Seção Livre

BABEL, Alagoinhas - BA, 2023, v. 13: e16007.

BRUZ, Iara Maria; SCHREIBER, Kamilla. A importância da Língua Inglesa em cursos de Comunicação InstitucionalBabel: Revista Eletrônica de Línguas e Literaturas Estrangeiras, 2023, v. 13, e16007.

A importância da Língua Inglesa em cursos de Comunicação Institucional

The importance of English in Corporate Communication courses

Iara Maria Bruz
Kamilla Schreiber

Resumo: O presente artigo tem como finalidade identificar possíveis impactos de estudo da Língua Inglesa para estudantes, egressos e professores de um curso dentro do eixo de Gestão e Negócios do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (2016). Para tanto foi escolhido um curso de Comunicação Institucional no qual o estudo dessa língua é obrigatório. Como mencionado no Projeto Pedagógico de 2018 desse curso, o domínio da língua inglesa é um importante instrumento para o comunicador no mercado de trabalho. Assim, a partir da perspectiva de autores como Duboc e Siqueira (2021), Siqueira (2018) e Kumaravadivelu (2012), buscou-se entender qual é a visão do tipo de inglês presente no imaginário dos integrantes do curso e como a obrigatoriedade dessa língua impacta os aprendizes. A investigação foi realizada a partir de pesquisa qualitativa tendo como base um questionário online com perguntas abertas e fechadas.

Palavras-chave: Língua inglesa. Comunicação Institucional. Ensino/aprendizagem de língua estrangeira.

Abstract: This article aims to identify possible impacts to students, graduates, and teachers from the study of English from a course in the segment of Management and Business from the National High Education of Technologist Catalog (2016). So it was chosen a Corporate Communication course in which the study of English is mandatory. As mentioned in the official document from this course (2018), fluency in English is an important tool for communicators in the job market. From the perspective of authors such as Duboc and Siqueira (2021), Siqueira (2018) and Kumaravadivelu (2012), we sought to understand which English type is present in the imagination of students and how the mandatory of this study impacts the learners. The investigation was carried out from qualitative research based on an open and close questionnaire.

Keywords: English. Corporate Communication. Foreign language teaching/learning.

1 Introdução

A globalização permitiu o contato entre culturas de modo que possam influenciar umas às outras. A “globalização cultural está moldando os fluxos globais, o interesse pelo conhecimento e a formação de identidade”[1] (KUMARAVADIVELU, 2012a, p. 4). A partir dessa relação entre culturas, o inglês tornou-se língua utilizada para comunicação (KUMARAVADIVELU, 2012b), por vezes classificada como língua internacional por outras como língua franca[2]. Quando o tópico é o encontro entre culturas e a grande área da comunicação, a reflexão sobre globalização está sempre presente (MOURA; FERRARI, 2015) e, por muitas vezes, permeia o uso de línguas (FERRARI, 2015; COELHO JR, 2015) e o uso de língua inglesa (COGO, 2015; MARCHIORI, 2015).

Dessa forma, foi proposto a reflexão sobre o estudo e aprendizado de língua inglesa em um curso pertencente ao eixo de Gestão e Negócios do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (2016). Assim, a procura de informação juntamente à demanda de comunicação em escala mundial tornou o domínio da língua inglesa um requisito no mercado de trabalho, justificativa presente no Projeto Pedagógico de 2018 do Curso de Tecnologia em Comunicação Institucional da Universidade Federal do Paraná para a inclusão das disciplinas obrigatórias dessa língua.

Entretanto, a partir da perspectiva da não-neutralidade da língua (SIQUEIRA, 2018, p.94), o ensino e aprendizado de inglês carregam construções históricas que se perpetuam em forma de crenças no imaginário social e que interferem na interação do indivíduo com a língua. O que torna a reflexão sobre as práticas de língua inglesa de suma importância. Dessa maneira, busca-se entender qual é o tipo ou visão de inglês presente no imaginário dos integrantes do curso de Comunicação Institucional.

