Este artigo tem por objetivo problematizar a responsabilização como dispositivo de controle e regulação da formação e do trabalho docente em proposições para a política pública curricular. Entendendo que diferentes produções políticas articuladas entre a América Latina e a Península Ibérica colaboram para propagação das políticas de responsabilização, analisamos os textos políticos da Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI, 2009a; 2009b; 2013) que estão em vigência e servem de referência para os sistemas de ensino dessa grande comunidade chamada Ibero-América. Focalizamos a abordagem do ciclo contínuo de políticas (Ball; Bowe, 1998) como base teórica e metodológica, em diálogo com autores de perspectivas discursivas. De forma ambivalente, os professores são considerados peça-chave para a garantia de uma educação de qualidade. Por meio dos discursos da OEI, projeções e metas endereçadas ao currículo estão em negociação, ressignificando a educação contemporânea.
This article aims to problematize accountability as a mechanism for controlling and regulating teacher training and work within curriculum public policies proposals. Recognizing that various political productions articulated between Latin America and the Iberian Peninsula region contribute to the spread of accountability policies, we analyze the political texts of the Ibero-American States Organization (OEI, 2009a; 2009b; 2013) that are currently in force and serve as references for the educational systems of this extensive community known as Ibero-America. We focus on the “policy cycle approach” (Ball; Bowe, 1998) as a theoretical and methodological basis, engaging with authors from discursive perspectives. At the same time, teachers are seen as key players in ensuring good quality education. Through the OEΓs discourses, projections and goals directed at the curriculum are being negotiated, resignifying contemporary education.
Diante da crescente profusão de textos políticos que se articulam em variados contextos, é possível ter uma ideia da dimensão de produções discursivas que estão em circulação e que traduzem as políticas curriculares.
Neste artigo, buscamos compreender o movimento dessas produções de políticas
atentando para a relação que elas têm com as formas de poder que as constituem e que
são também constituídas por elas. A dinamicidade desse processo pode ser refletida
por meio da participação de entidades e organizações internacionais, as quais operam
como catalisadores de políticas de currículo (
Nesse processo estão envolvidas relações de poder atravessadas por conflitos e enfrentamentos, cuja pretensão é obter credibilidade e hegemonizar projetos a serem adotados por países atraídos por suas orientações.
A América Latina e a Península Ibérica têm sido espaços privilegiados de internacionalização de múltiplas políticas em que o desenvolvimento de seus sistemas educativos recebeu e ainda hoje recebe influência internacional traduzida em políticas direcionadas à educação, a fim de responder às especificidades culturais, políticas e econômicas conforme a particularidade de cada país. Portugal e Espanha, devido ao caráter histórico com os países latino-americanos, ao longo dos anos acentuam essa relação à medida que participam ativamente dessa produção política, não só modificando aspectos educacionais de seus próprios sistemas de ensino como constituindo, junto com outras nações, o pilar de tais políticas, sobretudo as de responsabilização, formando a grande comunidade conhecida como Ibero-América.
Dispomo-nos, então, a discutir a temática da responsabilização docente nesse espaço privilegiado, interpretando os discursos/produções que tensionam, interpelam e re-direcionam a formação e a prática dos professores ibero-americanos, subjetivando-os enquanto sujeitos.
Para isso, lançamos mão de um referencial teórico-analítico dinâmico e não
hierárquico desenvolvido por Stephen
Atuando de maneira não linear e atemporal, os contextos que compõem o referido ciclo – contexto de influência, contexto de produção do texto político, contexto da prática, contexto dos resultados ou efeitos e contexto de estratégia política – são os espaços interconectados em que as políticas se movem e dão margem a intensas disputas, negociações e consensos, ainda que de modo provisório.
Consideramos profícua a presente abordagem, uma vez que a abrangência da temática da responsabilização está para além da discussão das respectivas políticas na região ibero-americana, pois se revela um tema de dimensão pública que vem ultrapassando o campo educacional, mobilizando diferentes públicos nas esferas local, regional e global.
Optamos por analisar as produções políticas da Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI) por estarmos inseridos na região, termos nossos sistemas de ensino significativamente afetados por suas produções e por eles representarem a dinamicidade política e o fluxo permanente e plural de sentidos.
Sublinhamos que essas produções representam discursivamente tensões, ideias e projeções que, politicamente, pleiteiam acordos para tentar garantir o cumprimento de diversas metas estabelecidas para a educação. Nesse sentido, os discursos produzidos contextualmente, principalmente no contexto de influência, buscam cingir as chances de as políticas serem recontextualizadas e receberem novos sentidos. Tais discursos servem de base para a política; enquanto alguns tendem a ser aceitos, outros tendem a ser rejeitados em meio ao jogo político no qual as articulações de diferentes interlocutores lutam pela estabilização de certos discursos políticos em meio às relações de poder.
Dessa forma, defendemos que os textos da OEI são resultado das intensas disputas e de decisões tomadas na imprevisibilidade das arenas políticas onde determinados sujeitos são chamados a falar sobre a profissão docente e seus desdobramentos e operam em diferentes lugares da produção de textos, aspirando controlar as representações da política.
Dentre os referidos textos, selecionamos dois exemplares da Coleção Metas Educativas
2021 –
Elegemos os artigos dessas coleções para análise mediante buscas no texto a partir
das palavras-chave
Com o avanço das leituras, algumas tendências foram identificadas, o que permitiu
direcionarmos a interpretação das referidas produções. Classificamos essas
tendências de eixos discursivos nomeando-os como:
Mediadas pela abordagem do ciclo contínuo de políticas e por uma perspectiva discursiva do currículo, abrimos este trabalho com a presente introdução, seguida da discussão sobre a produção de políticas que possibilitam diferentes interpretações e sentidos na Ibero-América em sua complexidade. A seção seguinte focaliza a articulação e a difusão de políticas curriculares por meio dos discursos da OEI, ao passo que apresenta a fundamentação teórica e metodológica que orienta o referido estudo. Na sequência, dedicamo-nos a explicitar a centralidade da docência nos discursos de responsabilização propagados pela Organização. Encerramos com breves considerações finais entendendo que os professores, sua formação e sua prática não devem ser vistos como os únicos responsáveis por garantir o sucesso e a qualidade da educação, como propõe a Organização dos Estados Ibero-Americanos.
A intensificação de políticas produzidas e endereçadas aos currículos docente e
discente tem contribuído significativamente para ampliar diferentes discussões
educacionais dentro e fora do campo acadêmico-científico. Como consequência dessas
produções, as políticas de responsabilização direcionadas à docência ganham
abrangência na medida em que a formação e a atuação dos professores vêm sendo
vinculadas diretamente ao desempenho de seus alunos, também conhecidas como modelo
de valor agregado
Em território brasileiro, mecanismos de responsabilização, controle e avaliação foram
traduzidos e disputados efetivamente nos anos 1990, ou seja, no auge das reformas
neoliberais (
Embora divida opiniões, a responsabilização docente pode ser traduzida como um tema
de dimensão pública que vem ultrapassando a esfera educacional e mobilizando
diferentes atores. Pautadas em experiências de países considerados pioneiros quanto
à sua adoção e utilização, as políticas de responsabilização assemelham-se às
políticas de
Pesquisadores como
Como apontamos anteriormente, podemos, ainda que resumidamente, definir tais políticas como sucessivas tentativas de melhorar os resultados das escolas por intermédio de consequências para elas e seus professores. Os efeitos gerados podem ser materiais ou simbólicos, mediante o desempenho dos alunos, medido principalmente por avaliações de larga escala.
