece o aprendizado. Concordamos com essa posição e pensamos que os vínculos afetivos e a interação social são formas eficazes de aprendizado da Libras como L2.

3 Metodologia da pesquisa

Esta é uma pesquisa qualitativa, pois busca interpretar as estratégias de aprendizagem de Libras em termos de seu significado, e não por métodos estatísticos. Além disso, a “abordagem qualitativa de um problema, além de ser uma opção do investigador, justifica-se, sobretudo, por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social” (RICHARDSON, 1999, p. 42).

Quanto aos procedimentos, trata-se de um estudo de caso. Esta pesquisa pode ser caracterizada como uma investigação de uma entidade bem definida, a fim de conhecer com profundidade o como e o porquê, buscando descobrir o que há de mais característico. A entidade analisada é a biografia da informante, cujo psedônimo é ELMO, que é aprendiz de Libras e, para fins deste estudo, realizou cinco relatos (vide seção 3.2).

3.1 A aprendiz

ELMO, uma das autoras deste texto, é ouvinte e bacharel em Serviço Social. Em 2015, estava realizando estágio obrigatório e, pela primeira vez na vida, teve contato com uma pessoa surda. Naquele momento, se sentiu incapaz de fazer o atendimento social ao cidadão, visto que não sabia Libras nem havia um profissional tradutor e intérprete para auxiliá-la. O resultado foi de completa incompreensão do caso de violência sexual que a pessoa surda relatava e uma evidência de que seus direitos constitucionais de acesso à informação e segurança não estavam sendo garantidos. Com isso, começou a questionar a defasagem da sua formação profissional, que se manifestava na falta de habilidade para se comunicar com pessoas que vivem no mesmo país que o seu.

Dado o seu desejo de contribuir para a garantia dos direitos da pessoa surda, de sua efetiva inclusão nas políticas públicas, em agosto de 2015, ELMO inicia um curso de Libras na Primeira Igreja Batista de Curitiba. As aulas ocorriam aos sábados à tarde e eram ministradas por uma ouvinte filha de pais surdos (Coda[1]). O curso teve duração de 60 horas e foi dividido entre os módulos I, II e III.

Em março de 2016, ELMO iniciou o curso de Libras (nível intermediário) – modalidade extensão universitária no Núcleo de Ensino de Libras (NEL) da Universidade Federal do Paraná. Nesse contexto universitário, teve a oportunidade de ir além e acessar conteúdos culturais, históricos, legais e educacionais relativos aos surdos.

Em 2017, progrediu para o nível avançado e em novembro prestou o vestibular para o curso de graduação em Letras Libras. O processo seletivo ocorreu em formato de vídeo sinalizado. ELMO iniciou o curso de Letras Libras em março de 2018 e desde então se desenvolveu muito no idioma.

3.2 A autobiografia

Segundo Sabino e Cabello (2022, p. 328), a autobiografia “é uma forma de narrar e também de compreender as experiências narradas”. Logo, o indivíduo se manifesta com uma história significante e expõe aos outros se autorreferenciando. Esse método consiste não somente em contação de histórias, mas também em reflexões a respeito de momentos do passado que influenciaram o futuro. Para Ferreira (2014), a autobiografia tem por objetivo influenciar de forma positiva o leitor; no caso em tela, o foco é ajudar outros aprendizes ouvintes a desenvolverem estratégias de aprendizagem da Libras como L2.

Para tanto, ELMO produziu cinco relatos em Libras com base em sua memória os quais se referem ao período de 2018 a 2022. Esses dados foram traduzidos para português oral (ou seja, há aúdio nos vídeos) e disponibilizados em seu canal do YouTube. Os links de acesso aos dados estão disponíveis no Quadro 1.