Para desenvolver essa discussão, trazemos dados do Projeto Pedagógico de Comunicação Institucional (doravante PPC, 2018) no que diz respeito ao ensino obrigatório da língua inglesa. Em seguida, discutimos as construções sociais da língua inglesa e a crença na superioridade do falante nativo (SIQUEIRA, 2018; KUMARAVADIVELU, 2012; JORDÃO, 2014; DUBOC E SIQUEIRA, 2021; CAMPOS, 2019 e HAUS, 2019). Abordamos em um terceiro momento detalhes sobre a elaboração do questionário online aplicado a estudantes, professores e egressos do curso de Tecnologia em Comunicação Institucional e analisamos as respostas recebidas. Por fim, dispomos de considerações sobre os resultados alcançados e reflexões sobre a imposição da língua inglesa no mundo e a obrigatoriedade do ensino de inglês no curso.

2 O projeto pedagógico do curso

Nesta pesquisa, utilizamos como exemplo o Curso Superior de Tecnologia em Comunicação Institucional (doravante TCI) da Universidade Federal do Paraná que abarca o inglês como disciplina obrigatória desde sua criação em 2010. Na primeira versão do Projeto Pedagógico, demonstrou-se a necessidade do ensino de línguas estrangeiras, inglês e espanhol, devido à demanda em ambientes empresariais e corporativos pelo conhecimento da língua e a necessidade de manter os colaboradores informados. Dessa maneira, “sente-se a necessidade de profissionais capazes de selecionar esse tipo de informação e filtrá-las em versões para o português” (PPC, 2010, p.4).

Em 2018, com a reformulação do Projeto Pedagógico, a disciplina de Língua Inglesa tornou-se a única língua estrangeira obrigatória na matriz curricular e o espanhol, que antes era uma das opções das disciplinas de línguas, passou a ser ofertado como uma disciplina optativa. A alteração no currículo se deu a partir de pesquisa realizada na época com egressos do curso, a qual indicou necessidade de mudanças em determinadas áreas. Uma das conclusões foi a de que a maior parte dos estudantes tinha como preferência à Língua Inglesa, porém o aluno “acaba por ter que cursar a Língua Espanhola, pois o inglês é a primeira opção que alcança o limite máximo de vagas” (PPC, 2018, p.11). Além disso, observou-se que 67% dos respondentes classificam a Língua Inglesa como “muito importante” e apenas 7% como “pouco importante” (PPC, 2018, p.10).

No Projeto Pedagógico (2018, p.12, 13) ainda se aponta que em nossa atual realidade a procura de informação juntamente à demanda de comunicação em escala mundial “já fez com que o inglês fosse promovido de língua dos povos americanos, britânico, irlandês, australiano, neozelandês, canadense, caribenho e sul-africano, a língua internacional”. O inglês como língua franca, a partir da visão de Schütz (2010), é também uma das justificativas dentro do projeto para a obrigatoriedade do ensino da língua no curso. Dessa forma, “a Língua Inglesa torna-se uma das ferramentas mais importantes nos contextos acadêmicos e profissionais” (PPC, 2018, p.13).

Porém, colocar o estudo de apenas uma língua estrangeira como obrigatório num curso de graduação traz algumas implicações que pretendemos refletir no presente artigo a partir de um questionário sobre perguntas específicas sobre as disciplinas de língua inglesa no curso aqui elencado.

3 O inglês não é neutro

Como mencionado acima, o inglês como língua franca (ILF) foi uma das justificativas para o ensino obrigatório de inglês no curso de Comunicação Institucional aqui escolhido. Siqueira (apud RAJAGOPALAN, 2004, p. 111), define-o como aquele que está presente em seus falantes, porém não se configura como língua materna dos envolvidos. O ILF é reflexo da globalização que permitiu o contato entre culturas de modo que sejam capazes de influenciar umas às outras (KUMARAVADIVELU, 2012, p.4, tradução nossa).

Siqueira (2018, p.94) aponta que a língua não é neutra, ela se modifica e se adapta de acordo com cada cultura. É comum a ideia de que o uso da língua franca é também uma “‘zona franca’ comunicacional, onde são travadas interações ‘livres de impostos’, neutras e desculturadas (…) cujos falantes a usam de forma utilitária como ponte para suplantar barreiras linguísticas” (SIQUEIRA, 2018, p.94). Esquece-se, portanto, que o uso de uma língua e também o seu ensino carregam construções históricas e sociais provenientes de um pensamento dominante e, consequentemente, hegemônico.

