Prezada Leitora, aqui iremos apresentar o mapa, o cenário e o espaço da produção da pesquisa. Os dois movimentos: instituído pela universidade através de um projeto de extensão e outro instituinte por um movimento de educadores pela América Latina. Nesse sentido, o que permite a aproximação de ambos é o que aprendemos com Bispo dos Santos (2023): a energia de estar movendo, compartilhando e ampliando os sentidos de docência, currículo e escola.

O projeto Café com Currículo e o Coletivo Docentes da Argetina são lócus não somente de uma “formação continuada”, mas ambientes de aprendizagem coletiva e (re)criação dos sentidos de docência e, diríamos, de currículos. Ortega y Gasset (1994, p. 548) nos lembra que continuará “estando de algum modo, através das palavras ouvidas numa ‘dialética’ da obrigação de continuar pensando [...] pois o homem, com efeito, não tem outro remédio senão ‘continuar pensando’ porque sempre se depara com o fato de que não pensou nada por completo”. Portanto, “continuar pensando” sobre os processos formativos em coletivos nas redes é um dos legados de ambos os espaços pesquisados. Por que é importante ouvir outro? Por que é importante continuar pensando? Nesse sentido, um dos aspectos centrais do projeto de extensão Café com Currículo é aprofundar a escuta e perceber experiências instituintes.1

O projeto Café com Currículo é um projeto de extensão coordenado pela professora Alexandra Garcia, composto por pesquisadores, alunos da graduação e da pós-graduação de várias instituições do Rio de Janeiro, outros Estados e até da Argentina. São encontros periódicos entre professores da educação básica pertencentes às redes municipais e à rede do Estado do Rio de Janeiro que integram um projeto de pesquisa e extensão sediado na Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Os encontros com escolas são produzidos no âmbito do grupo de pesquisa no qual esta cartapesquisa foi produzida. Tal proposta de cada curso é formada pelos integrantes do grupo, que, em sua maioria, são professoras da escola pública. Ou seja, o projeto, por mais que esteja ancorado na universidade, tem seu movimento interno feito por conversas entre professoras da educação básica.

O projeto tem como objetivo pensar encontros entre professores da educação básica e perceber suas produções curriculares. Assim, o espaço do projeto xxx é uma aposta no processo de desinvisibilização e multiplicação das práticas e experiências cotidianas. Nossa argumentação é a de que ao trabalhar com os cotidianos é preciso um outro olhar que busque uma (re)construção que nos ensine que os conhecimentos são tecidos por várias redes de saberesfazeres, lógicas e políticas. São encontros plurais que nos guiam para a potencialidade da vida, permitindo um diálogo mais horizontal e profundo com os professores.

Tecer reflexões sobre um diálogo, um conceito, uma ideia – força freireana que atravessa toda a forma de pensar a existência humana – é de grande importância, no sentido de situar a prática/praxis dialógica como um processo, uma condição fundamental, ou seja, necessária à nossa existência e à nossa formação ontológica e humana que, como afirmou Freire (2005), é inacabada, incompleta, necessitando sempre dos/as outros/as, de coletivos, de pronúncias de mundo e de envolvimento dialógico na problematização deste “estar sendo” e na percepção coletiva das condições desiguais e de opressão para a sua superação.

Como dito antes, essa ideia de Coletivos Docentes é espalhada por toda a América Latina, porém a escolha de trabalho com o Coletivo da Argentina foi por conta da produção bibliográfica e a relação que tenho feito com alguns integrantes deste Coletivo, conforme explicarei no desenvolvimento desta cartapesquisa. Contudo, é preciso fazer uma ressalva: a ideia inicial era mapear outros coletivos e redes de maestros e maestras, mas devido ao período pandémico, à negação da vacina e a outros fatores políticos e econômicos, só foi possível investigar e acompanhar o Coletivo da Argentina virtualmente.

