La enseñanza de la Lengua Portuguesa (LP) en la educación básica viene, a lo largo de, por lo menos 40 años, transformándose en lo que se refiere a las concepciones que fundamentan las prácticas escolares, superando una perspectiva de decifrado de código para alcanzar una perspectiva enunciativo-discursiva dei lenguaje, calcada en el análisis de los fenómenos lingüísticos a través de los usos sociales y reales de la lengua y en la centralidad dei texto (Geraldi, 1984; Mendonça, 2006; Sigilia-no, 2021). Tales transformaciones nos llevan, aún hoy, a articular el estúdio dei lenguaje con propuestas en las que los/las estudiantes sean autores/as dei discurso, abarcando experiências de producciones orales y escritas, que sustituyan las clasificaciones de frases aisladas y la repetición acrítica de regias de la norma culta, muchas veces no utilizadas en la contemporaneidad.

Considerando este desplazamiento en la comprensión de lo que es la enseñanza de Lengua Portuguesa, que se basa en las prácticas de lectura, escritura, oralidad y análisis linguístico/semiótico, prácticas estas legitimamente reconocidas por las teorias de la enseñanza de LP, por los documentos oficiales curriculares, por los materiales didácticos y por las acciones docentes, en este trabajo, contribuímos con reflexiones sobre la oralidad en la escuela en una perspectiva problematizadora, buscando relacionar la enseñanza de la oralidad al fenómeno de silenciamiento de las mujeres.

De hecho, ya hemos encontrado ciertos consensos entre docentes de LP, entre los cuales uno de los objetivos de la enseñanza es promover la reflexion sobre el idioma y desarrollar la competência (oral y escrita) de los/las estudiantes (Rangel, 2010), calcadas en una educación lingüística3. Aunque los currículos de LP ya se están organizando en prácticas dei lenguaje- lectura, escritura, oralidad y análisis linguístico/semiótico – diferentes investigaciones muestran que la oralidad es lo menos investigado y tematizado en términos de prácticas de enseñanza en la escolaridad básica. (Leal; Gois, 2012; Costa-Maciel, 2014; Bueno; Costa-Hübes, 2015; Magalhães; Cristóvão, 2018).

Afortunadamente, hoy en dia ya tenemos un sólido conjunto de trabajos que aportan contribuciones sobre como enseñar los géneros textuales4 orales, superando la idea de que el habla es un don, pero trayendo directrices críticas sobre la inserción de la oralidad en la escuela a partir de experiências relevantes calcadas en usos sociales dei lenguaje. Sin embargo, en este conjunto, que se vuelve al aprendizaje de podcasts, seminários, entrevistas, debates, videos de divulgación científica, entre otros, encontramos aún poças problematizaciones sobre la relación entre la enseñanza de LP, las prácticas de enseñanza oral y las cuestiones de género, lo que pretendemos evidenciar en este artículo, con el fin de lograr una ampliación de los sentidos para este componente curricular de la escuela actual. La pregunta orientadora de la investigación es “¿cuáles son los sentidos dados al habla en las prácticas de oralidad de la educación básica construídas por estudiantes de grado que ingresan a la universidad?”, cuya comprensión se construyó a partir de un discurso grabado y transcrito en 2022 en una sesión reflexiva con estudiantes de grado dei ler período de Pedagogia de una universidad pública.

Las problemáticas aqui desarrolladas están relacionadas con una política de currículo implicada con cuestiones de género que pro-ponen desplazamientos de comprensiones normativas sobre el silenciamiento histórico de las mujeres. Pretendiendo ampliar los sentidos de la enseñanza de la oralidad en LP, buscamos hacer eso en la formación docente. Como veremos, estas estudiantes llegan a la graduación subjetivadas por procesos de silenciamiento que tienen efectos en los modos como se perciben a sí mismas en situaciones de habla. Las discusiones sobre esto son inversiones para problematizar las relaciones de poder que constituyen hombres y mujeres de modos específicos en la sociedad, por ejemplo el lugar discursivo destinado a las mujeres. Al mismo tiempo, es una apuesta en la resistência y en la constitución de profesoras mujeres que podrán construir currículos de oralidad rompiendo con las prácticas normativas de género.

Siguiendo lo que afirma Bortolanza (2014, p. 419), “si la historia de las mujeres es una historia de silêncios como afirma Perrot (2005), esto se repite en las historias de lectoras”; nos arriesgamos a decir que, en lo que se refiere a las prácticas de oralidad en la escuela, el silenciamiento de las mujeres se revela en sus historias de aprendizaje del habla en la educación básica, como podemos observar en el corpus de este trabajo. Es necesario seftalar como el proceso de silenciamiento de las mujeres ocurre en la sociedad actual en nuestra comprensión cuyas técnicas de poder son sofisticadas y ejercidas de modos diferentes en nuestra cultura. Dado el debate de los movimientos feministas y su amplio alcance en diferentes esferas de la sociedad, es más difícil para los hombres provocar silenciamiento, aunque eso continua sucediendo. Así, las técnicas se resignifican para el control sobre los modos de hablar: se trata de imputar domínio, vigilância y limitación a los modos de hablar, fundamentados en las normas de género, como aparecen en los extractos de nuestra investigación: es necesario hablar de cierta manera, contenerse, no movilizar vocablos, entre otras. Este control es demandado por las tecnologias de género, cuyos efectos resultan en silenciamiento.

Para alcanzar nuestro objetivo, traemos inicialmente consideraciones sobre la enseñanza de Lengua Portuguesa, la oralidad y sus relaciones con el silenciamiento de las mujeres. A continuación, presentamos elementos de la metodologia, en el que describimos brevemente la construcción dei corpus con datos procedentes de la investigación más amplia. Abordamos como las licenciandas comprenden las producciones orales en la perspectiva de género, articulando la comprensión dei habla con normas generificadas y sus efectos en la producción de las mujeres en nuestra cultura. Por fin, enumeramos algunos proyectos escolares que pueden subsidiar la práctica docente en busca de la construcción de un currículo que eduque a la sociedad para edificar un mundo de mujeres que hablan.