Dessa forma, pensar na língua inglesa a partir da neutralidade desconsidera a formação de capital cultural relacionado “à língua inglesa em comunidades específicas, assim como mascara (ou tenta mascarar) o consequente posicionamento dos sujeitos reconhecidos como detentores ou não deste capital” (JORDÃO, 2014, p.27). Segundo a autora, o estudo e ensino do inglês deveriam acompanhar o pensamento crítico sobre a colonialidade e sua influência na produção de conhecimento. E, assim, acreditamos que também é preciso refletir sobre eventuais consequências de obrigar o estudo dessa língua em um curso de graduação, já que esses estudos não estão envoltos em neutralidade. Kramsch (2019) apresenta uma crítica sobre o fato de países não-falantes de inglês, trazerem nos currículos de escolas fundamentais, primeiro a língua inglesa e por vezes apenas essa língua como opção para estudantes. Segundo a autora, essa é uma das maneiras que o neocolonialismo pode se apresentar, principalmente se esses estudos trazem a ideia de práticas monoculturais e monolíngues.

Duboc e Siqueira (2021, p.303) ressaltam que, desde os tempos imperiais, as aulas de inglês ofertadas no Ensino Superior no Brasil eram lecionadas por falantes nativos originários da Inglaterra. O ensino da língua inglesa por falantes nativos, é onde se inicia a ideologia native-speakerism em programas de ensino de língua inglesa para brasileiros (Duboc e Siqueira, 2021). Campos (2019, p.80) explica que o termo native-speakerism se refere à “ideologia na qual aqueles percebidos como falantes ‘nativos’ são considerados melhores modelos de uso da língua”. Os falantes nativos são, dessa forma, entendidos como os precursores de “uma metodologia de ensino superior quando comparados àqueles lidos como ‘não nativos’” (CAMPOS, 2019, p.80). Ademais, Rajagopalan (2009), pontua que a língua inglesa e o domínio do estudo e aprendizagem dessa língua estão atrelados ao prestígio dos Estados Unidos e a força do dólar americano (p. 99).

Portanto, o inglês além de ser uma língua da globalidade é também uma língua da colonialidade (KUMARAVADIVELU, 2012, p.7). De acordo com Kumaravadivelu (2012, p.7), o ensino de língua inglesa globalizado possui dimensões que demonstram os interesses do Ocidente em propagar seu próprio conhecimento, o que oculta o conhecimento e línguas locais e propaga a suposta superioridade da cultura ocidental. Dessa forma, uma vez que aprendizes entram em contato com essa língua, automaticamente também entram em contato com uma visão de mundo onde o inglês predomina e há o possível apagamento de culturas que não utilizam a língua inglesa em seu meio.

Dessa maneira, é necessária a busca por “[...] uma visão que reconheça o quanto a língua não existe como um sistema externo e compartilhado, mas como algo que emerge do contexto e da interação” (HAUS, 2019, p.57). O ensino e aprendizado do inglês deve, então, refletir a “[...] descolonização de crenças, atitudes, premissas e métodos nos mais diversos níveis” (SIQUEIRA, 2018, p.105), levando em conta a existência das inúmeras línguas ao redor do mundo e também atentando-se para não ser uma forma de exclusão daqueles que não dominam a língua inglesa e uma forma de fazer desaparecer as culturas locais de seus aprendizes. Se há obrigatoriedade de ensino desse conteúdo, é preciso refletir o que acontece com os que não têm acesso a ele. E já que é um conteúdo de uso mundial, também é preciso pensar sobre como o uso desse conteúdo reflete as práticas locais e globais.

4 Língua inglesa no curso

De acordo com Yin (2016, p.22), “[...] a pesquisa qualitativa difere por sua capacidade de representar as visões e perspectivas dos participantes de um estudo”. Além disso, busca-se entender o contexto em que estão inseridos, já que as condições sociais, econômicas e demográficas possuem influência direta nos eventos humanos (YIN, 2016, p.22).

Dessa maneira, foi desenvolvido um questionário eletrônico com perguntas abertas e fechadas que foi aplicado a estudantes, docentes e egressos do curso de TCI. Por meio das questões, buscou-se investigar qual é a visão de inglês presente no imaginário dos integrantes do curso e, assim, compreender a importância da língua para o curso de Comunicação Institucional.