A história da Red Iberoamericana possui registros que se iniciam no ano de 1992, com o primeiro “Encontro Iberoamericano”, que ocorreu na Espanha, e continua com o segundo, sediado no México, em 1999. Desde então, a periodicidade dos encontros é de três anos: Colômbia (2002), Brasil (2005), Venezuela (2008), Argentina (2011), Peru (2014) e México (2017). É importante registrar que cada encontro recupera os debates, as propostas e as ações dos encontros anteriores. Devido à doença que tomou conta do mundo em 2020, não foi possível a realização do evento na Colômbia, porém alguns grupos criaram um modo de encontro à distância, intitulado Cartas Pedagógicas. O último encontro, que ocorreu no México, em 2017, denominou-se “VIII Encuentro de Colectivos Escolares y red de maestras e maestros, educadoras y educadores que hacen investigacióny innovación desde sus escuelas” e reuniu redes de docentes do México, Colômbia, Espanha, Argentina, Brasil, Venezuela e Peru. Nesse sentido, podemos pensar sempre nesse espaço significativo para pensar outras dimensões dos processos formativos

Na direção desse encontro humanizador, emancipador, transformador, que o diálogo potencialmente provoca, situamos a existência das redes pedagógicas e dos coletivos docentes latino-americanas/os como parte dessa relação dialógica e necessária à existência humana, que se coloca como uma construção histórica de docentes para pensar não somente suas existências, mas suas práticas como parte da problematização deste existir, seus pensaresfazeres e, inerente a este movimento plural de ricos deslocamentos, proporcionar movimentos formativos genuínos, territorializados, suleados pelos chãos da América Latina.

Para nós, não é possível conceber a formação entre/de redes e coletivos docentes instituintes que não esteja pautada, referenciada em uma relação dialógica, formativa, política, ética, estética, conforme (re)afirmaremos em vários momentos ao longo desta pesquisa.

Como parte desse movimento dialógico, situamos, ainda que brevemente, a criação da Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos, que surge no ano de 2012, a partir de um movimento de dois professores que atuavam em uma instituição pública de ensino em Tabio, Cundinamarca/Colômbia. A reflexão crítica de suas práticas pedagógicas, a insatisfação gerada e o desejo de superação de práticas neocolonizadoras moveram inicialmente os referidos docentes na mesma direção: na década de 1980 a 1990 emergiu o movimento das redes pedagógicas na Colômbia. Assim nasceu a Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos, ainda de forma bastante localizada, mas fruto do desejo docente de formação e diálogos entre pares. Aos poucos, a este movimento embrionário foram se agregando outras/os educadores/as para integrarem a rede formativa e dialógica, buscando, por meio das trocas e reflexões coletivas, traçar objetivos comuns para pensar suas experiências educativas. Em 2014, este movimento ganhou maior amplitude, a partir da participação da Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos no “VII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde su escola y comunidad”, evento de caráter internacional cuja primeira edição ocorreu em 1992, na Espanha, e que mantém uma periodicidade trienal, tendo hoje um registro de nove edições realizadas.¹² O VII encontro Ibero-Americano possibilitou que docentes de outras redes e países começassem a estabelecer diálogos e a conhecer e desejar compor a Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos.

Começamos essa parte metodológica chamando atenção para a doença que se abateu sobre o mundo, a covid-19. A partir de março de 2020, nossas vidas foram suspensas pela pandemia causada pelo novo coronavírus. Tal período de excepcionalidade exigiu a elaboração de diversas estratégias por parte das pessoas para que fosse possível sobreviver ao momento. Contudo, é preciso dizer que nem todas conseguiram. É necessário pontuar que grande parte desta pesquisa foi feita no período de 2020 a 2022, com encontros virtuais e trocas de cartas com alguns membros do projeto de extensão xxxx e com alguns professores do Coletivo da Argentina, sobretudo em razão das condições de excepcionalidade e suspensão de outras possibilidades de realizar a pesquisa, interpostas pela pandemia.

É preciso ressaltar que o princípio metodológico aconteceu de duas formas distintas. A primeira foi um mapeamento dos Coletivos Docentes da América Latina, em que pude perceber que existe uma rede imensa de diferentes coletivos espalhados pelas Américas. Em segundo plano, escolhi um coletivo – que é Coletivo da Argentina – devido à proximidade e relação com os princípios que coadunam com o xxx. Vale destacar que, no meu mapeamento, tive pouco retorno de outros países. Por uma questão de tempo, aprofundamento e afinidade teórica e metodológica com os trabalhos de formação, decidi ficar com o Coletivo da Argentina.