Por conseguinte, dentre as diversas políticas produzidas, as políticas de
responsabilização se apresentam como uma política pública que tem sido bem-sucedida
no tocante à adesão e à construção de consensos. Essas políticas são legitimadas por
discursos, demandas, projetos e interesses comuns em níveis local, regional e
global. Elas estabelecem o conteúdo mínimo e o que cada estudante deve alcançar
anualmente nas disciplinas escolares, além da obrigatoriedade de os alunos
realizarem testes de proficiência nessas mesmas disciplinas para apurar o
conhecimento adquirido. Pelos resultados obtidos nas avaliações externas, são
atribuídos bônus e/ou sanções aos docentes em função das notas dos discentes, uma
vez que elas são atreladas à própria avaliação de seu trabalho (
Nesse contexto, ao refletirmos sobre a prática docente e alguns sentidos disputados,
demandas de mercado, de organismos internacionais e de diferentes sistemas de ensino
na Ibero-América “tornam-se equivalentes quando entendidas como necessárias ao
desenvolvimento profissional pela ideia de que o conhecimento pode de ser medido,
sendo externo ao sujeito e algo a ser adquirido durante a escolarização” (
Com efeito, destacamos a extrema importância desses sentidos que vêm sendo produzidos e se dirigem à figura do professor, que, nos últimos anos, tem assumido papel de destaque nas estratégias das atuais reformas educacionais, colocando em questão sua formação e atuação.
Segundo
Juntamente com o da responsabilização, outros discursos estão delineando novos rumos
para a educação da região ibero-americana sob o argumento da necessidade urgente de
garantir a qualidade do ensino, somada à equidade educacional. Em nome da qualidade,
muitos discursos forjam grupos, subjetivam uma série de atores sociais (
Oportunamente, diversos debates envolvendo ações influenciadoras de organismos internacionais expõem a função que eles assumem e o que se propõem a fazer, produzindo e divulgando ideários e concepções defendidos por eles em torno do alcance daquilo que consideram qualidade educativa.
De acordo com
Buscando dar visibilidade a um período de importância para a região em virtude da comemoração dos bicentenários da independência de grande parte de sua membresia, a OEI criou o Projeto Metas Educativas 2021: la Educación que Queremos para la Generación de los Bicentenários. Esse projeto impulsionou o aumento considerável de metas educacionais e seu monitoramento mediante textos políticos defendidos e propagados pela Organização.
Projetada em um contexto de carências e reestruturação social, política e econômica,
a OEI encaminhou ações que considerou significativas na tentativa de contribuir para
a formação de sociedades mais justas, solidárias e cooperativas em toda a região
ibero-americana (
Desenvolvendo um caráter integrador da região, os processos históricos e políticos vivenciados pelos referidos Estados-nação remontam ao seu passado colonial e aos seus processos de independência. A valorização tanto da cultura quanto das línguas portuguesa e espanhola reforça o sentimento de pertencimento e atua como facilitadora de articulações, diferenciando a OEI de outras organizações atuantes no mesmo espaço. Dessa forma, a transferência de políticas entre os diferentes países da região ibero-americana como resultado dos processos de articulação é uma entre tantas outras formas da discursividade característica das relações do mundo globalizado mediado pela linguagem. É o que faz da produção política curricular ibero-americana um terreno fértil a ser explorado.
Considerando esse contexto, analisamos os discursos das políticas curriculares para a região ibero-americana que promovem a responsabilização docente. Interpretamos, nos textos políticos selecionados, antagonismos e sentidos em disputa que apontam para a responsabilização dos professores que atuam na região por meio da articulação dos discursos e sujeitos da política. A nós interessa ressaltar que a atuação de diferentes atores está intrinsecamente relacionada ao objetivo dessa discussão, visto que, ao produzirem e disseminarem diagnósticos e recursos para as políticas de currículo, estão significando os modos de pensar a docência.
Por assim ser, defendemos que a investigação dos discursos de responsabilização que focalizam a docência em sua formação e função se potencializa por meio do ciclo contínuo de políticas, pela possibilidade de melhor entendimento do movimento característico dos contextos produtores das políticas curriculares e pela constituição dos processos de subjetivação.
A abordagem do ciclo contínuo de políticas de
O ciclo não está comprometido com a explicação e a elaboração das políticas; antes,
visa pesquisá-las e teorizá-las, de maneira que nos permite refletir sobre como as
referidas políticas são produzidas. Composto por contextos que se inter-relacionam
de modo não hierárquico, podendo um contexto ser atravessado pelo outro, o ciclo de
políticas opera com cinco contextos desprovidos de linearidade e sequências lógica e
temporal. O contexto de influência, em que os discursos políticos são elaborados; o
contexto de produção do texto político, no qual ocorre a definição de textos,
regulamentações e documentos; o contexto da prática, cujos sentidos produzidos pelos
contextos mencionados são ressignificados e operam nas instituições escolares; o
contexto dos resultados ou efeitos, que se ocupa com questões de justiça, igualdade
e liberdade; e o contexto de estratégia política, que identifica atividades sociais
e políticas para a superação de desigualdades geradas ou reproduzidas pela política
(
Embora o ciclo seja composto por até cinco contextos, pautamos nossa análise apenas em três: contexto de influência, contexto de produção de texto e contexto da prática, por entendermos que eles já possibilitam a problematização da responsabilização docente focalizando o objetivo traçado neste debate.
No contexto de influência, os discursos políticos são construídos pela relação entre
os sujeitos e servem de base para a política. Em detrimento de outros, alguns
discursos são aceitos e outros rechaçados, configurando o jogo político, permeado de
princípios e argumentos que se dão no social, arenas de luta que se constituem no
campo da discursividade (
Os discursos produzidos nesse contexto tentam controlar o dinamismo das políticas para que não sejam recontextualizadas e ganhem novos sentidos, mesmo diante de influências globais que fazem múltiplas ideias circularem como possíveis “soluções”, que são oferecidas e recomendadas por agências multilaterais e organismos internacionais como a OEI. No contexto de influência, a Organização atua por meio de conferências, congressos e encontros em que acordos são elaborados, declarações fixadas, programas e projetos construídos, metas estabelecidas e decisões tomadas objetivando a cooperação entre os países ibero-americanos nos campos da Educação, da ciência, da tecnologia e da cultura.
O contexto de produção de texto é entendido como aquele em que são produzidos textos
políticos como os da OEI e que representam a política. Tais textos podem assumir
essa representação em textos oficiais e secundários – incluindo pronunciamentos e
vídeos. Vale dizer que os textos nem sempre fazem alusão a um documento escrito, mas
trazem consigo características da política incorporadas ao longo do tempo (
O último contexto trabalhado em nossa análise é o contexto da prática, que, segundo os idealizadores do ciclo de políticas, é o contexto em que os sujeitos podem recriar e reinterpretar a política produzindo efeitos capazes de mudar e transformar consideravelmente a política original.
Ressaltamos que, nesse contexto, os outros dois – o contexto de influência e o de produção de texto – são ressignificados; e, em função de as políticas estarem sujeitas à interpretação dos sujeitos e sendo recriadas, não podem ser meramente implementadas, caracterizando a não linearidade do ciclo.
As significações produzidas no contexto de influência transitam no contexto da
produção dos textos e no contexto da prática, permitindo e favorecendo a produção de
sentidos da política de responsabilização destinada aos professores
ibero-americanos. De acordo com
Cientes dessa proliferação de sentidos graças à existência de muitas outras produções
difundidas na Ibero-América e que significam a Educação na região, nossa análise se
pautou nos textos
Para além do exposto, atentamos para a presença recorrente de algumas expressões ao longo dos textos, como “mejorar la formación de profesores”, “calidad dei desarrollo docente”, “identidad profesional”, “sociedad del conocimiento”, “nuevas exigências”, “resolución de problemas”. Tais expressões revelam a sintonia existente entre as produções políticas e os desejos expostos na busca de soluções e alternativas para o desenvolvimento docente, abrangendo sua formação, trabalho e identidade.