	Ano	Link do canal Youtube
Relato 1	2018	https://www.youtube.com/watch?v=qoRsoMwUiXA
Relato 2	2019	https://www.youtube.com/watch?v=j6RZH1dHJpU
Relato 3	2020	https://www.youtube.com/watch?v=36pJhfUj9Wk
Relato 4	2021	https://www.youtube.com/watch?v=4T_mH_Yen5c
Relato 5	2022	https://www.youtube.com/watch?v=3nbBXu37fX4

Quadro 1. Relatos produzidos para fins de autobiografia
Fonte: dados da autobiografia de ELMO (2023)

3.3. A análise dos dados

Os dados gerados foram analisados com base em três categorias: i) principais dificuldades de aprendizagem dos aspectos linguísticos da Libras; ii) estratégias para superar as dificuldades linguísticas e aprender Libras; iii) fatores sociais e afetivos que potencializaram a aprendizagem da Libras. Como procedimento para análise, a segunda autora deste texto, confrontou os relatos com a literatura, de modo que, a autobiografia de ELMO pudesse servir para teorizar a sua experiência e de outros aprendizes. Trechos dos relatos foram transcritos para fins de discussão dos dados.

4. Resultados

O fragmento que destacamos do relato de 2018 demonstra a incipiência do processo de aquisição de Libras por ELMO:

Uma pessoa surda veio conversar e me perguntou se poderia me dar um aperto de mão forte, e eu respondi que sim. A pessoa me perguntou novamente se poderia dar um aperto de mão forte, e eu não entendi nada e respondi novamente que sim. Então a pessoa apertou muito forte a mão… Eu entendi errado. Eu achei que ele tinha perguntado do meu marido. (RELATO 1 – 2018, 1:27)

A falha da comunicação destacada no excerto se deu pelo fato de que a aprendiz acionou o significado do léxico CASAR/CASAMENTO para um contexto em que sua função era gestual e significava APERTO DE MÃO. Em outra ocasião, como o excerto abaixo demonstra, ELMO usou o riso como forma de escape de uma situação de incompreensão. Todavia, a estratégia escolhida não foi a melhor, haja vista que o conteúdo da conversa era bastante triste.

Outra situação uma pessoa surda veio até mim para conversar e começou a falar sobre um acidente da sogra, que a sogra tinha sofrido um acidente de carro, eu não entendi nada eu comecei a rir, então essa pessoa Surda ficou muito brava, começou a me perguntar por que eu estava rindo. Eu não estava entendo nada do que estava acontecendo naquele momento. (RELATO 1 – 2018, 2:20)

A falta de compreensão, em ambos os casos ilustrados, parece ter sido bastante constrangedora para ELMO, mas, sabemos que também para os interlocutores surdos, e isso, por consequência causa dificuldade de estabelecer vínculos interpessoais, os quais são tão necessários ao desenvolvimento linguístico na L2. Um ano não foi tempo suficiente para a aprendiz aprimorar a compreensão e, essa dificuldade é ilustrada no fragmento a seguir.

Eu estava na fila da lanchonete e na minha frente havia um professor surdo, então ele olhou para trás e começou a conversar comigo, eu fiquei apavorada e sai correndo. O professor achou estranha aquela situação. (RELATO 2 – 2019, 0:55).

Paiva (2014) explica essas cenas. Segundo a autora, o choque cultural resulta na ansiedade e leva o aprendiz a considerar que as simples atividades diárias são complexas e demandam muita energia, o que pode gerar bastante estresse e ansiedade. Mas não era apenas dificuldade de compreensão que ELMO experimentava nessa época, pois também não conseguia se expressar no idioma. A datilologia, a produção acurada de vocabulários, o uso de classificadores, boias e outros elementos gramaticais passaram a compor o repertório da aprendiz só em 2022 e isso a ajudou a ter uma melhor comunicação.

Essas dificuldades de compreensão e de produção, resultaram na falta de inserção de ELMO na comunidade surda, todavia, a aprendiz buscou criar estratégias para superar as lacunas que se manifestavam a cada contato com os nativos da língua. O relato abaixo ilustra a tentativa:

A estratégia foi assistir vídeos com os próprios nativos sem a utilização de legenda e também tentava priorizar atividades com Surdos vistos que o objetivo era o contato com eles, mas eu não conseguia me inserir no grupo dos surdos, pois eles percebiam que eu não era sinalizante. (RELATO 1 – 2018, 3:35).