Para pensar en un currículo para la enseñanza de Lengua Portuguesa en la escuela básica, actualmente sobrepasamos el objetivo de seleccionar contenidos gramaticales. La enseñanza de LP en la actualidad, basada en una perspectiva enunciativo-discursiva, se articula al intento mayor de formar el/la estudiante para las vivências ciudadanas (Rangel, 2010). Para tanto, entendemos que entre los derechos dei/la ciudadano/a está “[...] el de poder participar de varias instancias y funciones que intervienen en el trato de la ‘cosa pública’, precisamente aquellas que garantizan la autonomia política de una sociedad e le determinan rumbos a seguir [...]” (Rangel, 2010, p. 183). Según el autor, si no lo hacemos, seremos ciudadanos/as en el papel. Para ejercer esa “[...] plena ciudadanía – con el ejercicio efectivo de los derechos y deberes formalmente establecidos y reconocidos [...]” (Rangel, 2010, p. 183, grifo dei autor), el investigador propone que la escuela pública – una de las instituciones responsables de formar este/a ciudadano/a abstracto de las leyes – se vuelva para la apropiación, por los/las estudiantes, de una herencia cultural común, que solo se constituye “[...] en medio a diferencias de todo tipo – género, color, etnia, condición social etc [...]” (Rangel, 2010, p. 184). Una adecuada educación de los/las estudiantes para una convivência democrática, aún según el autor, implica el reconocimiento de los derechos y deberes del/de la ciudadano/a y las bases del funcionamiento de la sociedad. Es en este enfoque que involucramos la lengua, como herencia cultural a la cual todos/as tienen derecho a aprender.

Para el/la estudiante actuar socialmente por el lenguaje en diferentes instancias, la enseñanza de Lengua Portuguesa, entonces, debe proporcionar, según Rangel (2010), el desarrollo 1) de la competência oral asentada en situaciones propias de la esfera pública; 2) las habilidades de lectura y escritura, que permitan la inserción social en diferentes esferas del discurso; 3) la capacidad de reflexion sobre el idioma, lo que lleva al monitoreo del propio discurso y a la compresión de los usos del lenguaje en diferentes situaciones comunicativas; 4) de un conjunto de conocimientos sobre la lengua y el lenguaje “capaz de evitar creencias infundadas y de motivar la construcción de actitudes y valores éticos bien fundados” (Rangel, 2010, p. 185, grifo nuestro).

Estas proposiciones nos parecen articuladas a las perspectivas más contemporâneas de currículo (Macedo, 2006; Macedo, 2017), porque promueven nuevos diálogos con política, cultura y poder. Asociada a esta concepción, asumimos la perspectiva de que la lengua no es enseñada y aprendida descolgada de los sujetos, de las prácticas sociales, de las cuestiones políticas, económicas e históricas. De este modo, abrimos espacio para resistências e innovaciones en el campo de las pesquisas en el eje de la oralidad en la enseñanza, lo menos abordado si se compara con los ejes de la lectura, de la escritura y dei análisis lingüístico (Bentes, 2010; Leal; Gois, 2012; Magalhães, Cristóvão, 2018; Bueno; Zani; Jacob, 2022).

Desde el mismo punto de vista político en que Rangel (2010) aloja la enseñanza de LR Bentes (2011) defiende que, en una sociedad que toma para sí la etiqueta de democrática, las prácticas escolares de oralidad orientadas necesitan de embasamento “en los princípios de igualdad de todos [as] ante la ley, de libertad de expresión y de fraternidad de unos [unas] con los[las] otros[as]” (Bentes, 2011, p. 41). En una discusión que articula oralidad, política y derechos humanos, la autora retoma el derecho a la educación trazando directrices que ayudan los/las docentes a resignificar sus acciones, abarcando la naturaleza pública y política de las prácticas orales con enfoque en la formación de “personas que sean más solidarias, tolerantes, sin perder, sin embargo, la capacidad crítica y de indignación con respecto a las injusticias sociales” (Bentes, 2011, p. 41).

En este enfoque, las prácticas de oralidad en la escuela engloban, según Storto y Fonteque (2021), Leal, Brandão y Lima (2011), Bentes (2010) y Schneuwly; Dolz (2004), la elección de géneros orales de la esfera pública de interacción, como entrevistas, seminários, debates, podcasts, vídeos de divulgación científica, conferencias, clases, representaciones teatrales, presentación de póster, tutoriales, que citamos aqui solo a título de ejemplo. Los géneros textuales orales son sugeridos, desde la década de 90 (Marcuschi, 1996; Brasil, 1998; Brasil, 2018), como contenidos escolares relevantes en programas y manuales didácticos, lo que no logramos, aún, incorporar crítica y efectivamente en la educación básica brasilefta. En estas situaciones, pretendemos que los/las estudiantes

Al concebir la oralidad como práctica social y el habla como modalidad de uso dei lenguaje (Marcuschi, 2001), el enfoque de la oralidad en la escuela implica el reconocimiento y la descripción de los géneros textuales orales, el análisis dei habla a partir de actividades de escucha/comprensión y la reflexion sobre el habla en relación con los/las participantes, los objetivos comunicativos y los aspectos multimodales5, como gestos, expresiones faciales y corporales, sonidos y ruidos, ambiente y vestimentas, entre otros. Preguntas como “¿cómo contribuyen estos elementos a construir sentido para el habla?” son esenciales. En relación a las producciones orales, es necesario, después del análisis, una preparación de los estudiantes que implica la selección de información adecuada al público, e domínio dei tema, la elaboración de guiones que apoyarán el habla, los ensayos prévios, grabados o no, donde hay un efectivo ejercicio dei oral, para que el habla sea fluido, y el/la estudiante demuestre seguridad en la interacción. Además, el/la productor/a puede reflexionar sobre como las expresiones faciales y corporales, así como tono de voz, velocidad y otros elementos no verbales de la oralidad componen el sentido que se pretende alcanzar.

Como vemos en estos análisis, procedentes de los estúdios dei lenguaje que influyen en las prácticas escolares, las observaciones sobre los fenómenos del habla se hacen a partir de los efectos de sentido que producen estos elementos. En otras palabras, este tipo de análisis dialoga con lo que afirma Bronckart (1999, p. 42) al decir que, en nuestro actuar comunicativo, producimos diferentes “formas semióticas” atravesadas por saberes comunes a un grupo. Esto significa que el lenguaje está impregnado de significados construídos por una colectividad. Los significados que creamos para las producciones orales y escritas se encuentran, entonces, intimamente relacionados con el mundo social que integramos.