O primeiro trabalho analisado,
O segundo livro selecionado da Coleção,
Ampliando nossa análise, elencamos a terceira produção textual,
Nesses textos discursivos da OEI estão materializados concepções, crenças e valores
ancorados na ideia da enfática importância dos professores para o avanço qualitativo
educacional de cada Estado-nação da região ibero-americana. Neles, os docentes são
significados como os principais responsáveis pelo sucesso das metas estabelecidas,
visto que “El cambio educativo, la innovación y las reformas futuras, la calidad de
la enseñanza, en síntesis, dependen de la preparación y del compromiso de los
docentes” (
Argumentamos que os textos analisados representam e caracterizam a política por
fazerem parte de articulações hegemônicas (
Nesse sentido, é no contexto de influência que a OEI atua ativamente e seus discursos são produzidos e disseminados como contexto difusor de políticas por excelência. Nele, os textos selecionados estão inscritos, sendo reinterpretados e ressignificados, de maneira que influenciam, definem e propagam políticas de currículo não só para o Brasil, mas para todos os países ibero-americanos.
A inter-relação dos contextos do ciclo de políticas possibilita que as diversas
interpretações dos sujeitos se manifestem também nos contextos da produção de
textos, difundindo ideias, e operem no contexto da prática (
Os discursos investigados revelaram algumas tendências que mereceram ser exploradas,
permitindo-nos, assim, avançar na discussão. Tais tendências sinalizaram o que
chamamos de eixos temáticos discursivos (
Argumentamos que esses eixos podem ser interpretados como produtores de discursos por permitirem o acúmulo de diferentes temas desenvolvidos pelos textos lidos, ao passo que se apresentam materializados nas coleções investigadas no contexto da produção de textos, disputando espaço para influenciar os contextos de produção de textos das políticas e da prática para os quais tais discursos são produzidos.
•
O debate sobre os rumos que a educação vem assumindo atualmente cresce gradativamente alimentando discussões ligadas à esfera educacional. As produções recentes da OEI exibem um forte discurso assentado em um ideal a ser atingido, para o qual concentra suas ações e determina os percursos de seus projetos.
Esse discurso emerge do primeiro eixo importante, identificado em torno de uma
A OEI declara ser necessária uma nova visão sobre o significado da educação para que seja possível a concepção de novos modelos e mecanismos de execução, assim como novas formas de cooperação.
Paralelamente, a correspondência discursiva expressa nos diferentes discursos de
autores ibero-americanos que compõem as produções analisadas sustenta que a demanda
por educação mudou de signo devido às transformações sociais e culturais produzidas
pela globalização. Diferentes atores, em diferentes lugares, participam de um
“imaginário comum” e de uma “comunidade de sentido”, interferindo nas formas de
comunicação política, mudando a experiência social cotidiana (
De acordo com esses discursos, consensos, recomendações internacionais, leis e marcos
normativos viabilizam diversos países a formular políticas e desenvolver programas a
fim de melhorar a qualidade, a equidade e a eficiência dos sistemas educacionais.
Mudanças institucionais, melhorias de qualidade e equidade, avaliação e criação de mecanismos de responsabilização e desenvolvimento profissional de professores constituem o ato de revisão de políticas e reformas educacionais.
Nesse eixo discursivo, a preocupação com a qualidade da educação se amplia,
favorecendo a aparição de um discurso político-educativo contundente centrado na
qualidade, visto que “la universalización de la educación básica se ha ido
consiguiendo en Iberoamérica (a veces trabajosamente) y de forma paralela se ha
extendido considerablemente la preocupación por la calidad de la educación” (
Faz-se necessário o questionamento do que vem a ser qualidade da educação e quais
seriam os fatores que mais contribuiriam para essa qualidade. Compreendemos que o
significante qualidade tem motivado e delineado o que é defendido como uma
Notadamente se busca “vincular o currículo e a qualidade da educação à transformação
social, e esta a um projeto de nação” (
A tarefa de instruir e distribuir conhecimentos que serão mensurados nas avaliações e considerados relevantes – e por isso disputados na luta política – passa a ser função do professor, correspondendo ao dever assumido pela escola de garantir o acesso ao saber legitimado a todos os alunos.
A interpretação produzida por esse que é o primeiro eixo, identificado como
Ao analisarmos todo esse processo considerando a abordagem do ciclo de políticas,
percebemos que representantes políticos como a OEI, autores ibero-americanos que
assinam os artigos analisados, idealizadores do projeto Metas Educativas 2021 e seus
respectivos discursos atuam nos contextos de influência para hegemonizar demandas
que estão em disputa (
A ideia de uma educação de qualidade para todos configura a imprecisão do
significante “todos”, que pode vir a encobrir as diferenças entre os contextos; por
isso, concordamos com
•
A motivação resultante das celebrações dos bicentenários dos países ibero-americanos trouxe a lume o sentimento de incompletude e dívida com o passado, expresso por meio do Projeto Metas Educativas 2021: la Educación que Queremos para la Generación de los Bicentenários. Depreende-se que, também por intermédio dele, os discursos analisados inauguram a ideia de futuro e se apresentam como incentivadores de alianças e tratados significando as políticas por meio da adesão a metas e estratégias nos Estados-nação.
A maneira como os textos políticos da OEI foram pensados e organizados revela o cerne
de sua idealização, por meio de panoramas, índices, indicadores e metas, cuja ênfase
“se situa en las políticas globales, capaces de plantear estratégias convergentes en
las esferas económica, social y educativa con el objetivo de avanzar en la
construcción de sociedades justas, cohesionadas y democráticas” (
Evidencia-se nos discursos da Organização que o que move as ações presentes são as
perspectivas de um porvir vitorioso em reparação a um passado não tão bem-sucedido
como esperado, reforçando a importância de gerar expectativas (
Com o firme propósito de cumprir os pactos estabelecidos, a comunidade
ibero-americana, inicialmente, contou com um nível prévio de realização das metas
que se esperava alcançar tendo como referência o período de 2009 a 2015. Ao longo
dos primeiros anos, esse prazo foi reconsiderado devido ao progresso já alcançado,
aos novos desafios da região e à adequação com a Agenda Global de Educação 2030
O fato de existir uma agenda internacional influenciando a tomada de decisões da OEI mostra o processo de migração das políticas e as articulações que propiciam a formação discursiva hegemônica. Conforme ressalta o organismo, a parceria e a compatibilidade de agendas configuram a importância de avançar rumo a estratégias globais compartilhadas, sem perder, porém, as características que fazem de seu projeto uma construção regional.
A OEI reforça que “en los aftos venideros será necesario no perder de vista dos
parâmetros básicos de la política educativa: mejorar la situación laboral y
profesional de los docentes” (
Derivado dos textos políticos, o discurso do organismo internacional investe em um futuro centralizado nos professores, também denominado protagonismo do professor, e enfatiza que o fortalecimento da profissão docente é um dos focos prioritários de sua atuação. Para a OEI, mudanças na sociedade atual têm exigido sucessivos esforços dos professores, obrigan-do-os a modificar seu trabalho ao longo de sua carreira para se adaptarem e terem êxito em sua função.
Diante disso,
Julgamos necessário refletir sobre a presença, nos sistemas educativos, de ambivalências que nos levam a considerar as diversas e sucessivas tentativas de apostas de governos, Estados, agências e organizações em “verdades únicas” e “absolutas” que excluem possibilidades outras de produzir políticas e interpretar o mundo. Essas produções revelam ambivalên-cias desencadeadas por projeções que buscam prever e garantir ações que tentam controlar o futuro educacional da escola, implementando normas, designando metas e divulgando prognósticos que desenham e ditam padrões ideológicos, metodológicos e curriculares para a formação e a prática docente. Nessas ambivalências vemos a oportunidade de questionar certezas que vêm sendo postas junto à necessidade de universalização como condição essencial para mudanças e sucesso educacional. Nesse contexto, muitos discursos estão disputando sentidos para serem hegemonicamente universalizados, além de demarcarem algumas das ambivalências.