O formulário foi realizado por meio de uma plataforma digital, sendo composto de três seções: a primeira para todo o público-alvo, a segunda somente para estudantes e egressos e a terceira somente para docentes. A aplicação da pesquisa obteve 41 respostas. A divulgação do formulário ocorreu por e-mail, e redes sociais. Por questões de espaço, escolhemos dois pontos desse questionário para analisarmos no presente artigo: a obrigatoriedade do estudo de língua inglesa e o os tipos possíveis de língua inglesa presente no imaginário de aprendizes.

O primeiro ponto condiz com a pergunta do questionário: “Você se sente pressionado a estudar inglês?” Se a resposta era afirmativa, era necessário adicionar uma justificativa. O outro ponto presente aqui, refere-se a pergunta: “Se você fosse aprender inglês, qual tipo seria?”. Também iremos focar nas trinta e duas respostas obtidas de estudantes e egressos de TCI.

4.1 Pressão no aprendizado

A primeira pergunta analisada, sobre a pressão do estudo de língua inglesa, foi inserida no formulário por ser um discurso recorrente dos estudantes nas salas de aula. É comum haver falas sobre pressão relacionada a essa língua. Assim, dos trinta e dois respondentes, vinte afirmaram que se sentem pressionados e na justificativa apareceram muitos termos relacionados a mercado de trabalho e oportunidades. Desses vinte respondentes, três mencionam a obrigação de estudo e para não ser “tratado como inferior” e/ou “não ficar para trás”. Ou seja, existe uma ideia de que o estudo de língua inglesa pode trazer contrapartidas positivas no ambiente de trabalho, além de trazer a possibilidade de estar atualizado (“não ficar para trás”) e quem não tem esse conhecimento é excluído de certos ambientes, pois “é deixado para trás” ou não consegue ter acesso a certas atualizações. A partir das respostas, identifica-se o mercado de trabalho como o principal motivo da pressão sentida para aprender a língua inglesa, fator que converge com a pesquisa realizada com os egressos para a reformulação do Projeto Pedagógico do Curso em 2018.

4.2 Tipos de inglês

A segunda pergunta analisada foi pensada para perceber se estudantes relacionam língua inglesa a outras culturas além da americana ou britânica. O tipo de língua inglesa a que muitos são apresentados remetem apenas a essas duas localidades e consequentemente a essas duas culturas pensadas de forma homogênea. Chamou-nos atenção o fato de alguns respondentes não saberem responder a esse questionamento sobre o tipo de inglês que aprendem ou gostariam de aprender. Ou seja, ainda não existe a prática de questionar a quem pertence essa língua, onde é realmente utilizada, tanto é que perguntar o “tipo de inglês” causou estranhamento, como se houvesse apenas uma língua inglesa universal para ser ensinada e aprendida.

Os que responderam, ainda trazem apenas a noção de inglês relacionada com o americano e não houve menção ao inglês falado em outras partes do mundo ou até mesmo ao inglês que poderíamos relacionar ao ILF. Apesar de haver diversas pesquisas relacionadas a esse assunto, quando estamos nos referindo a um público que não é necessariamente da área de ensino e aprendizagem de línguas, a ideia de língua inglesa ainda é restrita a apenas um país (ou no máximo incluem dois).

Rajagopalan já questiona esse tipo de ensino em 2012 quando afirma que

[...] no contexto atual de globalização e a proliferação de variedades de uma mesma língua, entre elas o notadamente o inglês, torna-se extremamente questionável a manutenção de velhas fórmulas de planejamento de programas de ensino de línguas em torno de uma só norma como o fulcro. (p. 64)

Ou seja, a presença da ideia de inglês americano ou britânico em diversas salas de aulas de língua inglesa reforça essa manutenção de apenas uma norma por trás do ensino e aprendizagem. Dessa forma, quando discentes não são convidados a refletir sobre onde o inglês é utilizado e para quê, nem sequer conseguem lembrar que existem usos da língua inglesa em inúmeros países e situações.