De los estúdios brasileños sobre el habla, retomamos una referencia central, Ataliba de Castilho, que desarrolló proyectos como la Gramática dei Português Hablado. Según Castilho (2021), tal proyecto resulto en 7 volúmenes publicados, en los que se estudiaron una serie de fenómenos típicos de la modalidad hablada. Estas investigaciones han enriquecido la lingüística desde los años 60, investigaciones que influencian los estúdios dei lenguaje hasta hoy. Es en estas investigaciones que las prácticas de oralidad en la escuela se fundamentam articuladas a las corrientes de análisis de los géneros textuales en las cuales se asienta la enseñanza de LP. A título de ejemplo, citamos una serie de fenómenos dei lenguaje, como la duda, corrección, paráfrasis, repetición, silencio, reparación, piso conversacional, turno, tema conversacional, estructura de participación, encuadre, polidez, entre otros, analizados por co-rrientes/perspectivas teóricas diversificadas6.

De estos fenómenos, el silencio, o el no-decir, puede significar desconocimiento, rechazo, cortesia, desacuerdo, refuerzo de lo que se dijo antes, vergüenza... entre tantas otras posibilidades, comprensibles sólo en el análisis de las interacciones orales, a partir de la articulación con los elementos multimodales enumerados anteriormente. A este respecto, Ferrarezi Jr., en su obra Pedagogia dei silenciamiento (2014), trae cuestionamientos sobre los currículos silenciosos que no solo revelan apenas el silencio de la boca, sino un sesgo má amplio: dei estudiante que apenas aprendió a hablar, escribir y escuchar. Carvalho y Ferrarezi (2018), defendiendo un desarrolló de habilidades de hablar, leer, escribir y escuchar, se oponen a una escuela que silencia. Así, nos incitan a pensar en la enseñanza de oralidad en la escuela a partir de la siguiente proposición:

La complejidad de los géneros orales implica los diferentes fenómenos enumerados anteriormente, incluído el silencio, sobre el cual es necesario pensar y problematizar. Contra la idea de que el habla no tendría que ser enseñada, ya que los/las estudiantes ya sabrían hablar cuando entran en la escuela y a la universidad, necesitamos conocer procedimientos de enseñanza precisos y claros, en vista de la apropiación de los géneros textuales de la oralidad para actuación social en diferentes contextos. En otras palabras, “las competências más complejas de la oralidad demandan enseñanza formal y sistemática: no son ‘don’ que cualquiera recibirá magicamente cuando sea mayor” (Carvalho; Ferrarezi, 2018, p. 23).

Siendo así, articulamos las prácticas de oralidad en la escuela a los estúdios de género, relacionados con un sesgo problematizador de la enseñanza, particularizando el silencio. Para Michelle Perrot, “el silencio es común de las mujeres” (Perrot, 2005, p. 9), discusión que profundizaremos en la siguiente sección.

Las prácticas de oralidad en la escuela posibilitan más una forma de desarrollo que los/las estudiantes pueden alcanzar: la capacidad de hablar en diferentes esferas comunicativas (escolar, científica, artística, política, periodística, familiar, entre otras). Para Bronckart (2006), la compleja apropiación de los géneros de texto en prácticas situadas de lenguaje permite la participación en actividades colectivas, constituyéndose un mecanismo de socialización en las interacciones humanas. Según Bronckart (1999), el género dei texto

Como solo interactuamos por medio de géneros textuales, es sobre la imagen de productor/a de estos géneros orales sometida a evaluación social que calcamos nuestras reflexiones: ¿qué imágenes fueron construídas para las mujeres a lo largo de la historia en las producciones orales públicas? ¿Cómo se construyó el proceso de relegar a las mujeres al lugar dei silenciamiento?

El silencio de la palabra, de la argumentación, de la posición política y de los análisis históricos es muy peculiar para las mujeres. “El silencio es un mandamiento reiterado a través de los siglos por las religiones, los sistemas políticos y los manuales de conducta” (Perrot, 2005, p. 9). A las mujeres se les asigna el papel de “aceptar, conformarse, obedecer, someterse y callar. Pues este silencio, impuesto por el orden simbólico, no es solo el silencio del habla, sino también el de la expresión, gestual o escrituraria” (Perrot, 2005, p. 10).

En el contexto de las relaciones de poder y dominación, las diferencias sociales entre hombres y mujeres, construídas a lo largo de la historia y mantenidas por relaciones que silenciaron a las personas, se han transformado en jerarquias de personas y en historias únicas. “La consecuencia de la historia única es esta: ella roba la dignidad de las personas. Hace difícil el reconocimiento de nuestra humanidad en común. Enfatiza lo diferentes que somos, y no lo parecido que somos” (Adichie, 2019, p. 23).

Para Michelle Perrot (2017), debido al hecho de que las mujeres están a menudo conectadas con el entorno doméstico, “[...] son menos vistas en el espacio público, el único que durante mucho tiempo, mereció interés e informe. [...] Son invisibles. En muchas sociedades, su invisibilidad y su silencio son parte dei orden de las cosas. Es la garantia de una ciudad tranquila” (Perrot, 2017, p. 16-17), afirmando el mantenimiento dei status quo. Su habla en público es cuestionada, menospreciada, reduzida, interpelada o deslegitimada. En este sentido,

Así, la idea de masculino universal es una tecnologia de género, que silencia a las mujeres en datos estadísticos, en archivos, en currículos escolares, en la política y también en el lenguaje. El mundo de la política, en consonância con otras esferas del poder, mantiene el silenciamiento feminino. La historiadora Mary Beard (2018) informa que las mujeres, a lo largo de la historia occidental, han tenido sus discursos en público censurados, habiendo una amplia discusión basada en mitos, principalmente en la Antigüedad Clásica, que trae esta noción de incompletitud de la mujer en relación con el espacio público. En este contexto, podemos afirmar que “[...] mujeres que reivindican voz pública son tratadas como aberraciones andróginas” (Beard, 2018, p. 32).