Declarações elucidadas por autores ibero-americanos fazem recair especificamente sobre o magistério a responsabilidade de corresponder, com sua formação e capacitação, às demandas que têm surgido. Não é novidade a correspondência direta que tais discursos estabelecem entre a formação docente e o desempenho do alunado, acentuando a responsabilidade do professor nas atividades que ele desenvolve. Tal perspectiva, em que se estabelece correspondência entre desempenho do aluno e formação e atuação do professor, que
esteve presente como tendência em modelos curriculares para a formação de
professores por competências, nos anos 1960, em experiências estadunidenses,
volta a se intensificar, na atualidade, nos textos políticos que intentam
influenciar e produzir sentidos sobre a docência às propostas curriculares de
diferentes países e regiões no mundo (
A articulação dos diferentes discursos acerca de questões que envolvem as políticas
destinadas à docência hoje e futuramente caracteriza as disputas discursivas que se
dão nos contextos cíclicos da política teorizados por
Diante do exposto e da subseção que segue, percebemos que os discursos da OEI possuem acentuada inclinação para a responsabilização dos docentes, mediante políticas curriculares e defesas recorrentes dessas políticas, por intermédio de diferentes autores ibero-americanos com os quais dialoga em suas produções.
•
A responsabilização da docência reúne muitos sentidos, e, por assim ser, observamos
nesse eixo de
Imprimindo o tom do que vem sendo produzido e difundido como política curricular no
espaço ibero-americano, a OEI enfatiza que “la calidad de la educación de un país no
es superior a la calidad de su profesorado” (
O título do texto político
Nessa cultura de mensurar, os resultados recebem especial atenção, sendo utilizados
para gerar
A aposta da OEI na figura do professor, dando-lhe o protagonismo necessário para a
execução de propostas pensadas para o campo educacional, permite-nos dizer que se
espera que os docentes sejam profissionais capacitados para que de fato a educação
se efetive com qualidade. A Organização defende a existência de consensos em torno
da necessidade de impulsionar a formação dos professores com um objetivo de maior
envergadura: o alcance de um perfil profissional capaz de garantir a melhora
contínua da prática docente (
Não nos opomos à necessidade de investimentos em condições que viabilizem a prática,
a valorização da carreira e a formação dos professores como um processo. Entretanto,
a imprevisibilidade, as incertezas e as diferenças próprias do exercício do
magistério impedem a rigidez e a conservação de uma identidade estática, por
entendermos que ela sempre está em curso, inacabada, sendo contextualmente
construída e significada (
Esses discursos em circulação tentam hegemonizar demandas e a definição do que é ser
um bom professor, na tentativa de padronizar o currículo, as identidades, as
práticas, as experiências e os comportamentos da docência (
Por ser fruto da complexidade das relações políticas, os textos/discursos analisados apresentam antagonismos e ambivalências na defesa de ideias, concepções e estratégias, dentre elas selecionar os melhores professores para delinear um perfil docente considerado excelente; o tipo e o tempo de formação considerada eficaz para melhorar o desempenho dos professores; o tempo necessário para que mudanças efetivas ocorram transformando e melhorando a realidade educacional da região; e a própria atribuição de responsabilidades ao magistério.
Interpretamos que a inconstância das políticas curriculares propicia múltiplos discursos que, diferentemente de sua intenção, trazem instabilidades e imprecisões devido ao excesso de sentidos que são disputados nas arenas políticas.
Ao responsabilizar os professores pelo insucesso educacional que está relacionado à
não aprendizagem dos alunos, à formação deficiente dos docentes e aos resultados
insatisfatórios nas avaliações externas, os discursos da OEI pretendem ressignificar
a educação na Ibero -América (
Apreendemos que estamos diante de discursos que se estabilizam temporariamente (
Buscamos analisar e problematizar os discursos que constituem as políticas curriculares na região ibero-americana que promovem a responsabilização docente. Tais discursos vêm sendo constantemente negociados no processo de articulação que envolve diferentes Estadosnação da região. Sentidos são produzidos de forma antagônica à medida que a defesa da responsabilização dos professores pela não aprendizagem de seus alunos é disseminada.
O ciclo contínuo de políticas de
Para além de interpretarmos as políticas como influenciadoras e impactantes em
diferentes esferas da sociedade, investimos em explicitar, ainda que resumidamente,
o ideário desenvolvido e propagado pela OEI por meio da análise textual que originou
os eixos temáticos discursivos
Assumimos a impossibilidade de, nestas páginas, agregar todos os sentidos possíveis expressos nos textos políticos analisados. A nós parece que os preceitos coletivos e ações cooperativas que enfaticamente estão registrados nos discursos apresentados são abandonados e dão lugar a sentidos que, antagonicamente, individualizam, autorregulam e responsabilizam a formação e o trabalho docente.
Ao propormos a discussão acerca da responsabilização docente, não nos posicionamos em defesa da irresponsabilidade, pois não somos a favor do descomprometimento dos professores; antes defendemos que devemos estar comprometidos com o que fazemos. Nossa crítica é direcionada aos novos sentidos que estão sendo dados à educação e ao professorado por meio de discursos que posicionam os docentes como únicos responsáveis pela aprendizagem dos alunos, por um currículo de excelência e pelo sucesso da educação, vendo-os como garantidores de sua qualidade, ao passo que desconsideram outros fatores responsáveis para que se efetive a oferta de uma educação considerada de qualidade.
Nossa aposta é de que possamos compreender as políticas curriculares de maneira que a
docência, diferentemente do que tem sido hegemonizado a seu respeito, não venha a
ser concebida como o elo responsável pelo sucesso e/ou fracasso da educação, porque
acreditamos que, ao pensarmos a política discursivamente, os discursos hegemônicos
que se estabilizam não conseguem representar um ponto final no processo político
(
Texto revisado e normalizado por Alexandre Rodrigues Alves.
O modelo de valor agregado vem sendo defendido e contestado por pesquisadores no campo da educação. Tal modelo utilizado em políticas públicas globais tem como base o resultado do desempenho dos estudantes durante o processo escolar em testes de larga escala, buscando relacioná-los à eficácia do trabalho das escolas e dos professores.
O termo
Esse plano de ação global que visa o desenvolvimento sustentável de todos os
seres humanos e do planeta foi celebrado na Conferência Mundial das Nações
Unidas em setembro de 2015 (OEI, 2016) e nomeado Agenda da Educação 2030 e
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ΌDS). Ver
Este artículo pretende problematizar la responsabilización como dispositivo de control y regulación de la formación y el trabajo docente en propuestas de políticas curriculares públicas. Entendiendo que diferentes producciones políticas articuladas entre América Latina y la Península Ibérica colaboran para propagar políticas de responsabilización, analizamos los textos políticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, 2009a; 2009b; 2013) que están vigentes y sirven de referencia para los sistemas educativos de esta gran comunidad llamada Iberoamérica. Nos centramos en el enfoque dei ciclo continuo de políticas (Ball; Bowe, 1998) como base teórica y metodológica, en diálogo con autores de perspectivas discursivas. De manera ambivalente, se considera a los docentes como un actor clave para garantizar una educación de calidad. A través de los discursos de la OEI, se negocian proyecciones y metas dirigidas al currículo, resignificando la educación contemporânea.
Dada la creciente profusion de textos políticos que se articulan en diversos contextos, es posible tener una idea de la dimension de las producciones discursivas que están en circula-ción y que traducen las políticas curriculares.