5 Considerações Finais

As discussões levantadas aqui neste trabalho levantam algumas perguntas pertinentes ao ensino e aprendizagem de língua inglesa. Dentre elas destacamos duas: Como trabalhar a língua inglesa sem ser uma imposição? E como trabalhar a língua inglesa para ser entendida como uma língua global? Kumaravadivelu já levantou discussões que permeiam essas questões:

Se o ensino de ILF como profissão está sendo séria sobre ajudar seus profissionais a gerar sistemas de conhecimento sustentáveis que são sensíveis a história local, política, cultural e exigências educacionais, então, precisa escapar de uma operação epistêmica que continua a institucionalizar a colonialidade da educação da língua inglesa.[3] (KUMARAVADIVELU, 2012B, p. 13)

A imposição do estudo de uma única língua estrangeira no mundo pode gerar a imposição também de uma cultura de obrigatoriedade que exclui quem não tem acesso a ela. Num currículo de graduação, a obrigatoriedade desse estudo pode tender a estimular esse tipo de imposição e excluir aprendizes. Seria responsabilidade dos docentes guiar o aprendizado, tanto para inclusão de discentes que não tenham tido um contato maior com essa língua previamente a graduação e possam apresentar dificuldades no aprendizado. Assim como, trabalhar a língua inglesa para reflexão de uma herança de colonialidade ainda presente quando o assunto é o aprendizado da Língua Inglesa no mundo. Qual o papel dessa língua globalmente? E quais os possíveis papéis os aprendizes podem assumir para não renegar suas culturas locais?

Iara Maria Bruz - Universidade Federal do Paraná. Email: iarabruz@ufpr.br
Kamilla Schreiber - Universidade Federal do Paraná. Email: kamillaschreiber@gmail.com

Notas

1. Original: “Cultural globalization is shaping the global flows of cultural capital, interested knowledge, and identity formation.”
2. Como existem uma gama de estudos sobre nomenclaturas da língua inglesa, não será nosso intuito aqui diferenciá-las. Por isso, estamos optando por utilizar inglês como língua franca (ILF). Esse pode ser definido como aquele que está presente em seus falantes, porém não se configura como língua materna dos envolvidos (SIQUEIRA apud RAJAGOPALAN, 2004, p. 111).
3. Original: “If the teaching of EIL as a profession is serious about helping its professionals generate sustainable knowledge systems that are sensitive to local historical, political, cultural and educational exigencies, then, it must get away from an epistemic operation that continues to institutionalize the coloniality of English language education.”