En esta perspectiva, Schwarcz (2019) afirma que el mundo de la política confirma la realidad dei dia a dia: “[...] está hecho de una actitud, antigua y consolidada entre nosotros, de buscar hacer inexpresiva, cuando no casi inexistente, la presencia de mujeres en las principales instituciones del país” (Schwarcz, 2019, p. 187). Hay muchas formas de descalificar las mujeres y silenciarias con la deslegitimación dei habla, ya sea en las esferas institucionales de gobierno, sea en las relaciones de poder que constituyen los currículos y los saberes escolares, esferas en las que los géneros de texto oral y escrito son los mediadores de la interacción. En este contexto,

Las mujeres son mayoría de la población brasileña, pero en la escala de poder van “desapareciendo”, pues tienen reducida participación política en los cargos de decision, en los escaños del legislativo. Tales acciones discriminatórias y actitudes cotidianas son perceptibles a nuestra cultura, “[...] a nuestro lenguaje y milénios de historia. Y, cuando pensamos en la subrepresentación de las mujeres en la política nacional y su relativo silencio en la esfera pública. [...] Necesitamos centramos en problemáticas aún más fundamentales [...]” (Beard, 2018, p. 42), relacionadas con como aprendemos a escuchar las propuestas de las mujeres, pero también a “[...] como podemos ser más conscientes de los procesos y prejuicios que hacen que no las escuchemos” (Beard, 2018, p. 44) y no validemos sus voces, sus historias. Como consecuencia de esto, las mujeres todavia son vistas como no participantes en la esfera de la vida pública. Es en esta perspectiva que podemos reflexionar sobre la enseñanza de oralidad en un sesgo crítico, como anuncio Rangel (2010), en el que comprendemos el silencio a partir de las relaciones de poder.

Este silencio es producido por las relaciones de poder que organizan la sociedad y los espacios sociales que ciertos grupos deben ocupar o ser prohibidos. Aceptar, someter y permanecer en silencio son conductas producidas dentro de la cultura. Para Michel Foucault (2007), el sujeto no preexiste en los acontecimientos, sino que se constituye en las acciones y redes de disputas, las cuales vivência. Problematiza las formas contemporâneas de producción de la subjetividad y entiende que el Estado invierte, en gran medida, en el control de la vida de las personas, de sus acciones, conductas y creencias. Las interpelaciones y sujeciones de género son, en este contexto, una forma de establecer esas relaciones y de perpetuar ciertos marcos culturales y sociales; el uso dei lenguaje revela tales relaciones, como demostraremos en la evaluación de los datos a continuación. De este modo, los silêncios de las mujeres en los ambientes educativos se configuran a través de estas relaciones, organizando lo que puede o no, ser dicho, divulgado y estudiado.

Ser mujer es una dimension marcada por asimetrías en las prácticas culturales, económicas, políticas y educativas, pero también por espacios de resistência, fuerza y lucha por una sociedad igualitária en las relaciones de género. Así, las prácticas machistas que acobardam que podan y que limitan a las mujeres a una determinada performance de género y que, muchas veces, impiden la actuación de las mujeres en el espacio público, concurren con el discurso que demanda que las mujeres sean productivas, proactivas y tengan capacitación profesional. En este sentido, hay una lucha constante de resistência contra las normas de género que regulan y gobiernan sus conductas en el âmbito social, incluído el uso dei habla, al mismo tiempo que hay una lucha a favor de la vivência de otros modos, otros lenguajes y posibilidades, basada en la creación de diversas formas de ser mujer.

Se hace necesario, desde esta coyuntura, debatir y dar visibilidad a las voces de las mujeres, aún silenciadas y sin apoyo. Destacamos que “[... ] género tiene que ver con el modo en que mujeres y hombres se relacionan socialmente entre sí, tiene que ver con los distintos papeies que les son atribuídos culturalmente” (Amorim; Salej, 2016, p. 37). El género crea una norma social, estableciendo comparaciones, juicios, organizaciones sociales, intrinsecamente ligadas a las relaciones de poder, resultando en la coercion de sus modos de hablar. La norma, para Guacira Lopes Louro (2008, p. 22), “[... ] no emana de un solo lugar, no es enunciada por un soberano, sino que está en todas partes. Se expresa por medio de recomendaciones repetidas y observadas cotidianamente, que sirven de referencia a todos.”

Lo que podemos hacer para enfrentar las normas es preguntar sobre su producción. En relación con esto, en la dirección de una enseñanza que debe deshacer mitos y refutar prejuicios en términos de uso dei idioma (Rangel, 2010), citamos las reflexiones de Othero, autor de la obra Mitos dei lenguaje, publicada en 2017. En ella, uno de los mitos refutados7 es que “las mujeres hablan demasiado”, afirmación que no tiene base científica. Por el contrario, lo que el autor revela es que “los hombres – sí, los hombres – tienen la tendência a hablar más, especialmente en situaciones públicas, formales, situaciones en las que la posesión del turno de hablar representa algún tipo de status” (Othero, 2017, p. 20). Basado en diferentes investigaciones, afirma que los hombres tienen la tendência de monopolizar el habla en situaciones públicas, lo cual se hace activando diferentes estratégias.

Al traer perspectivas históricas sobre el proceso de silenciamiento de las mujeres, mencionamos esta construcción no sin resistência, porque muchas de ellas elevaron su voz y se pusieron contra todo un sistema que queria ejercer modos variados de coercion, subyugación y dominación. Los restos de una cultura patriarcal y machista todavia están presentes a través de técnicas de poder y control que resultan en el silencio. Es lo que vamos a mostrar al movilizar extractos de la sesión reflexiva hecha con mujeres estudiantes de una universidad pública, seleccionados en una investigación que pasamos a describir.

Los datos procedentes de este artículo constituyen un corpus de investigación más amplio, cuyo objetivo es analizar prácticas de oralidad y enseñanza de géneros orales en la universidad8, con vistas a mapear las adversidades y obstáculos en el eje de la oralidad en contexto académico/universitário. En este proyecto, contribuímos con el enfrentamiento de las problemáticas dei uso social dei lenguaje, en investigaciones articuladas a la idea de que “el éxito en las interacciones lingüísticas puede, sin duda, contribuir al mantenimiento de los[las] jóvenes en la graduación, disminuyen-do los altos índices de evasão” (Bueno; Zani; Jacob, 2021, p. 1501).