Além da estratégia descrita no excerto acima, ELMO também começou a frequentar ambientes mais informais do que a universidade, de modo que pudesse observar atentamente a sinalização das pessoas. Ocorre que, como exposto no RELATO 2 e apontado por Leite e McCLeary (2000), por vezes essa observação não surtia o efeito buscado, pois os vocabulários eram extensos, e ELMO não conseguia aproveitá-los como deveria pois não os registrava e não treinava; ou seja, não conseguia memorizar eficientemente (LEITE; MCCLEARY, 2000, p. 3-4).

Pelos dados, também é possível notar que a aprendiz sentia o desejo de contribuir de alguma forma com a comunidade surda, por isso atuou como voluntária na Associação de Surdos de Curitiba; e pelo exposto no RELATO 2, percebe-se que isso lhe trouxe um pouco de segurança. “Eu frequentava lugares que os Surdos iam como, por exemplo, as lanchonetes e os restaurantes, mas eu só observava porque ainda não conseguia conversar” (RELATO 2 – 2019, 0:35).

Essa estratégia de observação é importante, pois a exposição ao input mostra-se necessária a todos os aprendizes de L2; é uma forma eficiente de aprender, contudo o output não pode ser negligenciado, já que é ele que possibilita a “interação na qual há negociação de sentido”, por isso “é necessário prestar atenção na relação input-output” (PAIVA, 2014, p. 54). Por isso, nessa época, ELMO chegava mais cedo nas aulas. Antes do horário, a aprendiz já estava na universidade na esperança de que pudesse aprender com os colegas.

Essa ação fez ELMO começar a perceber que aprender Libras significava mais do saber vocabulário. A aprendiz descobriu informações novas, tais como os fatos de que os surdos emitem sons, gostam de música e frequentam baladas. Por esse dado, podemos observar que a Universidade também proporciona a imersão na cultura surda.

Em 2020, a Libras já fazia parte da vida profissional de ELMO, contudo a aprendiz sentia que ainda havia dificuldades que precisavam ser superadas. O RELATO 3 mostra que, como estávamos vivenciando o período mais crítico de pandemia de covid-19, o contato face-a-face com surdos ficou prejudicado. Todavia, conforme o relato, o isolamento social não interrompeu seus estudos.

Nesse período, optava por conversas via chamada de vídeo com o grupo dos nativos, também usei a estratégia de criar um grupo de WhatsApp, onde somente os surdos participavam. Havia um grupo geral composto por surdos e ouvintes, então comecei a pegar informações desse grupo geral, fazer tradução em Libras e gravar vídeos sinalizados e postar no grupo dos surdos. (RELATO 3 – 2020, 0:37)

Exatamente por circunstâncias da pandemia, em 2020 ELMO trancou o curso de Letras Libras, mas buscou formas alternativas de superar possíveis defasagens. Uma das estratégias foi manter contato com pessoas ouvintes fluentes em Libras. O excerto a seguir demonstra a estratégia:

Aumentou meu contato com ouvintes fluentes, e diminuiu o contato com surdos. Contudo, o contato com ouvintes fluentes proporcionou uma experiência valorosa porque os profissionais da área deram muitas dicas de leituras de referências, conteúdos e teoria da comunidade surda, dicas de postura e de como treinar os processos anafóricos. (RELATO 3 – 2020, 1:25)

Outra estratégia interessante e identificada nos dados é que ELMO passou a utilizar um caderno para registrar frases em português para que pudesse acessá-las no período de estudos em casa e buscar maneiras de melhor produzi-las em Libras. Conforme o RELATO 3, essa foi uma estratégia muito promissora para o desenvolvimento de habilidades essenciais para transmitir informações coesas. A Figura 1 mostra o caderno citado:

Figura 1: Caderno de Anotações
Fonte: Dados de ELMO (2020).

Em seus momentos de estudo, relata ELMO, que não buscava apenas sinais; também se dedicava a aprimorar técnicas de tradução[2] e de interpretação[3] da Libras. Em 2021, começou a traduzir informações sobre a pandemia de covid-19 e compartilhá-las com os surdos da cidade de Fazenda Rio Grande do Sul. No mesmo período, veio a oportunidade de atuar em contexto religioso interpretando cultos e peças de teatro da igreja que a aprendiz frequentava. O excerto a seguir foi traduzido do RELATO 4 – 2021.