En este artículo buscamos comprender el movimiento de estas producciones
políticas prestando atención a la relación que tienen con las formas de poder
que las constituyen y que también son constituídas por ellas. El dinamismo de
este proceso puede reflejarse a través de la participación de entidades y
organizaciones internacionales, que operan como catalizadores de políticas
curriculares (
Nesse processo estão envolvidas relações de poder atravessadas por conflitos e enfrentamentos, cuja pretensão é obter credibilidade e hegemonizar projetos a serem adotados por países atraídos por suas orientações.
Este proceso involucra relaciones de poder permeadas por conflictos y confrontaciones, cuyo objetivo es obtener credibilidad y hegemonizar proyectos para ser adoptados por países atraídos por sus directrices.
América Latina y la Península Ibérica han sido espacios privilegiados para la interna-cionalización de multiples políticas en las que el desarrollo de sus sistemas educativos ha recibido y aún recibe influencia internacional traducida en políticas dirigidas a la educación, con el fin de responder a las especificidades culturales, políticas y económicas según las particularidades de cada país. Portugal y Espana, debido a su relación histórica con los países latinoamericanos, han acentuado a lo largo de los años dicha relación al participar activamente en esta producción política, no sólo modificando aspectos educativos de sus propios sistemas educativos sino también constituyendo, junto con otras naciones, el pilar de dichas políticas, especialmente las de responsabilización, formando la gran comunidad conocida como Iberoamérica.
Estamos pues dispuestos a discutir la cues-tión de la responsabilización docente en este espacio privilegiado, interpretando los discur-sos/producciones que tensionan, interpelan y redireccionan la formación y la práctica de los docentes iberoamericanos, subjetivándolos como sujetos.
Para ello, utilizamos un referencial teórico-analítico dinâmico y no jerárquico
desarrollado por Stephen
Actuando de manera no lineal y atemporal, los contextos que componen el mencionado ciclo – contexto de influencia, contexto de producción dei texto político, contexto de práctica, contexto de resultados o efectos y contexto de estratégia política – son los espacios interconectados en los que las políticas se mueven y dan lugar a intensas disputas, negociaciones y consensos, aunque sean provisionales.
Consideramos que este enfoque es fructífe-ro, pues el alcance de la cuestión de la responsabilización va más allá de la discusión de las respectivas políticas en la region iberoameri-cana, pues se trata de un tema de dimension pública que ha trascendido el âmbito educativo, movilizando distintos públicos en las esferas local, regional y global.
Elegimos analizar las producciones políticas de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) porque estamos ubicados en la region, nuestros sistemas educativos se ven afectados significativamente por sus producciones y porque representan el dinamismo político y el flujo permanente y plural de sentidos.
Destacamos que estas producciones representan discursivamente tensiones, ideas y proyecciones que, politicamente, convocan a acuerdos para intentar garantizar el cumplimiento de diversas metas establecidas para la educación. En este sentido, los discursos producidos contextualmente, especialmente en el contexto de influencia, buscan limitar las posibilidades de que las políticas sean recon-textualizadas y reciban nuevos significados. Estos discursos sirven de base a la política; mientras que algunos tienden a ser aceptados, otros tienden a ser rechazados en medio del juego político en el que las articulaciones de diferentes interlocutores luchan por la estabi-lización de ciertos discursos políticos en medio a relaciones de poder.
Así, sostenemos que los textos de la OEI son el resultado de intensas disputas y decisiones tomadas en la imprevisibilidad de los espacios políticos donde ciertos sujetos son llamados a hablar sobre la profesión docente y sus de-sarrollos y operan en diferentes lugares de producción textual, aspirando a controlar las representaciones políticas.
Entre los textos mencionados, seleccionamos dos ejemplares de la Colección Metas
Educativas 2021 – Profesión docente: aprendizaje y desarrollo profesional
docente (
Seleccionamos artículos de estas colecciones para su análisis mediante la
búsqueda en el texto utilizando las palabras clave
A medida que avanzaban las lecturas se fueron identificando algunas tendências
que permitieron orientar la interpretación de las citadas producciones.
Clasificamos estas tendências en ejes discursivos, nombrándolos como:
Mediados por el enfoque dei ciclo continuo de políticas y por una perspectiva discursiva dei currículo, abrimos este trabajo con la presente introducción, seguida de la discusión sobre la producción de políticas que permiten diferentes interpretaciones y sentidos en Iberoamérica en su complejidad. El siguiente apartado se centra en la articulación y difusión de las políticas curriculares a través de los discursos de la OEI, al tiempo que presenta la fundamentación teórica y metodológica que orienta el mencionado estúdio. A continuación, nos dedicamos a explicar la centralidad de la docência en los discursos de rendición de cuentas que propaga la Organización. Concluimos con unas breves consideraciones finales, entendiendo que los docentes, su formación y su práctica no deben ser vistos como los únicos responsables de garantizar el êxito y la calidad de la educación, como lo propone la Organización de Estados Iberoamericanos.
La intensificación de las políticas producidas y dirigidas a los currículos de
enseñanza y de estudiantes ha contribuído significativamente a ampliar
diferentes discusiones educativas dentro y fuera dei campo académico-científico.
Como consecuencia de estas producciones, las políticas de responsabilización
orientadas a la docência ganan alcance en la medida que la formación y el
desempeño de los docentes se vinculan directamente con el desempeño de sus
estudiantes, lo que se conoce como el modelo de valor agregado
En território brasileño, los mecanismos de responsabilización, control y
evaluación fueron efectivamente traducidos y disputados en la década de 1990, es
decir, en el auge de las reformas neoliberales (
Aunque divide opiniones, la responsabilización docente puede traducirse como un
tema de dimension pública que ha trascendido el âmbito educativo y movilizado a
diferentes actores. Con base en las experiências de países considerados pioneros
en su adopción y uso, las políticas de responsabilización son similares a las
políticas de
Investigadores como
Como hemos señalado anteriormente, podemos definir, aunque sea brevemente, dichas políticas como intentos sucesivos de mejorar los resultados escolares a través de consecuencias para las escuelas y sus docentes. Los efectos generados pueden ser materiales o simbólicos, basados en el desempeño de los estudiantes, medido principalmente mediante evaluaciones a gran escala.
Por lo tanto, entre las diversas políticas producidas, las políticas de
responsabilización se presentan como una política pública que ha tenido êxito en
términos de adhesion y construcción de consenso. Estas políticas están
legitimadas por discursos, demandas, proyectos e intereses comunes a nivel
local, regional y global. Establecen los contenidos mínimos y lo que cada alumno
debe alcanzar anualmente en las asignaturas escolares, adernas de la obligación
de los alumnos de realizar pruebas de suficiência en estas mismas asignaturas
para evaluar los conocimientos adquiridos. Con base en los resultados obtenidos
en las evaluaciones externas, se otorgan bonificaciones y/o sanciones a los
docentes en función de las notas de los estudiantes, ya que están vinculadas a
la evaluación de su trabajo (
En este contexto, cuando reflexionamos sobre la práctica docente y algunos
sentidos en disputa, las demandas dei mercado, los organismos internacionales y
los diferentes sistemas educativos en Iberoamérica “se vuelven equivalentes al
entenderlos como necesarios para el desarrollo profesional debido a la idea de
que los conocimientos son mensurables, externos al sujeto y algo que se adquiere
durante la escolaridad” (
De hecho, destacamos la extrema importância de estos significados que se han
producido y se dirigen a la figura dei docente, quien, en los últimos años, ha
asumido un papel destacado en las estratégias de las reformas educativas
actuales, poniendo en cuestión su formación y actuación. Según
Junto a la responsabilización, otros discursos están delineando nuevos rumbos
para la educación en la region iberoamericana bajo el argumento de la urgente
necesidad de garantizar la calidad de la educación, conjugada con la equidad
educativa. En nombre de la calidad, muchos discursos forjan grupos, subjetivan
una serie de actores sociales (
Oportunamente, diversos debates que involucran acciones influyentes de organismos internacionales exponen el papel que estos asumen y lo que se proponen hacer, produ-ciendo y difundiendo los ideales y conceptos por ellos defendidos en torno al logro de lo que consideran calidad educativa.
