O momento de discussão dos resultados em uma pesquisa torna-se o seu ponto crucial,
pois o/a pesquisador/a, de forma criteriosa, vai elucidando os dados e propondo
debates com a literatura sobre o que foi levantado. Diante disso, neste momento do
estudo, discutem-se os resultados encontrados nas pesquisas acadêmicas dos três
Programas de Pós-Graduação investigados.
3.2 Reflexões sobre o ensino de Matemática para estudantes surdos e
surdas
No que se refere ao ensino de Matemática para estudantes surdos e surdas, as
pesquisas têm mostrado um avanço significativo em quantidade e qualidade. Entre
elas, destacam-se os trabalhos de Neves
(2011), Sales (2013), Viana
(2014) e Alberton (2015), além de outras
publicadas em livros e artigos científicos que se comprometem com o olhar para o
outro, para aqueles/as que por muito tempo foram proibidos/as de utilizar a sua
língua natural no ambiente escolar, a Língua de Sinais (LS) (Perlin; Strobel, 2008).
No estudo realizado por Sales (2013) sobre
em que a visualização matemática contribui para a apropriação dos conteúdos por
alunos/ as surdos/as, o autor identificou que, mesmo tal aluno/a possuindo uma
modalidade de comunicação visual-espacial (Quadros; Karnopp, 2004), foi preciso educar o olhar dele/a por meio
de atividades direcionadas a esse domínio. Além disso, constatou-se também que é
importante que os conteúdos curriculares sejam ministrados em Libras e que os/as
profissionais e seus/suas colegas partilhem com ele/a essa língua.
Alberton (2015), por meio de sua pesquisa,
analisou os discursos curriculares sobre Educação Matemática para surdos/as e
como é construído o ensino desse campo do conhecimento para um público com
singularidades marcantes, tendo destacado que em tais materiais a Libras precisa
ser apontada como foco central na metodologia, nos recursos e na avaliação a fim
de que os/as estudantes desenvolvam as habilidades de calcular e contar.
Diante dos resultados desses autores, é possível fazer uma relação entre ambos,
pois a Libras é apresentada como um dos fatores mais importantes para a
aprendizagem do/a estudante surdo/a, quiçá o mais importante, uma vez que, se
o/a professor/a que ensina Matemática não tiver conhecimento na LS, fica à mercê
da interpretação do/a intérprete de Libras, havendo, em alguns casos, a ausência
de interpretação no ambiente escolar ou quando o/a profissional está presente,
mas não possui formação específica na área que interpreta.
Isso também é corroborado por Neves (2011)
em sua pesquisa. A autora menciona que, quando o/a profissional tem conhecimento
profundo da língua do sujeito surdo, ele/a pode interpretar e traduzir a
linguagem matemática para a língua materna do/a estudante. Além disso, é
necessário também que o/a profissional tenha conhecimento da Matemática aliado a
metodologias que possam tornar o aprendizado significativo.
Em contrapartida, Viana e Barreto (2014)
afirmam que somente o conhecimento na Língua de Sinais não ocasiona o
aprendizado da Matemática pelo/a aluno/a surdo/a, assim:
O discurso de que esse alunado possui dificuldades intrínsecas de
aprendizagem e de que a proficiência da língua de sinais é a solução única
para combater o entrave nas mediações didático-pedagógicas leva à impressão
de que o uso da língua de sinais, por si só, conduz os alunos surdos à
aprendizagem (Viana; Barreto, 2014,
p. 124).
A partir das ideias das autoras, compreende-se o quanto o conhecimento na Língua
de Sinais é imprescindível, porém é preciso haver outros pressupostos aliados à
prática docente, como afirmou Neves
(2011), para que a aprendizagem aconteça realmente. Assim, levar os/
as estudantes a pensarem e refletirem sobre os conteúdos estudados e que façam
sentido não somente no espaço escolar, mas em outras esferas, é uma das formas
de se obter êxito no processo de ensino e aprendizagem.
Os pressupostos inicialmente levantados sobre o ensino de Matemática para
estudantes surdos e surdas revelam que não é tarefa fácil o processo de ensino e
aprendizagem, pois os desafios da prática docente são inúmeros. Todavia, por
meio das pesquisas, é possível perceber que o caminho para as soluções e
respostas às indagações está sendo trilhado, principalmente por aqueles/as que
conhecem a cultura do sujeito surdo, as suas lutas e conquistas, além das suas
especificidades para se chegar ao conhecimento matemático.