Não tinha contato com surdos dentro da universidade, porém comecei a traduzir informações sobre a covid-19 e compartilhar com surdos aqui do munícipio de Fazenda Rio Grande, de forma voluntária. (RELATO 4 – 2021, 0:08)

Em ambos os ambientes, ELMO se sentia muito útil, pois estava fazendo algo sem expectativas financeiras. Estava fazendo algo que gostava, em prol do outro e isso, além de favorecer o aperfeiçoamento de aptidões linguísticas, lhe gerava satisfação pessoal. Por se tratar de ambientes sem cobrança e confortáveis, essa estratégia de interpretação era desempenhada de forma muito confortável por ELMO. Quevedo-Camargo e Silva (2019, p. 309) comentam:

Aprendizes que estão confortáveis e têm uma atitude positiva em relação ao aprendizado de idiomas têm seus filtros baixos, permitindo acesso irrestrito a informações compreensíveis. Já em ambiente estressante, como aquele em que os aprendizes são forçados a produzir antes de se sentirem preparados, eleva-se o filtro afetivo, bloqueando o processamento de entrada de insumo. Quevedo-Camargo e Silva (2019, p. 309)">

Pelo RELATO 4, é possível notar que em 2021 a aprendiz adotava estratégias bem mais elaboradas por já estar em estágio mais avançado do idioma. ELMO era capaz de estudar Libras sozinha e fazia isso produzindo em frente ao espelho; quando notava que estava oralizando muito, colocava uma fita na boca. Essa atitude radical, que a ajudou a ter uma sinalização um pouco mais livre da influência do português, está abaixo descrita:

Eu comecei a treinar em frente ao espelho e usava fita na boca para evitar o bimodalismo, também analisava vídeos de surdos e ouvintes, analisava, quadro a quadro, estudava expressão facial, comportamento, processo anafórico. (RELATO 4 – 2021, 0:30)

Em 2022, ELMO retorna para a universidade, mas com uma perspectiva diferente sobre a Libras e as pessoas surdas, devido à bagagem proveniente dos espaços que frequentou e das experiências que teve. “Antes o foco era somente acadêmico, agora o foco era a participação de diversas áreas; pude perceber que todas as áreas são importantes para ter contato com o surdo” (RELATO 5 – 2022, 0:12). Sem dúvida, a Universidade desempenhou um papel importante na formação linguística em Libras de ELMO, pois, além da formação curricular, propriamente dita, impulsionou as relações acadêmicas, mais formais e técnicas. O sociólogo Max Weber (1991) já comentava que as instituições sociais, como a Universidade, têm a função de estabelecer a interação entre o sujeito e a sociedade, indo além de formações técnicas curriculares e permeando uma formação coesa e coletiva, de modo que o acadêmico possa ter contato com o pluralismo e a diversidade, impulsionando-o a buscar mais sobre a cultura e a língua-alvo.

Em 2022, a aprendiz relata que fazia exatamente o que Paiva (2014, p. 55) aponta: via “os falantes da língua-alvo como um grupo de referência”. O excerto a seguir ilustra essa afirmação.

Comecei a analisar: o surdo sinaliza assim, o ouvinte sinaliza assim, qual é a diferença? Então eu comecei a copiar o surdo, tomá-lo como referência, pois percebi que o jeito dele era natural e comecei a fazer igual. (RELATO 5 – 2022, 0:33)

Para além disso, ELMO experimentou medo, nervoso, vergonha, ansiedade, constrangimento, trauma, tristeza e insegurança e esses sentimentos ruins atrapalhavam o seu desempenho em Libras. No RELATO 1, há o seguinte fragmento: “eu fiquei nervosa, com vergonha porque eu não gostava de sinalizar na frente da comunidade surda; eu tinha medo de errar, errar o contexto, errar a frase” (RELATO 1 – 2018, 0:52).