Según
Buscando dar visibilidad a un período de importância para la region por la celebración de los bicentenários de la independência de gran parte de su membresía, la OEI creó el Proyec-to Metas Educativas 2021: la Educación que Queremos para la Generación de los Bicentenários. Este proyecto ha impulsado un aumento considerable de los objetivos educativos y su control a través de textos políticos defendidos y propagados por la Organización.
Concebida en un contexto de carências y reestructuración social, política y
económica, la OEI implemento acciones que considero significativas en un intento
de contribuir a la formación de sociedades más justas, solidarias y cooperativas
en toda la region iberoamericana (
Desarrollando un carácter integrador de la region, los procesos históricos y políticos vividos por los Estados-nación mencionados se remontan a su pasado colonial y a sus procesos de independência. La valorización de la cultura y de las lenguas portuguesa y española refuerza el sentimiento de pertenencia y actua como facilitador de articulaciones, diferenciando a la OEI de otras organizaciones que actúan en el mismo espacio. Así, la transferencia de políticas entre los distintos países de la region iberoamericana como resultado de los procesos de articulación es una entre muchas otras formas de discursividad características de las relaciones en el mundo globalizado mediadas por el lenguaje. Esto es lo que hace de la pro-ducción política curricular iberoamericana un terreno fértil para ser explorado.
Considerando este contexto, analizamos los discursos de las políticas curriculares para la región iberoamericana que promueven la responsabilización docente. En los textos políticos seleccionados, interpretamos antagonismos y sentidos en disputa que apuntan a la responsabilización de los docentes que trabajan en la region a través de la articulación de discursos y sujetos de la política. Nos interesa destacar que la actuación de los diferentes actores está intrinsecamente relacionada con el objetivo de esta discusión, ya que, al producir y difundir diagnósticos y recursos para las políticas curriculares, está significando las formas de pensar la enseñanza.
Por tanto, argumentamos que la investigación de los discursos de responsabilización que centran la docência en su formación y función se potencia a través dei ciclo continuo de las políticas, a través de la posibilidad de comprender mejor el movimiento característico de los contextos que producen políticas curriculares y a través de la constitución de procesos de subjetivación.
El enfoque dei ciclo continuo de políticas de
El ciclo no se compromete a explicar y elaborar las políticas; Más bien, su
objetivo es investigarias y teorizarias, de un modo que nos permita reflexionar
sobre como se producen estas políticas. Compuesto por contextos que se
interrelacionan de manera no jerárquica, pudiendo un contexto ser atravesado por
otro, el ciclo de políticas opera con cinco contextos desprovistos de linealidad
y de secuencias lógica y temporal. El contexto de influencia, en el que se
elaboran los discursos políticos; el contexto de producción dei texto político,
en el que se produce la definición de textos, normas y documentos; el contexto
de la práctica, cuyos significados producidos por los contextos mencionados se
resignifican y operan en las instituciones escolares; el contexto de resultados
o efectos, que aborda cuestiones de justicia, igualdad y libertad; y el contexto
de la estratégia política, que identifica las actividades sociales y políticas
para superar las desigualdades generadas o reproducidas por la política (
Si bien el ciclo se compone de hasta cinco contextos, basamos nuestro análisis sólo en tres: contexto de influencia, contexto de producción de texto y contexto de la práctica, pues entendemos que ellos ya permiten problematizar la responsabilización docente centrándose en el objetivo trazado en este debate.
En el contexto de la influencia, los discursos políticos se construyen a partir
de la relación entre sujetos y sirven de base a la política. En detrimento de
otros, algunos discursos son aceptados y otros rechazados, configurando el juego
político, permeado por princípios y argumentos que se dan en lo social, arenas
de lucha que se constituyen en el campo de la discursividad (
Legislativo, colectivos privados, agencias multilaterales y comunidades
académicas se disputan el campo político debido a las relaciones de poder
existentes. Es en este contexto que muchos sentidos se legitiman,
hegemonizándose lo que conviene a los fines sociales de la Educación (
Los discursos producidos en este contexto intentan controlar el dinamismo de las políticas para que no se recontextualicen y adquieran nuevos sentidos, incluso frente a influencias globales que hacen circular multiples ideas como posibles “soluciones”, las que son ofreci-das y recomendadas por agencias multilaterales y organismos internacionales como la OEI. En el contexto de influencia, la Organización actua a través de conferencias, congresos y reuniones en los que se elaboran acuerdos, se formulan declaraciones, se construyen programas y proyectos, se establecen metas y se toman decisiones con el objetivo de fomentar la cooperación entre los países iberoamericanos en los campos de la Educación, la ciência, la tecnologia y la cultura.
Se entiende por contexto de producción textual aquel en el que se producen textos
políticos como los de la OEI y que representan la política. Estos textos pueden
asumir esta representación en textos oficiales y secundários – incluídas
declaraciones y vídeos. Cabe mencionar que los textos no siempre aluden a un
documento escrito, sino que traen consigo características de la política
incorporadas a lo largo del tiempo (
El último contexto trabajado en nuestro análisis es el contexto de la práctica, que, según los creadores dei ciclo de política, es el contexto en el que los sujetos pueden recrear y reinterpretar la política, produciendo efectos capaces de cambiar y transformar considerablemente la política original.
Destacamos que, en este contexto, los otros dos – el contexto de influencia y el contexto de producción de texto – se resignifican; y, como las políticas están sujetas a la interpretación de los sujetos y son recreadas, no pueden simple-mente ser implementadas, lo que caracteriza la no linealidad dei ciclo.
Los significados producidos en el contexto de influencia transitan en el contexto
de la producción de textos y en el contexto de la práctica, permitiendo y
favoreciendo la producción de sentidos de la política de responsabilización
dirigida a los docentes iberoamericanos. Según
Conscientes de esta proliferación de sentidos gracias a la existência de muchas
otras producciones difundidas en Iberoamérica y que significan la Educación en
la region, nuestro análisis se basó en los textos Profesión docente: aprendizaje
y desarrollo profesional docente (
Adernas de lo anterior, notamos la presencia recurrente de algunas expresiones a lo largo de los textos, como “mejorar la formación de profesores”, “calidad dei desarrollo docente”, “identidad profesional”, “sociedad del conocimiento”, “nuevas exigências”, “re-solución de problemas”. Tales expresiones revelan la armonía entre las producciones políticas y los deseos expresados en la bús-queda de soluciones y alternativas para el desarrollo docente, abarcando su formación, trabajo e identidad.
La primera obra analizada, Reformas educativas: calidad, equidad y reformas en la
enseñanza (2009b) inicia la serie dedicada a las reformas educativas y que
“impulsa la OEI para favorecer el debate y la participación social con el fin de
lograr el mayor compromiso de todas las instituciones en la transformación de la
educación” (
El segundo libro seleccionado de la Colección, Profesión docente: aprendizaje y
desarrollo profesional docente, sostiene que los profesores son la clave
principal para alcanzar esta calidad. Entre las iniciativas propuestas para
afrontar un desafio de tal magnitud, el segundo trabajo plantea que es necesario
basarse en enfoques contextuales e integrales, tomando en cuenta todos los
factores que pueden contribuir a facilitar el trabajo docente, sin perder de
vista “su implicación para el fortalecimiento de la profesión docente” (
Ampliando nuestro análisis, listamos la tercera producción textual, Miradas sobre
la Educación en Iberoamérica – Desarrollo profesional docente y mejora de la
educación (
En estos textos discursivos de la OEI se materializan concepciones, creencias y
valores, anelados en la idea de la importância enfática de los docentes para el
avance educativo cualitativo de cada Estado-nación de la region iberoamericana.