Comprendemos que el dominio de la lectura, de la escritura y del habla son indispensables para que los/las estudiantes permanezcan en la universidad. Invirtiendo en esta premisa, hemos desarrollado estúdios articulados en el área más amplia que incluyen los estúdios de lenguaje en la escuela y la universidad, que se dedican a investigar las causas de los desafios persistentes dei uso dei habla, escritura y lectura, así como en acciones de intervención escolar y académica para buscar superados. A modo de ejemplo, citamos Pan y Litenski (2018): aseguran que los estudiantes, al ingresar a la universidad, suelen tener numerosas dificulta d es con el lenguaje académico, lo que resulta en evaluaciones negativas sobre sí mismos:

Intervenir en estas dificultades, entonces, es un compromiso que los/las formadores/as deben tener con las estudiantes de grado. Desde el punto de vista social dei lenguaje, en este trabajo comprendemos cuáles son los sentidos dados al habla en las prácticas de oralidad de la educación básica construídas por estudiantes que ingresan a la universidad. Con el fin de permitir la “puesta a disposición de un espacio interactivo en el que se movilice una diversidad de voces sociales” (Silva; Gonçalves, 2014, p. 54), realizamos una sesión reflexiva en junio de 2022, con estudiantes de pedagogia de una universidad pública brasileña. Estaban en la sala la segunda autora de este artículo (profesora), 35 estudiantes de ler período de Pedagogia y tres becarios9. Las estudiantes de grado habían ingresado a la universidad en marzo de ese año. En otro trabajo, discutimos Ias concepciones traídas por ellas sobre el seminário en Ia escuela y el seminário producido en la universidad en ese mismo período; en este âmbito, involucramos una deconstrucción de creencias sobre lo que es el género seminário, sobre las estratégias para el estúdio y producción de este género oral, sobre la idea de que “el profesor no quiere dar clase”, así como invertimos en la noción de que hablar bien no es un don, ni una habilidad innata, sino que puede ser desarrollada: todos pueden aprender a hablar en contexto académico, superando los desafios en la apropiación de este discurso.

En la construcción dei corpus, se elaboraron diários de campo por las tres becarias colaboradoras durante la discusión – no utilizados en este trabajo; la sesión fue grabada y posteriormente transcrita para fines de análisis, en el que buscamos comprender las concepciones de las estudiantes sobre sus producciones orales en contexto académico y escolar, que pasamos a describir a continuación.

Como se afirma en la introducción, existe una cierta sofisticación sobre el proceso de silenciamiento de las mujeres en la contemporaneidad. El control sobre los modos de hablar causa inhibition, intimidacióny vergüenza, cohibición, dificultando e impidiendo a las mujeres hablar con libertad y empoderamiento. El silencio ya no es ausência de sonido, sino un hacer callar con modos de hablar que no están autorizados dentro de las regias de género jerarquizadas, definiendo los lugares que deben ser ocupados por hombres y mujeres en nuestra cultura.

Así, pensamos que es necesario problematizar estas técnicas sofisticadas de poder, mostrando como se producen y como pueden ser deconstruidas.

Las interpelaciones de género son constantemente dirigidas a los sujetos, porque sus normas necesitan ser reiteradas para ganar efecto de verdad. En la oralidad, hay modos específicos de actuación de las normas de género, ya que para producir hombres y mujeres conforme a dichas normas, la voz es un elemento imprescindible. En otras palabras, podemos afirmar que la voz es un complejo dispositivo responsable de los modos de constitución de hombres y mujeres, de modos específicos en una determinada cultura. Se nos enseña a hablar de ciertas formas dependiendo dei género con el que nos identificamos, ya que las regias actúan regulando si y cómo podemos decir a partir de esa identificación. Estas regias preconizan modos de ser y de vivir, bajo una égida de naturalidad dei esquema lineal de correspondência sexo/género (Butler, 2003).

A continuación destacamos algunos fragmentos10 de nuestra sesión, en los que podemos entender como las mujeres van siendo controladas por medio de la voz, siendo enseñadas a hablar de determinadas maneras. Durante la sesión reflexiva, preguntamos a las alumnas si habían experimentado experiências escolares de producción de géneros orales. Las respuestas positivas involucraron seminários (presentación de trabajo, nombre dado al seminário en la escuela), debates y entrevistas. Además, cuestionamos como sus/sus docentes habían llevado a cabo las actividades: reflexionaban sobre los géneros textuales solicitados, si ayudaban a seleccionar y jerarquizar los contenidos, si les ayudaban a construir los soportes (guiones, diapositivas, entre otros) y se evaluaban cuestiones más allá del contenido, utilizando los elementos multimodales mencionados en la sección teórica; todo este proceso es necesario en el desarrolló de la oralidad a lo largo de la escolaridad, y la mediación docente es fundamental para ello. Entre las muchas respuestas negativas sobre la preparación y la evaluación más organizadas y acompañadas, notamos que había poca reflexion sobre el uso dei idioma, con énfasis solo en la solicitud de tareas orales. Es en estas respuestas que el silenciamiento surge como formas de control y norma sobre sus discursos, como veremos a continuación:

Al lanzar la pregunta sobre las experiências en el uso de la voz, las estudiantes recuerdan que ya se les pidió que hablaran igual que una jovencita e hicieron evaluaciones sobre como reía una de ellas. La interpelación de carácter injuntivo, al ser contextualizada en una cultura generificada, demanda comportamientos específicos de constituirse mujer en la escuela. Así, el orden preciso, con sus exigências, demanda que la capacidad de hablar este en conformidad con el habla de una jovencita. El propio vocablo de jovencita parece estar asociado con la idea de fragilidad, tal vez incluso suave. Así que si nos preguntan “¿cómo habla una jovencita?” , ¿qué respuestas podríamos movilizar o qué memoria sobre ello podrían tener para aprender a hablar como una jovencita?

Decir que alguien debe hablar igual es afirmar una homogeneización, un modo como todas las jovencitas hablan, lo que excluye de la cultura otros modos de ser chica. En ese sentido, la voz es uno de los elementos constituyentes dei género, no el único, porque ante la voz hay un modo de ser jovencita construído por el género que dice lo que es ser jovencita.

Además de discutir, en la enseñanza de oralidad, que el tono de voz tiene significados que pueden ayudar a alcanzar un objetivo – en una conferencia, en una clase o en un video, por ejemplo –, la categoria género permite pensar las relaciones sociales entre hombres y mujeres, relaciones que historicamente se construyeron en una sociedad cuyas identidades son sociales (Scott, 1995). Hay un reconocimiento de que la voz es un elemento sustancial en la constitución para la producción de la jovencita; por eso, existe la necesidad de una corrección. Hay entre los interagentes una comprensión colectiva de las regias en circulación en la cultura, pues no se dice como debe hablar una jovencita, sino que se exige que hable como tal. En este proceso, se establece, por ejemplo, lo que puede ser hablado, el modo de actuar y de comportarse, lo que es permitido y lo que es prohibido, y los estudiantes perciben estas normas como imposición de conocimientos.