De acordo com os resultados encontrados e o número significativo de discussões na
área, houve a necessidade de criar categorias para uma melhor interpretação dos
dados. As categorias trazem discussões pertinentes sobre objetos de conhecimento
matemático, prática docente, saberes e linguagem matemática, bem como a respeito
de tecnologia e questões sobre bilinguismo.
3.2.1 Objetos de conhecimento: matrizes, expressões algébricas, numerais,
geometria e frações
Uma das preocupações do/a professor/a que ensina Matemática está em relação
ao que e como ensinar. Ou seja, preocupa-se com objetos de conhecimento os
quais façam sentido para os/as alunos/as, que eles/as possam utilizá-los, de
forma reflexiva, não só no espaço escolar, mas também nos diversos âmbitos
sociais. Nessa primeira categoria, destacam-se os trabalhos de Souza (2010), G. Silva (2012), Conceição (2012), Assis
(2013), Marcondes (2014),
L. Silva (2014), Angelotti (2016) e Gonçalves Filho (2018). As pesquisas são apresentadas
de acordo com o ano de publicação.
Souza (2010), em seu estudo,
pesquisou sobre o conteúdo de frações, mais precisamente o papel das
diferentes representações das frações, digitais ou não, na identificação e
compreensão daquelas equivalentes com o uso da calculadora
“MusiCALcolorida”. Diante disso, o autor concluiu que as representações
visuais contribuíram no desenvolvimento dos modelos matemáticos dos/as
surdos participantes da pesquisa, principalmente a representação parte-todo
da fração.
A partir desse contexto, as representações visuais como meio facilitador no
ensino e aprendizagem de alunos/as surdos/as contribuem para o seu
entendimento e desenvolvimento, uma vez que a sua modalidade de comunicação
(espaço-visual) juntamente com a Matemática, disciplina considerada visual
por trabalhar com figuras, principalmente na parte de geometria, enriquece
mais ainda esse processo.
Nessa perspectiva, G. Silva (2012), ao
pesquisar sobre o ensino de matrizes para alunos/ as cegos/as e surdos/as,
identificou que a criação de sinais para complementar e entender os
conteúdos estudados se tornou necessária. A autora criou uma ferramenta, a
MatrizMat, que contribuiu para o aprendizado do/a estudante surdo/a,
principalmente por trabalhar com o concreto, destacando que esse material
auxilia no aprendizado de estudantes surdos e surdas.
Em relação à criação de sinais para o ensino de Matemática para estudantes
surdos e surdas, parece ser uma das dificuldades mais gritantes com que
os/as pesquisadores/as se deparam. Essa questão também é expressa por Costa (2015) e I. Silva (2016) em seus trabalhos, sendo que os
autores, ainda que com diferentes perspectivas investigativas, se assemelham
quando enfatizam que a ausência de vocabulário específico da área dificulta
o entendimento do/a estudante quanto aos conceitos matemáticos.
Frente a esse contexto, quantos sinais já existem referentes à linguagem
matemática? Seria possível criar um sinalário específico em Libras para essa
área? Acredita-se que esse instrumento viabiliza um ensino e aprendizagem
mais significativo. Todavia, deve-se levar em consideração as variações da
língua, o que demandaria certo período de tempo para sua criação e
divulgação (I. Silva, 2016).
Conceição (2012) investigou a
construção de expressões algébricas por alunos/as surdos/as utilizando como
método o Design Experiments. Em seus resultados, o
pesquisador percebeu certa dependência do/a professor/a por parte dos/as
estudantes. Além disso, os diferentes níveis da língua tornaram-se uma
dificuldade. A maioria dos/as surdos/as, quando adentra a escola, não tem
conhecimento da sua língua natural (a Libras) por diversos fatores, entre
eles por serem filhos/as de pais ouvintes e que não utilizam a Língua de
Sinais como meio de comunicação (Nader;
Novaes-Pinto, 2011). Assim, em uma mesma turma há a possibilidade
de existirem surdos/as fluentes em Libras, assim como aqueles/as que estão
em fase de alfabetização ou que ainda sequer conhecem a língua.