En ellas, los docentes son vistos como los principales responsables dei êxito de
las metas establecidas, ya que “El cambio educativo, la innovación y las
reformas futuras, la calidad de la enseñanza, en definitiva, dependen de la
preparación y del compromiso de los docentes” (
Argumentamos que los textos analizados representan y caracterizan la política
porque son parte de articulaciones hegemónicas (
En este sentido, es en el contexto de influencia que la OEI actua activamente y sus discursos se producen y difunden como contexto de difusión de políticas por excelência. En él se registran los textos seleccionados, siendo reinterpretados y resignificados, de forma que influyan, definany propaguen políticas curriculares no sólo de Brasil, sino de todos los países de Iberoamérica.
La interrelación de los contextos dei ciclo de políticas permite que las diversas
interpre-taciones de los sujetos se manifiesten también en los contextos de
producción de textos, de difusión de ideas y operen en el contexto de la
práctica (
Los discursos investigados revelaron algunas tendências que merecían ser
exploradas, permitiendo así avanzar en la discusión. Tales tendências señalaron
lo que denominamos ejes temáticos discursivos (
Argumentamos que estos ejes pueden ser interpretados como productores de discurso porque permiten la acumulación de diferentes temáticas desarrolladas por los textos leídos, al tiempo que se materializan en las obras investigadas en el contexto de producción de textos, compitiendo por espacio para incidir en los contextos de producción de textos de las políticas y prácticas para las cuales tales discursos son producidos.
•
El debate sobre el rumbo que está tomando actualmente la educación va creciendo cada vez más, alimentando discusiones vinculadas al ámbito educativo. Las producciones recientes de OEI muestran un fuerte discurso basado en un ideal a alcanzar, hacia el cual orienta sus acciones y determina los caminos de sus proyectos.
Este discurso surge del primer eje importante, identificado en torno a una
La OEI afirma que es necesaria una nueva vision del significado de la educación que posibilite el diseño de nuevos modelos y mecanismos de implementación, así como nuevas formas de cooperación.
Al mismo tiempo, la correspondência discursiva expresada en los distintos
discursos de autores iberoamericanos que integran las producciones analizadas
sostiene que la demanda por educación ha cambiado de signo debido a las
transformaciones sociales y culturales producidas por la globalización.
Diferentes actores, en diferentes lugares, participan de un “imaginário común” y
de una “comunidad de sentido”, interfiriendo en las formas de comu-nicación
política, modificando la experiência social cotidiana (
De acuerdo a estos discursos, consensos, recomendaciones internacionales, leyes y
marcos regulatorios permiten a vários países formular políticas y desarrollar
programas para mejorar la calidad, la equidad y la eficiência de los sistemas
educativos.
Los câmbios institucionales, las mejoras en la calidad y la equidad, la evaluación y la creación de mecanismos de responsabilización y el desarrollo profesional docente constituyen el acto de revisar las políticas y reformas educativas.
En este eje discursivo, la preocupación por la calidad de la educación se
expande, favorecien-do el surgimiento de un contundente discurso
político-educativo centrado en la calidad, dado que “la universalización de la
educación básica se ha ido consiguiendo en Iberoamérica (a veces trabajosamente)
y de forma paralela se ha extendido considerablemente la preocupación por la
calidad de la educación” (
Es necesario preguntarse qué constituye la calidad en la educación y qué factores
contribuirían más a esta calidad. Entendemos que el significante “cualidad” ha
motivado y delineado lo que se defiende como
En particular, busca “vincular el currículo y la calidad de la educación a la
transformación social, y ésta a un proyecto nacional” (
La tarea de instruir y distribuir conocimien-tos que serán medidos en evaluaciones y considerados relevantes -y por tanto disputados en la lucha política- pasa a ser tarea del docente, correspondiente al deber asumido por la escuela de garantizar el acceso al conocimiento legítimo a todos los estudiantes.
La interpretación producida por éste, que es el primer eje, identificado como
Al analizar todo este proceso considerando el enfoque dei ciclo de políticas, nos
damos cuenta que representantes políticos como la OEI, autores iberoamericanos
firmantes de los artículos analizados, creadores del proyecto Metas Educativas
2021 y sus respectivos discursos actúan en contextos de influencia para
hegemonizar demandas que están en disputa (
La idea de una educación de calidad para todos crea la imprecision del
significante “todos”, que puede terminar encubriendo las diferencias entre
contextos; por eso, coincidimos con
•
La motivación surgida de las celebraciones de los bicentenários de los países iberoamericanos sacó a la luz el sentimiento de incom-pletitud y de deuda con el pasado, expresado a través dei Proyecto de Metas Educativas 2021: la Educación que Queremos para la Generación de los Bicentenários. Se puede inferir que, también a través de ella, los discursos analizados inauguran la idea de futuro y se presentan como estimuladores de alianzas y tratados que significan políticas a través de la adhesion a metas y estratégias en los Estados-nación.
La forma en que fueron concebidos y organizados los textos políticos de la OEI
revela el núcleo de su idealización, a través de panoramas, índices, indicadores
y metas, cuyo énfasis “se situa en las políticas globales, capaces de plantear
estratégias convergentes en las esferas económica, social y educativa con el
objetivo de avanzar en la construcción de sociedades justas, cohesionadas y
democráticas” (
Es evidente en los discursos de la Organización que lo que impulsa las acciones
actuales son las perspectivas de un futuro victorioso en reparación de un pasado
no tan exitoso como se esperaba, lo que refuerza la importância de generar
expectativas (
Con el firme propósito de cumplir los pactos establecidos, la comunidad
iberoamericana conto inicialmente con un nivel prévio de cumplimiento de las
metas que se esperaban alcanzar, tomando como referenda el periodo de 2009 a
2015. Durante los primeros años, este plazo se replanteó debido a los avances ya
alcanzados, los nuevos desafios en la region y la adaptación a la Agenda
Educativa Global 2030
El hecho de que exista una agenda internacional que influya en la toma de decisiones de la OEI muestra el proceso de migración de políticas y las articulaciones que fomentan la formación discursiva hegemónica. Como destaca la organización, la asociación y la compatibilidad de agendas configuran la importância de avanzar hacia estratégias globales compartidas, sin perder, sin embargo, las características que hacen de su proyecto una construcción regional.
La OEI refuerza que “en los años venideros será necesario no perder de vista dos
parâmetros básicos de la política educativa: mejorar la situación laboral y
profesional de los docentes” (
Derivado de textos políticos, el discurso dei organismo internacional invierte en un futuro centrado en los docentes, también llamado protagonismo del profesor, y enfatiza que el fortalecimiento de la profesión docente es uno de los focos prioritários de su trabajo. Para la OEI, los câmbios en la sociedad actual han exigido esfuerzos sucesivos por parte de los docentes, obligándolos a modificar su trabajo a lo largo de su carrera para adaptarse y tener êxito en su función.
Ante ello,
Creemos necesario reflexionar sobre la presencia, en los sistemas educativos, de ambivalencias que nos llevan a considerar los diversos y sucesivos intentos de gobiernos, Estados, agencias y organizaciones de apostar por “verdades únicas” y “absolutas” que excluyen otras posibilidades de producir políticas e interpretar el mundo. Estas producciones revelan ambivalencias desencadenadas por proyecciones que buscan predecir y garantizar acciones que intentan controlar el futuro educativo de la escuela, implementando normas, designando metas y difundiendo pronósticos que diseñan y dictan estándares ideológicos, metodológicos y curriculares para la formación y la práctica docente. En estas ambivalencias vemos la oportunidad de cuestionar certezas que se han colocado junto a la necesidad de universalización como condición esencial para el cambio y el êxito educativo. En este contexto, muchos discursos compiten por sentidos para ser universalizados hegemonicamente, adernas de demarcar algunas de las ambivalencias.