Sendo assim, a pesquisa é de base qualitativa e tem como método os princípios da cartografia, de Deleuze e Guattari (1997a). Os dados produzidos surgem das cartas narrativas e conversas virtuais com os grupos e parte da equipe do projeto xxx e o Coletivo da Argentina. A ideia não é interpretar esses dados, mas aproximar, esticar e estabelecer um sentido entre eles, com o objetivo proposto para este trabalho, qual seja: mapear os sentidos de formação coletiva

Sendo assim, como dito antes, os dados da pesquisa são dois, que se entrecruzam: cartas e narrativas produzidas nos aplicativos Meet e Zoom. As cartas foram produzidas e trocadas por mensagens de WhatsApp e por e-mail. Essa composição nos permitiu pensar em uma cartografia de sentidos, de possibilidades, de encontros e afetos. A ideia é pensar como esses dados permitem compreender que os processos de formação são compartilhados no projeto Café com Currículo e no Coletivo de Docentes da Argentina.

Sendo assim, a ausência de um encontro presencial e a necessidade de manter viva a ideia do encontro, mesmo sendo virtual, com coletivos e os professores que compõem o Coletivo da Argentina, fez com que nos organizássemos e começássemos a produção das cartas. Nesse momento, compreendi que a carta poderia ser uma aproximação com esses coletivos. É preciso destacar que são muitos os coletivos espalhados na América Latina. Todos os países estão representados dentro dos encontros, mas o coletivo que mais colaborou com o processo da pesquisa foi o da Argentina.

Nessa direção, é preciso deixar registrado que a carta permitiu-nos aproximar mais das pessoas e compreender sentidos, saberes e práticas que sustentam essa ideia de coletivo e o porquê desta compreensão ser importante para o trabalho docente. Contudo, também foi possível fazer videoconferência com alguns sujeitos da pesquisa citados anteriormente para pensar alguns aspectos que considerei importantes.

As narrativas que costuram esta cartapesquisa possibilitaram compartilhar e refletir os modos pelos quais os dados vão pipocando e nos lançando ao desafio. Aqui, podemos dizer que defendo a pesquisa-narrativa e as conversas como gesto miúdo político que é contra qualquer outra metodologia que tenta calar e intimidar os sujeitos da pesquisa. Construir uma narrativa plural é construir uma intimidade com os sujeitos. É compartilhar experiências e (re)desenhar aquilo que já estava sendo apagado pelos modos hegemônicos e distantes dos professores. Sendo assim, parto da compreensão de que uma narrativa, seja ela textual, imagética ou filosófica-teórica, está sempre em construção. E, nesse sentido, com elas posso pensar a produção desses dados.

Os “dados” apresentados na cartapesquisa, portanto, emergem das conversas em encontros on-line com professores de um dos coletivos que se dispuseram a participar e das cartas trocadas com professores do Coletivo da Argentina, como dito antes. A maior parte das interlocuções se consolidou com o Coletivo da Argentina e com professores que integram o projeto xxxx.

Apostamos na cartografia como uma ferramenta dialógica, tecida nas relações com os sujeitos-colaboradores da pesquisa, na direção de pensar e estar junto, assim borrando e ultrapassando os limites e as fronteiras de um método único cientificista. Esses princípios da cartografia coadunam com os estudos dos cotidianos (Alves, 2008a; Garcia, 2015a), posto que ambos os princípios metodológicos permitem pensar metodologias, portanto, inventivas, encarnadas com sujeitos reais e narrativas, nos mostrando a riqueza e as experiências dos encontros.