Assis (2013) realizou um estudo sobre
o conteúdo frações, sendo que em sua pesquisa o foco foi a sinalização
realizada por participantes surdos/as em relação a problemas que abordam os
diferentes subconstrutos. Nessa perspectiva, seus resultados evidenciaram
que, apesar de existirem sinais para fração, partição, em dicionários de
Libras, eles não exprimem significados matemáticos porque foram utilizados
em poucos momentos pelos/as participantes. Além disso, evidenciou-se também
que a abordagem resolução de problemas se torna uma dificuldade para o/a
estudante surdo/a por ser colocada em Língua Portuguesa.
É importante salientar que, quando se pensa em Língua Portuguesa (LP) na
educação de surdos/as partindo da perspectiva bilíngue, essa disciplina, na
modalidade escrita, é a sua segunda língua (L2). Nesse sentido, a abordagem
da resolução de problemas torna-se um desafio para tais estudantes por ser
escrita em LP, necessitando da interpretação de enunciados matemáticos por
uma língua diferente da sua.
Por outro lado, será que a resolução de problemas sendo escrita em
SignWriting5, a escrita da sua própria língua (a de sinais), pode
favorecer um entendimento mais fácil para o/a aluno/a surdo/a? Acredita-se
que pesquisas nesse campo podem contribuir para o desenvolvimento desses
sujeitos que encontram barreiras na interpretação de enunciados matemáticos,
principalmente aqueles trabalhados na resolução de problemas.
Marcondes (2014), ao investigar sobre
os sentidos do zero dados por alunos/as surdos/ as e professores/as de
Matemática, conseguiu chegar à conclusão de que ambos/as utilizam diferentes
metáforas no entendimento do número zero, entre elas se destacam: zero como
nada e ausência. Além disso, a autora coloca o uso do vídeo como uma forma
de chamar a atenção dos/as estudantes, fazendo relação com o conteúdo
ministrado. No entanto, levar um vídeo simplesmente para ser assistido não
se torna relevante, ou seja, é preciso que os/as alunos/as discutam sobre o
contexto abordado e expliquem o que foi compreendido.
O planejamento do/a professor/a que ensina Matemática para alunos/as
surdos/as, nesse sentido, torna-se um dos pontos-chave da sua profissão. Uma
aula bem preparada com recursos visuais, isto é, imagens, figuras, vídeos,
fazendo relação com o conteúdo a ser ministrado, proporciona nos/as
alunos/as o interesse em aprender.
O conteúdo matemático que se destacou em comparação aos outros entre as
pesquisas apresentadas foi frações, com 3% do total com esse enfoque. Uma
delas, a pesquisa de L. Silva (2014),
teve como intuito adaptar uma teleaula do Programa Telecurso 2000 que aborda
conceitos de fração para alunos/as surdos/as a fim de viabilizar o acesso
deles/as a esse meio de ensino à distância. Seus resultados demonstraram que
a adaptação dos materiais e das aulas é necessária para o entendimento
pelo/a surdo/a, principalmente devido à questão da língua. Em relação ao
conteúdo matemático, a pesquisadora enfatiza que, diante da metodologia
escolhida, foi preciso suprir os conteúdos simplificação e multiplicação de
frações por causa das normas impostas pelo tempo da teleaula, além de fazer
com que a aula não ficasse cansativa.
As adaptações de aulas, instrumentos, metodologias adotadas para o ensino de
pessoas com deficiência demonstram um olhar inclusivo da parte do/a
professor/a que ensina Matemática. Dessa forma, o conhecimento de quem é o/a
aluno/a e quais são suas potencialidades e dificuldades se faz necessário
principalmente quando o/a estudante é surdo/a, pois se espera que o ensino
do/a professor/a parta da língua natural daquele/a, a Língua de Sinais, e
utilize ferramentas que privilegiem a sua modalidade de comunicação (Oliveira; Leite, 2011).
Na pesquisa de Angelotti (2016), ao
investigar o aprendizado de frações de três crianças surdas fluentes em
Libras e três ouvintes sem conhecimento prévio em relação ao conteúdo,
baseando-se no Paradigma de Equivalência de Estímulos, ficou evidenciado que
o desempenho dos/as participantes, surdos/as e ouvintes, foi análogo. Além
disso, em alguns repertórios os procedimentos foram os mesmos.