ELMO conta que nessa época ela não gostava de sinalizar na frente das pessoas, exatamente porque isso lhe gerava sentimentos ruins, o que pode ser chamado de “choque linguístico”[4] de acordo com as ideias de Schumann [5], apresentadas por Quevedo-Camargo e Silva (2019, p. 312).

Em 2019, apesar de frequentar os mesmos lugares que os surdos, a aprendiz ainda experimentava os sentimentos ruins que interferiam negativamente na aprendizagem da língua. E o fato de ELMO não conseguir estabelecer relações sociais com os nativos, lhe gerava angústia pois, ela queria progredir na língua, ter um melhor desempenho na sinalização em L2; porém, não via isso acontecendo. A aprendiz comenta: “nesse período comecei a me avaliar porque eu estava me sentindo triste com meu processo de aquisição da L2” (RELATO 2 – 2019, 1:20) e foi por isso que decidiu se expor à avaliação de outros e, como também tinha interesse profissional na Libras, se submeteu à banca de avaliação da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis). Desta forma, assim como Paiva (2014, p. 5) comenta, ELMO reagiu ao feedback que recebeu: tornou-se autônoma nos estudos.

Frente ao desafio do trabalho, em 2020 os estudos autônomos de ELMO se intensificaram. A autonomia é considerada importante por Paiva (2014):

Autonomia como um sistema sociocognitivos aninhado no sistema ASL… a autonomia envolve, além dos estados e processos mentais do indivíduo, as dimensões política, social e econômica, sendo um processo não linear, sofre período de variabilidade, instabilidade e adaptabilidade. PAIVA (2014, P. 164).

Desse modo, o RELATO 3 é um exemplo importante de como o aprendiz de L2 pode se tornar protagonista na construção de seu processo e de como os desafios da tradução e da interpretação geraram novas energias a ELMO e impulsionaram o processo de melhoria na L2. Essa atividade lhe proporcionou novas experiências identitárias, transformou-a e foi lhe tornando cada vez mais capaz “de fazer coisas com a língua e de participar de novas comunidades” (PAIVA, 2014, p. 160).

Pelo RELATO 4, é possível perceber que, apesar de já ter certificação do nível máximo de proficiência, ELMO ainda permanecia com vontade de ser aceita na comunidade surda: “eu queria estar inserida naquele grupo” (RELATO 4 –2021, 1:20). A esse respeito, Bauman (2005) afirma que o pertencimento a um grupo proporciona uma conexão com as pessoas e que a construção de uma identidade coletiva e individual influencia positivamente todas as áreas do ser humano. Ao destacar esse fragmento do relato de 2021, lembramo-nos do poema “Pertencer”, de Clarice Lispector.

(...) Pertencer não vem apenas de ser fraca e precisar unir-se a algo ou a alguém mais forte. Muitas vezes a vontade intensa de pertencer vem em mim de minha própria força - eu quero pertencer para que minha força não seja inútil e fortifique um grupo ou uma pessoa... (LISPECTOR, 1984).

A busca pelo sentimento de pertencimento pela comunidade Surda era constante para ELMO e, esse é um fator afetivo e social muito importante para o aprendizado da língua-alvo:

Pode-se entender a importância da interação e como este vínculo é meio facilitador para aprendizagem de línguas, sendo que, por meio desta troca podemos compartilhar de experiências e culturas. (SANTOS, 2018, p. 212).

Os RELATOS 1 a 5 mostram notoriamente que a tentativa de inserção no grupo de surdos ocorre desde 2018. ELMO sempre quis experimentar o sentimento de pertencimento, que tem a ver com a construção da identidade social e das relações interpessoais. Em outras palavras, as interações recíprocas vão ressignificando o sujeito até que ele sinta que pertence àquela dada territorialidade (KOGA, 2011). E a aprendiz tinha essa necessidade de aceitação e aprovação dos nativos da Libras; queria ser como eles, queria se tornar membro da comunidade surda. No começo isso foi mais difícil, pois havia conflito de interesses entre as partes: ELMO queria estar no grupo de surdos para aprender Libras, mas os colegas surdos queriam sinalizantes ouvintes fluentes para os ajudarem na realização dos trabalhos acadêmicos. Apesar dessa resistência inicial, a aprendiz persistiu, pois lembrava que Bourdieu (1983) explica que as relações de poder não fogem ao chão das universidades e que o poder é estabelecido em uma esfera social e coletiva. Essa sua insistência se explica, teoricamente, pela motivação tal qual abaixo apontado:

Motivação é um desejo de se tornar membro de outros grupos etno-linguísticos, e a orientação instrumental como um desejo de ganhar reconhecimento social ou vantagens, […] a motivação integrativa é a mais poderosa, pois um aprendiz com essa motivação quer aprender a segunda língua para encontrar e conversar com falantes da língua-alvo, saber mais sobre eles e, talvez, se assemelhar aos falantes desse grupo, cujos valores valoriza e admira. (SCHUMANN, 1978, p. 32 apud PAIVA, 2014, p. 59)

Consideramos que ELMO sempre teve a motivação integrativa, uma vez que queria aprender a L2 para encontrar e conversar com falantes da língua-alvo, saber mais sobre eles e, talvez, assemelhar-me de certa forma aos surdos, pois os admira e respeita.

Consideramos que na etapa final do curso de Letras Libras, ELMO adquiriu a Libras por causa da aculturação a qual é explicada abaixo:

A aquisição é fruto da aculturação sendo dois tipos. No primeiro, as condições ideais para aquisição são aquelas em que o aprendiz está socialmente integrado ao grupo da segunda língua, o que lhe proporciona contato suficiente para aprendê-la, e psicologicamente aberto para a outra língua, absorvendo o insumo obtido em suas interações sociais. O segundo, além das características do primeiro, o aprendiz vê os falantes da língua alvo como um grupo de referência e, consciente ou inconscientemente, adota seus valores e estilo de vida. (SCHUMANN, 1978, p. 28 apud PAIVA, 2014, p. 54-55).

Hoje ELMO sente identificação com a cultura e tem conforto para se manifestar em sua L2. No cotidiano, a conversação em Libras passou a ser tão natural que recentemente a aprendiz estava em uma rua muito famosa na cidade de Curitiba e, quando foi abordada por um rapaz que ela não conhecia, iniciou a conversa com “oi em Libras”[6].

Então o rapaz lhe deu um “toquinho” na mão como forma de lhe cumprimentar e, como ELMO o aceitou, recebeu um bombom, por isso ela agradeceu em Libras. Alguns dias depois, esse rapaz, que é influenciador digital, postou o vídeo no Instagram e viralizou devido à forma diferenciada de comunicação que ELMO adotou. Essa situação ilustra como o uso da Libras se faz tão presente em seu dia a dia que até mesmo com estranhos acaba, espontaneamente, se pronunciando nessa língua. Aliás, o uso da língua por ouvintes sem que haja a presença de um surdo no ambiente foi motivo de divisão de opiniões na rede social do referido influencer.

Por fim, sintetizando a análise, no Quadro 2 estão elencadas as estratégias que ELMO adotou para superar as dificuldades linguísticas encontradas ao longo do percurso de aprendizagem de Libras.

Estratégias de memória	Assistir a vídeos em Libras (sem legenda) produzidos por surdos. Observar atentamente a sinalização.
Estratégias cognitivas	Estudo de técnicas de tradução e interpretação Libras/português. Tradução de textos de português para Libras. Sinalização em frente ao espelho com fita na boca.
Estratégias de compensação	Uso de português sinalizado.
Estratégias metacognitivas	Adoção de um caderno de registro. Dedicação de horário para estudo individual. Submissão à banca de avaliação.
Estratégias afetivas	Exposição à convivência com surdos e à banca de avaliação, apesar dos sentimentos ruins que experimentava. Desenvolvimento de determinação e independência (autonomia nos estudos). Desejo de pertencer a comunidade surda. Motivação para aprender a Libras.
Estratégias sociais	Atuação como voluntária na Associação de Surdos. Participação em espaços sociais informais frequentados por surdos. Interação nas aulas e antes delas. Comunicação por meio de aplicativo (grupo de WhatsApp e videochamada). Contato com pessoas ouvintes fluentes em Libras. Reconhecimento dos surdos como um grupo de referência — adoção de seus valores e estilo de vida.