Voltar

Referências

1. BRASIL, Ministério da Educação. Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia. 3ª ed. Brasília, 2016. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=98211-cncst-2016-a&category_slug=outubro-2018-pdf-1&Itemid=30192 . Acesso em: 13 dez. 2022.
2. CAMPOS, Ana Raquel F. F. O ensino de inglês como língua franca: perspectivas docentes em contexto. 2019. Tese (Doutorado), - Curso de Letras, Universidade Federal do Paraná, Paraná, p. 80, 2019. Disponível em: https://acervodigital.ufpr.br/handle/1884/62370. Acesso em: 31 mar. 2022.
3. COELHO JR., P. J. Diversidade nas Organizações: entre a Riqueza Cultural e a Disputa Política. In: MOURA, C. P.; FERRARI, M. A. Comunicação, interculturalidade e organizações: faces e dimensões da contemporaneidade. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2015. p. 67-96.
4. COGO, D. Comunicação e Diversidade: Cenários e Possibilidades da Comunicação Intercultural em Contextos Organizacionais. In: MOURA, C. P.; FERRARI, M. A. Comunicação, interculturalidade e organizações: faces e dimensões da contemporaneidade. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2015. p. 97 -116.
5. DUBOC, Ana Paula M.; SIQUEIRA, Domingos Sávio P. ELF feito no Brasil: expanding theoretical notions, reframing educational policies. Status Quaestionis: language, text, culture, v. 2, n. 19, p. 303, 2021. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/349662276_ELF_feito_no_Brasil_expanding_theoretical_notions_reframing_educational_policies. Acesso em: 08 dez. 2022.
6. HAUS, C. Inglês como Língua Franca e Prática Translíngue: Uma Perspectiva Possível. Revista Versalete, Curitiba, Vol. 7, No. 12, p. 57, 2019. Disponível em: http://www.revistaversalete.ufpr.br/edicoes/vol7-12/3HAUS.%20Camila.%20Ingl%C3%AAs%20como%20l%C3%ADngua..pdf>. Acesso em: 08 dez. 2022.
7. JORDÃO, C. ILA – ILF – ILE – ILG: Quem dá conta? Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, Vol. 14, No. 1, p. 27, mar. 2014. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbla/a/VBC45fDYvxV5BXwvmLVDh4m/abstract/?lang=pt. Acesso em: 08 dez. 2022.
8. KRAMSCH, C. Between Globalization and Decolonization Foreign Languages in the Cross-Fire. In: MACEDO, D. Decolonizing Foreign Language Education The Misteaching of English and Other Colonial Languages. Routledge, New York, 2019.
9. KUMARAVADIVELU, B. Language Teacher Education for a Global Society: A Modular Model for Knowing, Analyzing, Recognizing, Doing and Seeing. Nova York: Routledge, 2012A, p. 4-7.
10. KUMARAVADIVELU, B. Individual identity, cultural globalization and teaching English as an international language: The case for an epistemic break. In: ALSAGOFF , L.; MCKAY S. L.; HU, G.; RENANDYA, W. A. (Eds.), Principles and practices for teaching English as an international language (pp. 9-27). New York: Routledge, 2012B.
11. MARCHIORI, M. Sujeitos em Diálogos nos Processos Interculturais. In: MOURA, C. P.; FERRARI, M. A.Comunicação, interculturalidade e organizações: faces e dimensões da contemporaneidade. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2015. p. 135 – 154.
12. MOURA, C. P.; FERRARI, M. A. Comunicação, interculturalidade e organizações: faces e dimensões da contemporaneidade. Porto Alegre : EDIPUCRS, 2015.
13. SCHÜTZ, Ricardo. Inglês como língua internacional. 2010. Disponível em: http://www.sk.com.br/sk-ingl.html. Acesso em: 26 mar. 2022.
14. RAJAGOPALAN, Kanavillil. The identity of “World English”. New Challenges in Language and Literature, Belo Horizonte: FALE/UFMG, p. 97-107, 2009. Disponível em: http://www.leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Livros/New_Challenges/07-Kanavillil%20Rajagopalan.pdf. Acesso em: 08 dez. 2022.
15. RAJAGOPALAN, Kanavillil. “O papel eminentemente político dos materiais didáticos de inglês como língua estrangeira.” In: SCHYERL, D.; SIQUEIRA, S. (Orgs.) Materiais didáticos para o ensino de línguas na contemporaneidade: contestações e proposições. Salvador: EDUFBA, 2012.
16. SIQUEIRA, Domingos Sávio P. Inglês como Língua Franca Não é Zona Neutra, é Zona Transcultural de Poder: Por Uma Descolonização de Concepções, Práticas e Atitudes. Línguas Letras, v. 19, n. 44, p. 94-105, 2018. Disponível em: https://e-revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/20257. Acesso em: 08 dez. 2022.
17. Universidade Federal do Paraná. Setor de Educação Profissional e Tecnológica. Projeto Pedagógico do Curso Tecnologia em Comunicação Institucional. Paraná, p. 4, 2010. Disponível em: http://www.sept.ufpr.br/portal/comunicacaoinstitucional/wp-content/uploads/sites/5/2018/04/Projeto-Pedagogico-TCI.pdf. Acesso em: 08 dez. 2022.
18. Universidade Federal do Paraná. Setor de Educação Profissional e Tecnológica. Projeto Pedagógico do Curso Tecnologia em Comunicação Institucional. Paraná, p. 11-13, 2018. Disponível em: http://www.sept.ufpr.br/portal/comunicacaoinstitucional/wp-content/uploads/sites/5/2019/07/Projeto-Pedag%C3%B3gico-2018.pdf. Acesso em: 08 dez. 2022.
19. YIN, Robert K. Pesquisa Qualitativa do Início ao Fim. Porto Alegre: Grupo A, 2016. Disponível em: https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9788584290833/. Acesso em: 31 mar. 2022.

Recebido em: 15-dez-2022
Aceito em: 20-mai-2023

Todo o conteúdo deste trabalho é publicado sob a licença Creative Commons Attribution 4.0 International License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.