Sin embargo, esta producción no es la única via. Una vez que los modos de constitución de sujetos ocurren en un território de disputas, siempre hay las fugas, las resistências, que constituyen también las relaciones de poder (Foucault, 2007). La orientación y la regulación, demandando un determinado modo de hablar, es una forma de enfrentar los otros modos que no son coherentes con lo que se preconiza como propio de jovencita en esa cultura. Si ha habido esta demanda, es porque estaba ocurriendo alguna transgresión de género. Otra jovencita en proceso de construcción de sí misma se ha activado, una forma diferente de ser chica que no es la chica que aparece en la sesión reflexiva. Era necesario hablar igual [esa] jovencita en específico, anulando y/o silenciando otros modos de decir, no reconocidos y no inteligibles. A partir de una sola respuesta, podemos construir con estudiantes de grado bases para una educación lingüística, como proponen Bagno y Rangel (2005), en la escuela básica, con el fin de romper con las normas.

Otro aspecto relevante es la risa, un componente de la voz que también es objeto de control. El fragmento 2 muestra una demanda para que la estudiante contenga la risa. La petición de reír bajo es una forma de disciplinar el cuerpo femenino, de darle un lugar para ocupar, un modo de constituirse para no ocupar un lugar dei escândalo. Reír a carcajadas es provocar desorden, alboroto y balbuceos en las normas de género, desvinculado de los dictados dei ser jovencita. Es necesario, por tanto, ser más discreta, retraída, reservada, serena, lo que es posible con la risa más baja. Con ello se producen modos específicos de ser mujer, pautados en una oralidad generificada, densa de normas, que controlan como deben hablar, ya sea en eventos como los seminários y debates, o en otras instancias de producción oral tal como discutimos en la sesión, más allá de la escuela.

Como una sociedad construída y fundada en el binarismo, las direcciones opuestas se dirigen a niños y hombres, con el fin de conformados a su género. Dicho de otra manera, si hay un modo de jovencita hablar, hay también un modo de chicos hablar para constituirse a sí mismos como hombre. La voz gruesa y grave, con una entonación que traduce el poder de hablar conferido a los hombres, es requerida a ellos. Nos preguntamos, sobre la risa, si los niños pasarían por la misma prohibición e intimidación dirigida a las mujeres, lo que seria una buena discusión con estudiantes de escuela básica. Otra advertência apareció en nuestras entrevistas otorgando un lugar específico para las mujeres a través de la oralidad:

En el fragmento anterior, una estudiante, al mencionar que le gusta el fútbol y, en ese medio, le gusta maldecir y pelear, afirmó haber sido juzgada por la similitud a la actitud de un chico, ocupando, de este modo, una posición prohibida de sujeto, o para usar vocablos de ese lenguaje futbolístico, impedida. En la línea de la metáfora del fútbol y sus regias generificadas y machistas, también necesitamos cuestionar ese arbitraje que determina lugares específicos para hombres y mujeres, incluso cuando ellos y ellas son hinchas. Esta problematización debe ser constitutiva de la enseñanza de oralidad, lo que permite asociar las reflexiones sobre las producciones habladas a los conocimientos prévios que los/las estudiantes traen de sus vivências y espacios de sociabilidad.

Esto quiere decir que es necesario movilizar en nuestras clases cuestionamientos a supuestas verdades absolutas, promoviendo un estúdio más fundamentado. La socialización de las ninas es algo que interfiere en el aprendizaje de los géneros orales, principalmente en sus producciones, ya que son constantemente controladas y vigiladas en sus modos de ser, lo que las lleva a tener miedo y, posiblemente, muchas paráfrasis y autocorrecciones de la propia palabra, fruto de inseguridad.

En el fragmento 3, el chico nos remite a ser travieso, pícaro y maio, características más comúnmente asociadas con los chicos; por lo tanto, se les permite maldecir. Hacer un insulto seria más común en alguien audaz, que no tiene miedo de los efectos de esta acción, algo inusual en la socialización de las chicas. En el fútbol, historicamente se les anima a mirar silenciosamente, ya que tal deporte está construído a partir de nociones masculinas, un deporte de macho a macho. La entrada de las mujeres en el fútbol es tardia, lo que aún resulta en devaluación y desigualdad. La estudiante de grado hace una doble transgresión de género, por gustarle el fútbol y por movilizar la voz de una manera no aceptada para las chicas.

Traemos más dos fragmentos abajo, en los que una estudiante trata la relación de su voz comparada con la de un hombre; y otra presents un ejemplo sobre su oralidad usada en una entrevista de selección, para realizar prácticas con una profesora de la propia facultad:

Para comprender los fragmentos 4 y 5 arriba, retomamos la defensa de Bentes, para quien las prácticas de oralidad en la escuela deben estar basadas “en los princípios de igualdad de todos ante la ley, de libertad de expresión” (Bentes, 2011, p. 41). Eso es porque, en los fragmentos 4 y 5, la libertad de expresión va más allá de una selección de temas (lo que se puede decir) y alcanza el modo en que se puede decir, especificamente para las mujeres. La educación lingüística de los graduados necesita ser repensada, para que tales reflexiones estén en la licenciatura, principalmente la de Pedagogia, predominantemente femenina. Es posible que tales reflexiones reverberen en las escuelas, construyendo nuevas posibilidades de educación.

Como vemos, los fragmentos anteriores demuestran que las chicas elaboran sentidos en los aprendizajes de género en el uso dei habla pública, ya que la alteran cuando están frente a hombres o mujeres. Sin embargo, esto se hace en medio de las incertidumbres sobre sus efectos, coincidente con una inseguridad. Los modos en que las estudiantes quieren ser vistas se relaciona con el uso de la voz conformada a las normas de género, en la expectativa de que su interlocutor tenga esa misma concepción. La gravedad y la intensidad de la voz parecen ser una medida importante para producir ciertos juicios de sí mismo y del otro. En este ejemplo vemos una oscilación entre la conformación a las normas de género para ser aceptada, normas estas ya estructuradas en la sociedad, y la imprecision sobre su aceptación, pues hay un margen para que otras formas de constituirse mujer están en disputa.