É importante salientar, como a própria autora menciona, que alguns
procedimentos foram parecidos. Porém, para ela, os/as estudantes surdos/as
necessitam de estímulos diferentes, principalmente visuais, os quais
demonstram mais resultados significativos do que aqueles postos oralmente
para os/as alunos/as ouvintes.
Gonçalves Filho (2018), em sua
pesquisa de mestrado, objetivou realizar o registro, no sistema
SignWriting, de sinais-termos da geometria a partir do
levantamento de sinais encontrados em sites institucionais, multimídias e
periódicos. De acordo com a metodologia abordada, isto é, a pesquisa
documental, o autor percebeu que há muitos sinais do objeto de conhecimento
em destaque, todavia estão espalhados sem um registro único, o que ele
menciona ser importante para a atuação do/a professor/a que ensina
Matemática e do/a tradutor/a/intérprete de Libras.
Diante das análises inicialmente realizadas, percebeu-se enfoque em
diferentes objetos de conhecimento matemáticos. No entanto, as pesquisas
demonstram que, para ensinar tais conteúdos para estudantes surdos e surdas,
o uso de recursos visuais é imprescindível. Outro ponto que emerge nos
resultados dos estudos é a ausência de um material de apoio, “sinalário”,
com sinais de termos e conceitos da Matemática, campo esse que os/as
pesquisadores/as afirmam não ter um quantitativo que favoreça o trabalho
do/a professor/a, bem como daquele/a que interpreta duas línguas no
discurso, ou seja, o/a tradutor/a/intérprete de Libras.
3.2.2 Saberes, práticas e linguagem matemática
Em relação às pesquisas com discussões acerca da prática docente e sobre a
formação de professores/as que ensinam Matemática para estudantes surdos e
surdas, foram identificadas na base de dados da Universidade Federal do
Pará. Tais pesquisas envolvem os saberes necessários aos/às profissionais e
os desafios diante da prática, principalmente a comunicação. Nesse sentido,
destacam-se os trabalhos de Paixão
(2010), Neves (2011),
Araujo (2015) e Costa (2015), os quais serão
apresentados nesta categoria.
Paixão (2010), ao pesquisar sobre os
saberes docentes em ação na prática de professores/ as que ensinam
Matemática para estudantes surdos/as em uma escola inclusiva, observou que o
papel reflexivo do/a profissional nesse âmbito contribui para o entendimento
da diversidade existente em sala, visando reconhecer a identidade
profissional, como também considerou a falta da Língua de Sinais em
interface com a linguagem matemática uma das limitações encontradas na
pesquisa.
Neves (2011), em seu estudo com o
objetivo principal de analisar situações de ensino de Matemática para
alunos/as surdos/as com o conteúdo problemas multiplicativos, diante da
prática de professores/as surdos/as e ouvintes, buscou possíveis indicativos
de obstáculos metodológicos na comunicação entre esses sujeitos. Em seus
resultados, expõe que o/a docente transita por três linguagens que precisam
estar articuladas: a Língua de Sinais (LS), a Linguagem Matemática (LM) e a
Língua Portuguesa (LP).
Para a autora, quando o/a profissional não tem certo domínio em uma dessas
áreas, especificamente a LS e a LM, o seu ensino encontra obstáculos, o que
acarreta dificuldades para o aprendizado do/a estudante, também porque o
conteúdo não será ministrado de forma adequada, originando novas lacunas no
seu processo de aprendizagem.
Na pesquisa de Araujo (2015), em que o
pesquisador observou a sua própria prática enquanto professor que ensina
Matemática para estudantes surdos e surdas em uma escola especializada da
cidade de Aracaju-SE, ele evidenciou que o ensino ouvintista, aquele
preconizado pela Língua Portuguesa para alunos/as ouvintes, não propõe
resultados satisfatórios para a aprendizagem do/a estudante surdo e
surda6. Em vista
disso, a sua prática foi revista e refletida, o que o autor explana ser
importante para qualquer profissional.
Diante disso, pensar a inclusão de alunos/as surdos/as no espaço da sala de
aula, em que o ensino para o/a ouvinte sobressai, coloca o/a professor/a
frente às reflexões acerca do seu saber-fazer proveniente da sua formação
inicial e das experiências profissionais e pessoais (Tardif, 2007). A partir disso, o pesquisador questiona:
o ensino de Matemática para o/a estudante surdo/a deve ser igual ao do
modelo para o/a ouvinte? Faz-se necessário se apropriar da cultura do/a
estudante surdo/a? Nesse sentido, a prática docente reflexiva é o caminho
para o lapidar profissional - que sempre está em construção.