Quadro 2. Estratégias adotadas para aprender Libras como L2
Fonte: As autoras (2023).

5. Conclusão

O processo relatado nesta pesquisa demostra que aprender uma língua é envolver-se com a cultura, os costumes e as lutas de um povo. O estudo do caso também demonstrou que, no decorrer do curso de graduação em Letras Libras, várias estratégias de aprendizagem foram utilizadas pela aprendiz para que as principais dificuldades quanto aos aspectos linguísticos da Libras fossem superadas para obter a fluência. Isso foi possível também devido aos fatores sociais e afetivos, que potencializaram o processo.

A fluência é o objetivo de todo estudante de L2 e, no início, a vontade é tão grande que alguns chegam a se esquecer de que esse processo complexo demanda tempo; por isso, em seis meses não se consegue falar em Libras fluentemente. Por outro lado, passar anos estudando a língua, mas apenas poucas horas por semana, também não é o suficiente. Autonomia, curiosidade e estudo diário são elementos importantes se unidos aos conteúdos aprendidos em cursos de Libras.

O fator afetivo atuou de forma negativa, em alguns momentos do processo. Se o medo e a vergonha tivessem sido deixados de lado, muitos transtornos e mal-entendidos poderiam ter sido evitados, e provavelmente o aprendizado de ELMO teria sido acelerado. Além disso, apesar de a aprendiz sempre almejar pertencer à comunidade surda, percebemos que a inserção social foi uma das últimas estratégias adotadas. Acreditamos que esses dois fatores — o afetivo e o social —, unidos ao conhecimento técnico oferecido pelo curso de Letras Libras, fizeram com que o processo de aprendizado ocorresse satisfatoriamente.

Dessa maneira, concluímos que todas as estratégias são importantes e colaboram para o processo.

Elaine Moreira - Assistente Social, intérprete de Libras, graduada em Licenciatura em Letras Libras pela Universidade Federal do Paraná. Possui especialização em Libras e Educação Especial com ênfase na Surdez. Membro do grupo de pesquisa GPELS – Grupo de Estudo e Pesquisa de Libras como L2 GEPELS/DGP/CNPq.Email: elainemoreira.sv@gmail.com
Lídia da Silva - Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), professora do Curso de Licenciatura em Letras Libras da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e do Programa de Pós-graduação em Ensino de línguas da Unipampa. Coordena o grupo de pesquisa GPELS – Grupo de Estudo e Pesquisa de Libras como L2 GEPELS/DGP/CNPq. Email: lidiaufpr@gmail.com

Notas

1. Originário do inglês, o termo é uma abreviação para Child of Deaf Adults. Em português, a expressão é traduzida para Filho de Pais Surdos e representa todas as pessoas ouvintes que têm pai ou mãe surdo, ou até ambos (GALA, 2022).
2. “Uma tradução sempre envolve uma língua escrita. Assim, poder-se-á ter uma tradução de uma língua de sinais para a língua escrita de uma língua falada, da língua escrita de sinais para a língua falada, da escrita da língua falada para a língua de sinais, da língua de sinais para a escrita da língua falada, da escrita da língua de sinais para a escrita da língua falada e da escrita da língua falada para a escrita da língua de sinais” (QUADROS, 2004, p. 9).
3. A interpretação sempre envolve as línguas faladas/ sinalizadas, ou seja, nas modalidades orais-auditivas e visuais-espaciais. Assim, poder-se-á ter a interpretação da língua de sinais para a língua falada e vice-versa, da língua falada para a língua de sinais” (QUADROS, 2004, p. 9).
4. Choque linguístico, segundo Schumann, é o fator mais comum em adultos e está relacionado ao medo destes de errarem e de não conseguirem usar as palavras adequadamente, reduzindo, portanto, a oportunidade de desenvolverem a aquisição.
5. SCHUMANN, J. H. Research on the acculturation model for second language acquisition. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 7(5), 379–392, 1986.
6. https://www.youtube.com/shorts/_CZ3QMoxROQ