Cuando la estudiante trae preguntas como “¿Necesito imponerme?” y “¿Necesito ocupar más espacio con mi tono de voz?”, se enfrenta a la forma de ser mujer solo con voz aguda y tono bajo, indicando una tension. Al dudar sobre si se debe o no hablar con otro tono de voz para imponerse, ella genera una duda que no es propia dei masculino, historicamente enseñado a imponerse y a hablar por modos que demuestran autoridad y conocimiento. Ella vacila, trae indecision y expresa cuestionamiento, justamente por ser mujer, cuya voz es objeto de escrutínio y control. Las más diversas formas de subyugación de las mujeres necesitan ser revisadas y cuestionadas, para que no se inclinen por el silencio. Entre tantas opresiones, las que se producen por el silencio y el control también son limites a romper porque constituyen elementos de dominación. La percepción de estos significados contradictorios y (im)precisos sobre el habla se articulan a las discusiones de Rangel (2010) cuando explicita que la enseñanza de lengua portuguesa debe llevar a los alumnos a desarrollar la capacidad de reflexion y apropiarse de un conocimiento sobre la lengua “capaz de evitar creencias infundadas y motivar la construcción de actitudes y valores éticos bien fundados” (Rangel, 2010, p. 185).

Cuando las mujeres rompen los mecanismos de silenciamiento y hablan de otros modos, con otro tono de voz que no se constituye como femeninos, pronto son amenazadas, cuando no arrancadas, extirpadas de su género. Tener voz de hombre es el polo opuesto a tener voz de mujer. De este modo, se produce una voz caracterizada como masculina porque hay un modo propio de localizar al hombre en la valoración de la sociedad. Hablar como un hombre significa que ya no ser una mujer?

Otras escenas en la sociedad muestran como las mujeres, al ejercer cargos de poder, necesitan hablar como hombres, porque tales cargos fueron creados por y para los hombres. En cuanto a esta temática, el fragmento 6 trae el testimonio de una estudiante sobre las expectativas creadas para ellas:

Los adjetivos atribuídos a las mujeres, como los que aparecen en el habla (delicada, frágil, maternal), instituyen modos específicos de hablar. En este sentido, percibimos un lugar subalterno en las relaciones de poder. No siempre las situaciones de comunicación oral demandan delicadeza, lo que no significa que las mujeres deban ser ásperas, indelicadas, groseras, sino que deben presentarse fuertes, resistentes, firmes e intensas, lo cual es lo contrario a lo que aparece en el extracto (frágil). De manera similar, maternal complementa el modo en que las mujeres deben hablar, que se refiere a afecto y cariño.

Para reflexionar sobre los adjetivos atribuídos a las falas femeninas, mencionamos a Audre Lorde, escritora, feminista, negra, lesbiana, hija de inmigrantes caribeños que vivían en Estados Unidos, para abordar el silencio. La autora afirma que “quedan tantos silêncios para romper” (Lorde, 2019, p. 56) que, inspiradas/o en ella, décimos que uno de ellos a romper es el silencio sobre la gestión de los modos como las mujeres pueden y deben hablar. Lord (2019) argumenta que todas las mujeres sufren de muchas maneras, silenciadas de varias formas. En los datos, vemos como las mujeres sufren violência de género porque no pueden expresarse de ciertas maneras, lo que causa intimidación. Lorde (2019, p. 49) defiende la “transformación dei silencio en lenguaje y acción”, lo cual puede hacerse con la fuerza y la compaftía entre las propias mujeres para que puedan sobrevivir a los peligros de ser nombradas según las regias normativas.

A través de los fragmentos, nos damos cuenta de que los sentidos producidos por las estudiantes son coherentes con el punto de vista instituído socialmente en nuestra historia: las mujeres son silenciadas en espacios políticos, sociales y también en las esferas educativas, lo que se da por la regulación y control de los modos como ellas pueden hablar; al mismo tiempo, otros modos de hablar son excluídos y silenciados. El silencio es una demanda constante para la adecuación a las normas de género, lo que constituye como mantenimiento de desigualdades sociales y culturales, dentro dei juego de las relaciones de poder. “Las mujeres estuvieron mucho tiempo fuera de este relato, como si, destinadas a la oscuridad de una inenarrable reproducción, estuvieran fuera dei tiempo, o al menos fuera del acontecimiento. Confinadas en el silencio de un mar abisal” (Perro t, 2017, p. 16).

Retomamos a Bronckart (2006) en la defensa de que las ciências humanas deben basarse en cuestiones epistemológicas, pero también buscar orientaciones intervencionistas y/o prácticas. Para ello, contra esas acciones que excluyen la voz de las mujeres de los espacios públicos elevándolas al silencio, presentamos a continuación experiências de enseñanza de Lengua Portuguesa en el eje de la oralidad donde la voz femenina es puesta en lugares comúnmente asumidas por hombres, con el fin de crear nuevos sentidos e instigar la educación de las chicas y mujeres que hablan.

¿Cómo podríamos construir, en la escuela, otra imagen para las mujeres a partir de las producciones en géneros textuales orales realizadas en situaciones autênticas de interlocución? ¿Cómo construir una reflexion que establezca nuevas valoraciones sociales para las mujeres y sus producciones orales? No defendemos que estas proposiciones, traídas aqui a título de ilustración, sean tomadas como ejemplos a ser replicados acríticamente en la escuela. Tales prácticas pueden inspirar la construcción de currículos que incluyan la educación lingüística de las niñas y mujeres que hablan.

Para contribuir con prácticas de oralidad en la escuela apoyadas en los sentidos complejos sobre el silencio y las coacciones vividas por las alumnas arriba, retomamos Bronckart (1999) al afirmar que, en la interacción social via lenguaje, el género de texto adoptado para la acción dei lenguaje “[... ] deberá ser eficaz en relación al objetivo perseguido, deberá ser apropiado a los valores dei lugar social implicado y a los papeies que éste genera y, finalmente, deberá contribuir a promover la ‘imagen de sí’ que el agente somete a la evaluación social de su acción” (Bronckart, 1999, p. 102). Con el fin de dar a la escuela nuevas experiências para las niñas y nuevas “imágenes de sí mismo”, traemos algunos ejemplos de proyectos pedagógicos que han propiciado la problematización y/o desconstrucción de las normas, en el intento de dar visibilidad a un currículo para la enseñanza de oralidad en el viés del empoderamiento femenino.