Bebemos em todas as fontes, como nos ensinou Alves (2008a), pois essa autora nos lembra que é preciso ampliar nossas percepções e convicções do que pode ser uma fonte de conhecimento. Aqui, posso dizer que o trabalho com a pesquisa permitiu ampliar nossa compreensão de método e metodologia. Ou seja, o trabalho aqui é tecido na compreensão metodológica de que é possível fazer uma pesquisa que sente, narra e vive. Assim, são vários estudos e pesquisas que nos permitem lembrar que as relações humanas são dinâmicas, diversas e complexas. Nesse caminhar, usamos as cartas para captar os saberes docentes e os sentidos de docência que são expostos em cada linha.

A pesquisa cartográfica, tal como apropriada nesta pesquisa, tem como proposta acompanhar percursos formativos, tanto do pesquisador quanto do pesquisado, para pensar o processo de formação de maneira mais coletiva e horizontal. A cartografia convida o pesquisador a adentrar nessas conexões e redes. Passa por um método que não tem aplicabilidades, mas permite uma ampliação dos sentidos. Tem como compromisso a experimentação de si e do outro. Eis a atitude do cartógrafo: assumir a atitude e a ética de si e em relação com outro.

A escolha da pesquisa cartográfica como método na tese se justifica, principalmente, por compreender que ela permite reunir diferentes dados e um melhor diálogo com o tempo presente. Um tempo que é criado na pesquisa, na experiência. A cartografia traz em sua premissa uma relação com seres e coisas que compõem o trabalho do pesquisador, ou seja, movimentos docentes, história do projeto de xxxx, Coletivo Docente da Argentina, que compõem minha história como professor e pesquisador. Nesse sentido, esta tese parte da pesquisa qualitativa para pensar a experimentação de uma outra forma de pensar a docência: a partir de encontros, coletivos e afetos.

A ideia da cartografia surge inicialmente como um campo da Geografia, mais especificamente como mapa das cartas, ou mapa escrito das cartas. Nesse sentido, compreendo que podemos resumidamente estreitar o processo de escrita, carta e mapa na conjunção da cartografia. Cartografar tem relação com mapear os sentidos de um caminho, inscrever-se e escrever cartas que são produzidas durante uma navegação. Pesquisar toma o lugar do navegar! Cartografia está ligada aqui aos modos de caçar jeito dos sujeitos e dados da pesquisa.

Criar, navegar, pesquisar tudo o que é encontrado na pesquisa e depois dela. Esse é o corpo da cartografia. Ela é modo de pesquisar, pensando nos miúdos gestos que lançam em al-to-mar o pesquisador e fazem com que ele olhe e acompanhe os acontecimentos. Cartografia é acompanhar o processo, como convidam a pensar, há muito, Virginia Kastrup (2015) e Gilles Deleuze e Félix Guattari (1997b).

A possibilidade de dialogar com o método da cartografia permite escutar dos professores que existe uma escola pensada a partir de uma perspectiva complexa, transdisciplinar, aglutinando e por vezes criando e produzindo diversos saberes, trajetórias, histórias e narrativas.

A narrativa da professora Luzia permite refletir sobre como o trabalho com os coletivos docentes escapa a uma ordem ou a uma estrutura; ao contrário, o trabalho com os coletivos é uma forma de pensar o encontro a partir de uma construção coletiva e democrática. Para tanto, acompanhar isso exige um “modo de fazer pesquisa” numa lógica coletiva, sempre produzindo realidades outras e conexões entre o pesquisador e o pesquisado. Assim sendo, a ideia da cartografia permite caçar saídas dentro dos mapas representativos. Ao narrar sua compreensão sobre o trabalho com os coletivos docentes, ilustra que ao nos encontrarmos podemos criar formas de concepções de formação docente e de escolas. Se de um lado aprendemos que os discursos sobre escolas e formação de professores sempre estão na pauta dos discursos políticos, jurídicos e midiáticos, muitas vezes, com sentidos demeritórios e isolados, por outro lado, percebi que a cartografia permite desenhar outros sentidos de docência e escola a partir das experiências cotidianas.