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Referências

1. BAUMAN, Z. Identidade: entrevista a Benedito Vecchi. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
2. BOURDIEU, P. Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Folios, 1983.
3. COUTO, A. de A. Estratégias de aprendizagem de um estudante de língua estrangeira: algumas reflexões. Paraguaçu, Amargosa, v. 1, n. 1, p. 51-66, 2021. Disponível em: https://www3.ufrb.edu.br/seer/index.php/revistaparaguacu/article/view/1862. Acesso em: 31 maio 2023.
4. FERREIRA, G. dos S. A (des)construção de crenças de uma professora de língua inglesa: um estudo de caso autobiográfico. Littera, São Luís, v. 5, n. 8, 2014. Disponível em: https://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/littera/article/view/2663/2931 . Acesso em: 31 maio 2023.
5. GALA, A. S. Você sabe o que é ser CODA? Handtalk, 20 abr. 2022. Disponível em: https://www.handtalk.me/br/blog/coda#:~:text=O%20termo%2C%20origin%C3%A1ri%20o%20do%20ingl%C3%AAs,m%C3%A3e%20surdos%2C%20ou%20at%C3%A9%20%20ambos. Acesso em: 03 de setembro 2023.
6. KOGA, D. Medidas de cidade: entre territórios de vida e territórios vividos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
7. LEITE, T. de A.; MCCLEARY, L. E. Pesquisa autobiográfica de aprendizagem da língua de sinais brasileira como segunda língua. In: Simpósio Internacional De Iniciação Científica Da Universidade De São Paulo, 8., 2000, São Paulo. Anais… São Paulo: USP, 2000. Disponível em: https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/Portals/1/Files/19315.pdf Acesso em: 31 maio 2023.
8. LISPECTOR, C. A descoberta do mundo. 2. Ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984
9. PAIVA, V. L. M. de O. e. Aquisição de segunda língua. 1. ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.
10. QUADROS, R. M. O tradutor intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília: MEC; SEESP, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf. Acesso em: 13 maio 2023.
11. QUEVEDO-CAMARGO, G.; SILVA, M. S. da. As variáveis social e afetivo como potencializadoras da aquisição da segunda língua. Revista Moara, Belém, n. 54, 2019. Disponível em: https://periodicos.ufpa.br/index.php/moara/article/view/8117. Acesso em: 31 maio 2023.
12. RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
13. SABINO, V. C.; CABELLO, J. O percurso formativo no ensino superior de um tradutor/intérprete de libras com deficiência: autobiografia como uma abordagem de investigação. Perspectivas em Diálogo, Naviraí, v. 9, n. 20, p. 322-338, 2022. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/persdia/article/view/15261/10844. Acesso em: 31 maio 2023.
14. SANTOS, L. C. de O. Reflexões sobre o meu processo de aprendizagem da língua adicional no intercâmbio. Práticas de Linguagem, Juiz de Fora, v. 8, n. 1, p. 203- 217, 2018. Disponível em: https://periodicos.ufjf.br/index.php/praticasdelinguagem/article/view/28369 Acesso em: 31 maio 2023.
15. SILVA, L. da. Fluência de ouvintes sinalizantes de Libras como segunda língua: foco nos elementos da espacialização. 2018. 271 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Linguística, Florianópolis, 2018.
16. SCHUMANN, J. H. The Acculturation Model for Second-Language Acquisition. ln: GINGRAS, R. C. (Org.) Second-Language Acquisition & Foreign Language Teaching. Washington: Center for Applied Linguistics, 1978, p. 27-50.
17. VILAÇA, M. L. C. Estratégia de aprendizagem de línguas: histórico, definições e classificações. In: Congresso de letras da UERJ – São Gonçalo, 2., 2005, São Gonçalo. Anais… São Gonçalo: UFF; FEUDUC, 2005. Disponível em: http://www.filologia.org.br/cluerj-sg/anais/ii/completos/mesas/4/marcioluizcorreavilaca.pdf. Acesso em: 31 maio 2023.
18. WEBER, M. Economia e sociedade: fundamentos da sociologia compreensiva. Brasília: Ed. UnB, 1991.

Recebido em: 04-set-2023
Aceito em: 17-out-2023

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