Las afirmaciones expresadas por autores iberoamericanos colocan específicamente en la responsabilidad de la profesión docente corresponder, con su formación y cualificación, a las demandas surgidas. La correspondencia directa que dichos discursos establecen entre la formación docente y el desempeño de los estudiantes no es nada nuevo, enfatizando la responsabilidad dei docente en las actividades que desarrolla. Esta perspectiva, en la que se establece una correspondência entre el desempeño de los estudiantes y la formación y el desempeño docente, que
estuvo presente como tendência en los modelos curriculares para la formación
docente por competências en la década de 1960, en las experiências
estadounidenses, y ahora se intensifica nuevamente en los textos políticos
que intentan influir y producir sentidos sobre la docência en las propuestas
curriculares de distintos países y regiones dei mundo. (
La articulación de diferentes discursos sobre cuestiones que involucran las
políticas hacia la docência de hoy y dei futuro caracteriza las disputas
discursivas que ocurren en los contextos cíclicos de la política teorizados por
En vista de lo anterior y dei siguiente apartado, podemos observar que los discursos de la OEI tienen una fuerte inclinación hacia la responsabilización de los docentes, a través de políticas curriculares y defensas recurrentes de estas políticas, a través de distintos autores iberoamericanos con quienes dialoga en sus producciones.
•
La responsabilización de la docência abarca multiples sentidos, y, como tal,
observamos en este eje de
Marcando la pauta de lo que se ha producido y difundido como política curricular
en el espacio iberoamericano, la OEI enfatiza que “la calidad de la educación de
un país no es superior a la calidad de su profesorado” (
El título dei texto político Miradas – Desarrollo profesional docente y mejora de
la educación (2013) destaca la correspondência entre el desarrollo profesional
docente y la mejora de la educación, estableciendo así la dependência de esta
última de la profesionalización de los docentes. Asimismo, es también reveladora
la cita de Metas Educativas – aprendizaje y desarrollo profesional docente
(2009a), pues asocia el aprendizaje de los estudiantes con la formación,
actualización y perfeccionamiento de los profesores. Esta relación que asocia el
aprendizaje con el desempeño docente se da, entre otros factores, por el
desarrollo dei privilegio dei aprendizaje en detrimento dei proceso educativo en
su conjunto. Cuando los indicadores de calidad y la información reco-lectada a
través de las políticas de evaluación establecen prioridades a superar en los
sistemas educativos, según
En esta cultura de la medición, los resultados reciben especial atención, siendo
utilizados para generar rankings entre distintos sistemas educativos, impactando
directamente el currículo, la práctica y la formación, pues indican
“
El compromiso de la OEI con la figura dei profesor, otorgándole el protagonismo
necesario para la ejecución de las propuestas diseñadas para el âmbito
educativo, permite afirmar que se espera que los docentes sean profesionales
cualificados para que la educación se realice realmente con calidad. La
Orga-nización aboga poria existência de consenso en torno a la necesidad de
impulsar la formación de los profesores con un objetivo más amplio: alcanzar un
perfil profesional capaz de garantizar la mejora continua de la práctica docente
(
No nos oponemos a la necesidad de invertir en condiciones que hagan viable la
práctica, la valoración profesional y la formación docente como proceso. Sin
embargo, la imprevisibilidad, las incertidumbres y las diferencias inherentes al
ejercicio de la enseñanza impiden la rigidez y la preservación de una identidad
estática, pues entendemos que ella está siempre en proceso, inacabada, siendo
construída y significada contextualmente (
Estos discursos en circulación intentan hegemonizar las demandas y la definición
de lo que significa ser un buen profesor, en un intento de estandarizar el
currículo, las identidades, las prácticas, las experiências y los
comportamientos de la docência (
Como resultado de la complejidad de las relaciones políticas, los textos/discursos analizados presentan antagonismos y ambivalencias en la defensa de ideas, concepciones y estratégias, entre ellas la selección de los mejores profesores para delinear un perfil docente considerado de excelência; el tipo y la duración de la formación que se considera eficaz para mejorar el desempeño de los profesores; el tiempo necesario para que se produzcan câmbios efectivos que transformen y mejoren la realidad educativa de la region; y la asignación de responsabilidades a la propia profesión docente.
Interpretamos que la inconstância de las políticas curriculares propicia multiples discursos que, contrariamente a su intención, traen inestabilidades e imprecisiones debido al exceso de sentidos que se disputan en las arenas políticas.
Al responsabilizar a los docentes del fracaso educativo, relacionado con los
aprendizajes insuficientes de los estudiantes, la formación docente deficiente y
los resultados insatisfactorios en las evaluaciones externas, los discursos de
la OEI pretenden redefinir la educación en Iberoamérica (
Entendemos que estamos ante discursos que se estabilizan temporalmente (
Buscamos analizar y problematizar los discursos que constituyen las políticas curriculares en la region iberoamericana que promueven la responsabilización docente. Estos discursos se han negociado constantemente en el proceso de articulación que involucra a los diferentes Estados-nación de la región. Sentidos se producen de manera antagónica a medida que se difunde la defensa de la responsabilización de los docentes por el fracaso de sus estudiantes en aprender.
El ciclo continuo de políticas de
Adernas de interpretar las políticas como influyentes e impactantes en diferentes
esferas de la sociedad, invertimos en explicar, aunque sea brevemente, la
ideologia desarrollada y propagada por la OEI a través del análisis textual que
origino los ejes temáticos discursivos
Asumimos la imposibilidad de incluir todos los sentidos posibles expresados en los textos políticos analizados en estas páginas. Nos parece que los preceptos colectivos y las acciones cooperativas que se registran de manera enfática en los discursos presentados se abandonan y dan paso a sentidos que, antagónicamente, individualizan, autorregulan y responsabilizan a la formación y al trabajo docente.
Cuando proponemos una discusión sobre la responsabilización de los docentes, no nos posicionamos en defensa de la irresponsabilidad, como tampoco estamos a favor de la falta de compromiso de los profesores; más bien argumentamos que debemos comprometemos con lo que hacemos. Nuestra crítica se dirige a los nuevos sentidos que se están dando a la educación y a los profesores a través de discursos que sitúan a los docentes como los únicos responsables del aprendizaje de los estudiantes, de un currículo excelente y dei êxito de la educación, viéndolos como garantes de su calidad, mientras desconsideran otros factores responsables de la efectiva provision de una educación considerada de calidad.
Nuestra apuesta es que podamos entender las políticas curriculares de tal manera
que la docência, a diferencia de lo que se ha hegemonizado sobre ella, no pase a
ser concebida como el eslabón responsable dei êxito y/o fracaso de la educación,
porque creemos que, cuando pensamos la política discursivamente, los discursos
hegemónicos que la estabilizan no pueden representar un punto final en el
proceso político (
El modelo de valor afladido ha sido defendido y cuestionado por investigadores en el campo de la educación. Este modelo, utilizado en políticas públicas globales, se basa en los resultados del desempeño de los estudiantes durante el proceso escolar en pruebas de gran escala, buscando relacionarlos con la efectividad dei trabajo de las escuelas y los docentes.
El término
Este plan de acción global orientado al desarrollo sostenible de todos los
seres humanos y dei planeta fue celebrado en la Conferencia Mundial de las
Naciones Unidas en septiembre de 2015 (OEI, 2016) y denominado Agenda de
Educación 2030 y Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Véase