A intenção de multiplicar as histórias investindo na ideia de outras histórias, junto com os docentes, por meio das cartas e narrativas dos professores do projeto xxx, se desenha a partir de conversas como mote de investigação-formação. Esse caminho vem auxiliando para ouvirmos dos cotidianos múltiplas histórias, reforçando o entendimento de que não podemos ficar presos a um único modelo ou quadro representativo – nem nos currículos nem nos livros didáticos. Ou seja, utilizo as cartas como um instrumento metodológico para trabalhar a dimensão participativa dos sujeitos da pesquisa – alguns professores do Coletivo Docente e os que compõem o projeto xxx. Em outro plano, o “uso” (Certeau, 1994) das cartas parte da compreensão da recuperação e sistematização das experiências docentes. Contudo, suas práticas como parte da problematização deste existir, seus pensaresfazeres e, inerente a este movimento plural de ricos deslocamentos, proporcionar movimentos formativos genuínos, territorializados, suleados pelos chãos da América Latina.

Para nós, não é possível conceber a formação entre/de redes e coletivos docentes instituintes que não esteja pautada, referenciada em uma relação dialógica, formativa, política, ética, estética, conforme (re)afirmaremos em vários momentos ao longo desta pesquisa.

Como parte desse movimento dialógico, situamos, ainda que brevemente, a criação da Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos, que surge no ano de 2012, a partir de um movimento de dois professores que atuavam em uma instituição pública de ensino em Tabio, Cundinamarca/Colômbia. A reflexão crítica de suas práticas pedagógicas, a insatisfação gerada e o desejo de superação de práticas neocolonizadoras moveram inicialmente os referidos docentes na mesma direção que, na década de 1980 a 1990 emergiu o movimento das redes pedagógicas na Colômbia. Assim nasceu a Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos, ainda de forma bastante localizada, mas fruto do desejo docente de formação e diálogos entre pares. Aos poucos, a este movimento embrionário foram se agregando outras/os educadores/as para integrarem a rede formativa e dialógica, buscando, por meio das trocas e reflexões coletivas, traçar objetivos comuns para pensar suas experiências educativas. Em 2014, este movimento ganhou maior amplitude, a partir da participação da Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos no “VII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde su escola y comunidad”, evento de caráter internacional cuja primeira edição ocorreu em 1992, na Espanha, e que mantém uma periodicidade trienal, tendo hoje um registro de nove edições realizadas. O VII encontro Ibero-Americano possibilitou que docentes de outras redes e países começassem a estabelecer diálogos e a conhecer e desejar compor a Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos.

Importante mencionar que, mesmo antes da pandemia da covid-19, em 2020, os encontros com a Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos ocorriam presencialmente, com uma certa periodicidade anual, e somente em 2020 os encontros passaram a ocorrer de maneira totalmente virtual, assíncrona, devido à particularidade deste ano pandémico e das medidas de contenção de propagação do vírus.

Situando brevemente o que representam os Encuentros Iberoamericanos de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde su escuela y comunidad, nos afirma Duhalde (2009, p. 222) que,

Considerando as particularidades de cada encontro, tanto do Iberoamericano de Colectivos y Redes de maestros y maestras, educadores y educadoras que hacen investigación e innovación desde su escuela y comunidad, quanto da Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos, podemos destacar algumas semelhanças em suas constituições, tanto do lugar de protagonismo dos docentes, quanto da possibilidade de intercâmbio de conhecimentos e saberes proporcionados a partir dos diálogos que se estabelecem entre seus sujeitos, estes que trazem diversas experiências formativas, de atuação profissional e formas de se perceberem docentes nestes movimentos plurais.

Chegamos em 2020, o ano “em que o mundo parou”, impactados pelo coronavírus, que impôs formas outras de pensar o mundo, a vida, a sociedade, a educação, a escola. A Red de Educadores Cómplices Pedagógicos Latinoamericanos respondeu a esse momento histórico de silenciamentos, isolamentos, perdas, individualização da prática docente buscando no diálogo entre pares internacionais constituírem-se em reflexões diante do modelo de ensino remoto e virtual adotado pelos diferentes países, que, de forma semelhante, excluía uma grande parcela da população de estudantes das classes populares que não possuía condições para acompanhar as aulas no modelo assíncrono, virtual e tecnológico.

Para esse grande diálogo internacional, travado durante todo o ano de 2020, de forma virtual, elegeu-se como tema central para o I Diálogo Internacional de Ensino e Aprendizagem: “Desafios dos Educadores em Tempos de Pandemia”.