En una escuela municipal de Juiz de Fora (MG), se desarrolló12 un proyecto para que los estudiantes del 8º grado (hoy 9º año) conozcan profesiones universitárias al final de la Educación Básica y, al mismo tiempo, realicen prácticas de lectura, escritura y oralidad. Cada semana, se leían textos que trataban de la realidad de las profesiones, y se elaboraban preguntas colectivamente. Un profesional iba a la escuela para dar una conferencia a los estudiantes que, después de hacer preguntas sobre información relevante y curiosidades al orador, elaboraron su propia “guía del estudiante”. Al final, cada alumno/a tenia una guia con información sobre 20 profesiones. En ese momento, se opto por traer profesionales mujeres con carreras consolidadas y supuestamente masculinas, como la ingeniera civil que, durante su conferencia, reveló, adernas de elementos de la profesión, experiências machistas en su práctica. En este proyecto, niños y niñas escucharon el relato de una profesional irrumpiendo en una cultura patriarcal, adernas de aprender a escuchar (con análisis linguístico/semiótico) y a legitimar el habla de las mujeres en una práctica oral típica de la cultura escolar y académica, la conferencia.

En otro proyecto, más reciente, se construyó con estudiantes de 6o a 9o grado de la Educación Primaria una revista de adolescentes, titulada Ciência en la punta de la lengua (Azevedo, Barbosa, Domingues, 2019). Cada año, una edición temática fue construída en varias escuelas públicas de la ciudad de Juiz de Fora, y vários géneros textuales fueron involucrados en la lectura, escritura y oralidad de los adolescentes (reportaje, entrevista, entrada léxica, artículo de opinion, entre otros). Las ediciones fueron tituladas Música en la punta de la lengua, Ciência en la punta de la lengua, Cultura en la punta de la lenguay Diversidad en la punta de la lengua. En la revista de Ciência, se opto por deconstruir estereótipos de género y, al discutir la identidad dei científico (mayoritariamente masculino), llevamos a una mujer científica a la escuela para hablar de su dia a dia como investigadora, con quien los estudiantes hicieron una entrevista. De esta forma, los/las adolescentes realizaron la entrevista oral en la que la mujer fue legitimada como una de las “voces de la ciência”, un contrapunto respecto a la imagen socialmente construída durante su escolaridad. Al mismo tiempo, desmitificamos que la investigación es un área para hombres, alentando a las estudiantes a buscar tal carrera (Azevedo; Barbosa; Domingues, 2019).

Como docentes en el curso de formación de profesores/as, hemos movilizado discusiones sobre los procesos históricos de silenciamiento de las mujeres en nuestras disciplinas, como las Prácticas de Géneros Académicos y Fundamentos y Metodologias de Enseñanza de Lengua Portuguesa. Hacer que estos futuros/as profesores/as problematicen estos procesos es de extrema relevância, ya que ellos/las producirán currículos comprometidos con las mujeres que hablan, de forma no subalternada en normas generificadas y producidas por hombres.

Tales proyectos, traídos aqui solo como ejemplo de las posibilidades de enseñanza del oral en el sesgo aqui defendido, fortalecen prácticas de lenguaje que superan la transmisión de conceptos gramaticales y se alían a discusiones más amplias en la formación ciudadana. Así, se intenta comprender la brecha existente entre la participación femenina y masculina en las escenas públicas y en las instancias de poder aún presentes en la sociedad brasileña.

Audre Lorde llama nuestra atención en este pasaje en epígrafe, procedente del texto La transformación del silencio en lenguaje y acción, sobre los diversos miedos que sufren las mujeres, que pueden estar asociados a los modos de su silenciamiento en la actualidad. En ese sentido, temen la visibilidad, porque no se trata de un status historicamente atribuído a ellas. Si ser visible es una condición de la existência, como defiende la autora, el silencio es lo contrario a la vida. Hay que enseñar a las mujeres a hablar para que puedan vivir.

Los mecanismos de control sobre las mujeres continúan siendo actualizados e implementados, sofisticando las técnicas sobre los modos de decir femenino en la contemporaneidad. Dado que los movimientos feministas han hecho oír sus protestas, teniendo efectos en muchas esferas de la sociedad, algunas normas de género ya no son legitimadas con tanta fuerza. De esta manera, una vez que no es posible un silencio tan explícito, hay que controlar los modos de hablar de las mujeres. Como consecuencia, se crean técnicas específicas para gestionárias, produciendo censura y juicio, como dice Audre Lorde (2019). Se trata de una gestión normativa que produce otros modos de silenciamiento, pues excluye, borra y deslegitima otros modos de hablar no asociados a las normas de género. Evidenciamos, entonces, que la lucha no está vencida, ya que las mujeres continúan siendo subyugadas e inferiorizadas aun cuando se les permite hablar. Defendemos, de esta manera, a lo largo dei texto, que es necesario incorporar problemáticas en la enseñanza de LP para producir mujeres que hablen con libertad y empoderamiento.

En este trabajo, nos propusimos contestar al cuestionamiento sobre los sentidos dados al habla en las prácticas de oralidad de la educación básica construídas por graduados que ingresan a la universidad. Considerando los extractos analizados, entendemos que las participantes de la sesión reflexiva confirmaron estar en un lugar impuesto por la sociedad, que revelan demandas de una oralidad silenciada, controlada y evaluada por la norma. Las discusiones de este artículo también muestran que las mujeres son silenciadas en los espacios políticos, sociales y también en las esferas educativas. Los efectos de esto llevan al mantenimiento de desigualdades sociales y culturales, dentro del juego de las relaciones de poder.

Con este tipo de reflexion sobre el curriculum de LP, contribuímos a “(re)pensar y modificar nuestras acciones y que nuestra actuación en la sala se transforme en un hacer socio-histórico, cultural, ideológico y comprometido” (Pereira; Braga, 2015, p. 317). Por lo tanto, todavia hay que defender un objetivo político asociado a la igualdad de género: construir en la escuela otras formas de reflexionar sobre el idioma, lo cual es posible, entre tantas medidas, insertando la discusión sobre género en la formación en Pedagogia y en otras licenciaturas. Involucrar actividades de oralidad en la formación de las docentes puede ayudar en mayor fundamentación en las acciones profesionales futuras en la enseñanza básica.