A pesquisa de Costa (2015) apresenta
como problemática a forma como o/a aluno/a surdo/a traduz textos em
Linguagem Matemática para a Língua de Sinais, sendo verificado, em seus
resultados, que a falta de vocabulário na língua compromete a interpretação,
além de que os/as estudantes traduziam palavra-palavra, dificultando o
sentido do texto. Em relação à ausência de sinais, o estudioso menciona a
possibilidade da construção de um dicionário com vocabulário específico para
professor/a e alunos/as.
Diante do exposto, compreende-se que outra dificuldade gritante vivenciada
entre os/ as pesquisadores/as do ensino de Matemática para estudantes surdos
e surdas é a interpretação de textos e a compreensão de enunciados
matemáticos, pois se percebe, de forma clara, tal questão nas pesquisas
analisadas.
3.2.3 Tecnologia
A pesquisa com enfoque em tecnologia, mais precisamente educação à distância,
só foi encontrada na base de dados da UFPA. O seu autor, Bezerra (2012), estudou os fatores que
influenciaram na interação e comunicação entre surdos/as envolvidos na
resolução de problemas, utilizando como ferramenta o fórum de discussão do
AVA7 Moodle. Diante
disso, os resultados mostraram que as intervenções de alguns/mas
participantes foram isoladas, sem a preocupação de interagir com o grupo.
Além disso, o autor menciona o que um ano depois Assis (2013) vem afirmar: que a interpretação de texto,
no caso da plataforma, torna-se uma dificuldade para o/a estudante surdo/a
devido à escrita da Língua Portuguesa.
3.2.4 Outros
Na presente categoria, encontram-se duas pesquisas localizadas na base de
dados da Universidade Federal do Pará e uma da Universidade Anhanguera.
Wanzeler (2015) buscou discutir,
a partir de um levantamento de pesquisas, relações inerentes à Matemática e
à educação de surdos/as na perspectiva da cidadania e do bilinguismo. Entre
seus resultados, o autor destaca que os/as pesquisadores/as anseiam por uma
educação de qualidade para tais estudantes. Além do mais, percebeu a
necessidade de utilizar de forma coerente a Língua de Sinais e a Língua
Portuguesa no ensino e aprendizagem de Matemática, destacando o despreparo
de certos/as profissionais nesse ensino.
Mendes (2016) enfatiza em sua
pesquisa que os/as surdos/as (participantes do seu estudo), alguns
formados/as em Matemática e outros/as que ainda estão estudando, têm uma
identidade matemática construída através da vivência pessoal e/ou acadêmica
por meio de artefatos visuais e lúdicos vivenciados em seu percurso
educativo. Em corroboração a certos aspectos expostos por Wanzeler (2015), o autor destaca que
os/as surdos/as conseguiram ultrapassar os obstáculos mesmo com o despreparo
dos/as profissionais, seja na Língua de Sinais, seja na forma de ensino.
Nesse sentido, é possível perceber que a persistência e a luta constantes
dos/as surdos e surdas8
para ultrapassar os obstáculos do dia a dia são visíveis. Os obstáculos são
diários porque, apesar de existirem diversos direitos postos legalmente,
tais sujeitos ainda não têm acesso a bancos, hospitais, escolas em que
possam se comunicar espontaneamente, sem haver barreiras - especialmente
comunicacionais.
Assis (2018) realizou uma pesquisa que
buscava compreender a participação e a importância dos gestos no discurso
matemático de surdos/as com Ensino Médio completo que utilizavam a Libras
como meio de comunicação. Em seus resultados, o autor expõe que tais gestos
são semelhantes ao que era esperado por autores/as que ele seguiu em sua
pesquisa e que, além disso, se mostraram relevantes nos discursos
apresentados na questão da Matemática.
Diante do exposto, as pesquisas discutidas neste trabalho apontam um olhar
com diversos enfoques para o ensino e aprendizagem de Matemática para
estudantes surdos e surdas. Salienta-se que, apesar de serem analisados
bancos de dados de somente três universidades brasileiras, o debate
levantado carrega uma forte contribuição para a área da Matemática
Inclusiva, com foco no ensino de estudantes surdos e surdas.