Entre abril e dezembro de 2020 foram realizados 18 encontros entre diversas redes de docentes de 12 países latino-americanos e caribenhos, a saber: Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, México, Paraguai, Peru, Uruguai e Venezuela. Os encontros foram realizados por meio da plataforma Zoom, com duração que variava entre uma e duas horas, em que foram produzidos depoimentos orais, apresentações, vídeos, narrativas, poesias, momentos de expedições culturais, cujos países apresentavam um pouco sobre as curiosidades locais, culturas, gastronomia, geografia, dentre outros aspectos que considerassem relevantes. Os encontros contavam também com um momento específico de produção de uma síntese dos debates, traduzida para o Guarani.

Importante situar o lugar da linguagem, seja ela em Guarani, seja ela em espanhol (América Latina e Caribe) com seus traços culturais, geográficos de países participantes, e a nossa, única em língua portuguesa, como um exercício constante de ampliação do diálogo e do aprendizado entre seus participantes.

As pautas dos encontros partem das demandas dos professores que têm nas narrativas e discussões de suas práticas os conteúdos prioritários das rodas de conversa. Enquanto espaço de pesquisa e formação, os encontros buscam operar princípios construídos com base na interlocução entre a fundamentação teórica do projeto e os conhecimentos tecidos na pesquisa com as escolas e os professores. O projeto de extensão articula contribuições teórico-metodológicas para criar caminhos no desenvolvimento da investigação. Temos nas Pesquisas com os cotidianos a fonte dos princípios político-epistemológicos que nos auxiliam a pensar a produção do conhecimento na educação a partir da percepção das produções cotidianas das escolas e dos professores.

Sendo, nesse sentido, importantes as noções de uso (Certeau, 1994), que nos auxiliam a compreender o modo como os diferentes artefatos culturais e normas existentes são apropriados e transformados nos cotidianos – e, dentre outras noções, a das redes educativas que nos formam e que formamos (Alves, 2019) – central nos debates nos processos de formação em coletivos docentes e para pensar a produção curricular que emerge com o movimento dessas redes nos cotidianos. No entanto, nossas marcas nos traem e nos perseguem todo o tempo. Assim, nosso exercício cotidiano tem sido empurrar (pre)conceitos e aprender a ouvir e aprender a aprender. Nesse mergulho em que buscamos contar as histórias que temos ouvidovivido por meio das narrativas desses coletivos, fazemos uma crítica às práticas de pesquisa demasiado abstratas, que não têm levado em conta o cotidiano vivido por professores. Todavia não é essa a nossa questão central; não estamos aqui para brigar com ninguém e sim porque entendemos que somente aqueles que vivem suas práticas podem contá-las. Com isso, esperamos poder trazer para o campo da formação de professores e do currículo outra maneira de perceber o vivido que se dá no cotidiano das práticas de professores e professoras.

É com esses coletivos docentes “praticantes” que propomos assumir a conversa como arte de fazer em nossas caminhadas, mergulhando nas narrativas e no próprio diálogo tecido com professores e professoras que também somos para pensar e estar sendo em uma conversa – e não entrevista, a qual pressupõe um jogo de intenções muitas vezes imposto e direcionado pelo entrevistador. Nesse movimento de versar com, nos colocamos frente ao desafio de nos relacionarmos de uma maneira mais afetiva com o outro, posicionando-nos abertamente diante dos temas que surgem, com uma postura livre para ouvir, entregando-nos às possibilidades dos diálogos. Logo, uma arte que vem sendo, além de nomeada, legitimada e praticada por nós e outros companheiros de pesquisa.

A formação coletiva de professores é essencial para consolidar parcerias profissionais. É isso que a professora xxxx – integrante do xxxx – nos aponta. Sabemos o quanto o diálogo nos corredores das escolas e as parcerias de planejamento enriquecem nossas práticas. Sendo assim, poder estabelecer um espaçotempo de partilha, em que cada sujeito docente tem espaço para narrar suas experiências e trocar com o outro, me parece importante para “vivermos” coletivamente as miudezas dos espaços de troca. A professora xxxx nos conta sobre um momento muito crucial, que é a pandemia, porém, em sua carta, ela também registra que esses encontros virtuais foram o que permitiram novos encontros.

A pesquisa não tem a intenção de fazer um estudo profundo sobre indivíduo e coletivo ou coisa deste tipo, mas trazer uma ideia inicial sobre o assunto em torno de uma das questões que abre o capítulo. Assim, como se constitui um coletivo? Parece repetitivo, mas lembramos que a forma de fazer pesquisa precisa ser atravessada por questões que movem o pesquisador e a própria pesquisa. Como se constitui um coletivo? Em uma busca sobre essa relação entre indivíduo e sociedade, e partindo dos estudos da cartografia em Kastrup (2015), podemos perceber que a historiografia clássica da Sociologia e da Psicologia se fundamentam na separação desses dois espaçostempos – indivíduo e sociedade. A separação nos leva, enquanto sociedade moderna, à compreensão dicotômica entre objeto e conhecimento, humano e natureza, ordem e desordem, determinismo e imprevisibilidade.

A denominação do que é o coletivo passa por aquilo que compõe uma sociedade: família, igreja, espaços educativos, povo e Estado, já o que é indivíduo diz respeito à sua própria experiência e subjetividade. Essa noção é caracterizada pelo projeto de modernidade que tenta resgatar de todas as maneiras a divisão entre conhecimentos práticos e teóricos, por exemplo, sendo que se torna visível a separação entre coletivo e indivíduo e os conhecimentos. Contudo, a partir dos estudos de Kastrup (2015) e os modos de produção de subjetividades, podemos analisar que as teorias da filosofia da diferença colocam em xeque essa divisão, utilizando uma linguagem e um sentido filosófico que vão permitir compreender a complexidade dos seres e das coisas.

Quando refletimos através da língua da modernidade podemos pensar nas fronteiras que não permitem a relação entre indivíduo e coletivo, justamente por estarem posicionadas como uma representação da realidade, sustentada por uma sociologia positivista. Ou, podemos dizer, produzida para que os sujeitos aprendam dessa maneira. O que é do sujeito e o que é do coletivo? No dicionário da modernidade, indivíduo e coletivo não são parte de um todo, mas compartilham o mesmo espaço e são colocados em funções diferentes. O indivíduo é o sujeito projetado como racional e universal. Ou seja, os sujeitos latino-americanos e europeus são “as mesmas coisas”, seguem as mesmas regras, esse olhar hegemônico de olhar para pessoas; e do outro lado estão os coletivos que tentam romper com essa gramática da normatização. Dessa maneira, em que momento acontece o encontro indivíduo-coletivo?

Os coletivos com os quais trabalhamos têm sido estimulados por espaços de trocas, conhecimentos e práticas para podermos pensar uma cartografia, por exemplo, curricular que não está baseada na representação de um único currículo, mas de um agenciamento (Deleuze; Guattari, 1997b) curricular. Dessa forma, podemos conceber o processo da composição da coletividade e da criação dos espaços coletivos nas formações continuadas para pensarmos modos outros de fazer a escola e os currículos. No discurso da política neoliberal, cabe o coletivo? Cabe pensar uma formação coletiva? Cabe pensar o processo educacional coletivo?

A palavra coletivo vem do latim colligere, “colher junto, reunir”; de com, “junto”, mais legere, “colher, arrancar da planta”. Esse “com”, presente na etimologia da palavra “junto”, vai nos trazer a presença de outrem, de uma outra forma, de um outro indivíduo. Dessa forma, coletivo tem uma relação dialógica e múltipla que se retroalimenta na troca, nos conhecimentos do próprio coletivo, sempre compartilhados. Desse modo, cria-se com outros pensamentos, partilhas e movimentos. Curiosamente, na língua portuguesa, temos a presença da ideia do substantivo coletivo, que traz a ideia de palavras que indicam o agrupamento de pessoas, seres, coisas, objetos ou animais da mesma espécie, de um mesmo tipo. Serão os coletivos docentes uma forma de substantivo coletivo?