Nas últimas décadas, mudanças sociais, culturais e político-ideológicas contribuíram para alterações substanciais no que diz respeito às práticas corporais e suas tematizações no ‘chão da escola’. Explanam-se aqui algumas reflexões introdutórias sobre a atuação de professores de Educação Física (EF) ao serem confrontados com as Práticas Corporais de Aventura (PCAs).

Marinho e Inácio (2007, p. 61), afirmam que essa reflexão deve partir de todos os espaços educacionais além do debate sobre as PCAs na formação profissional, pois ao conhecemos como os docentes de EF Escolar desenvolvem-na nas aulas, podemos desenvolver propostas metodológicas na formação dos docentes e sua tematização, além de instigar os educandos a perceberem de maneira crítica a relação do ser humano com o meio ambiente.

Nesta trilha, observa-se que a diversidade brasileira é um campo fértil para o exercício das PCAs, em relação aos inúmeros espaços adequados a essa prática, sendo que as diversas disciplinas “poderiam trabalhar seus conteúdos no meio natural, oportunizando inúmeras vivências aos estudantes” (Portela, 2020, p. 20). Tal observação fundamenta-se no potencial geomorfológico1 brasileiro para a prática dos ‘Esportes de Aventura’, no aumento de praticantes e à oferta de orientações para tal tematização na EF Escolar, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997), mas, especialmente pelas determinações da BNCC – Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).

Compreendemos que cada região brasileira interpreta os objetivos pressupostos da BNCC, moldando-os segundo seus objetivos internos, políticos e estéticos.

Refletindo sobre os impasses na tematização das PCAs, a literatura científica brasileira vem sendo fomentada por diversas instituições, a exemplo das Unidades Didáticas como produto do Programa de Mestrado Profissional em EF (ProEF); nesse sentido, desvendando a problemática, elaboramos o Quadro 1, a seguir, com as produções voltadas ao nosso objeto de estudo.

Percebemos que as PCAs se mantêm na superfície do mar educacional, sendo oito produtos num campo de 158 dissertações do programa — até a data de maio/2024.

Portela (2020, p. 14), percebe a escassez de estudos voltados à aplicação dessas práticas no ambiente escolar, revelando a necessidade de pesquisas que aprofundem o tema e contem com a participação dos professores de EF da educação básica. Nesses termos, é compreensível que professores se baseiam nesses documentos para conduzirem suas aulas. A pesquisa desenvolvida por Turíbio e Silva (2017), constatou que o grupo de professores investigados seguiram os mesmos conteúdos apresentados no livro didático e materiais de apoio para professores. Os autores concluíram que, apesar da limitada qualidade do livro didático, este material determinava o currículo e a prática pedagógica dos docentes.

Vemos que as produções acadêmicas, que visam produtos educacionais, são potenciais para docentes intervirem e ampliarem o rol de conhecimento sobre as PCAs, ao compreendermos que a BNCC “não determina como ensinar, mas sim o que ensinar” (Cardoso et al., 2023, p. 3).

Assim, a motivação para este estudo parte da recente abordagem das PCAs no Currículo de EF, especificamente no Estado de São Paulo, por meio do Currículo Paulista, sendo este último o material de apoio e norteador para os docentes e estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Médio (EM).

Objetivamos compreender a inserção das PCAs no Currículo Paulista sob a perspectiva dos professores de EF em Birigui-SP Nas discussões aqui apresentadas, tratamos de uma interlocução entre o este material de apoio e entrevistas com Professores da Rede Estadual em Birigui-SP

O cerne deste estudo justifica-se no desenvolvimento das PCAs a partir da verticalização do Currículo2 amplo ao operado nas aulas, bem como fomentar outras perspectivas e pesquisas sobre o tema.

Este estudo foi conduzido com o consentimento informado dos participantes3, substituindo seus nomes por pseudônimos para garantir o anonimato e respeitar os princípios éticos. As entrevistas foram realizadas apenas com professores e professoras da rede estadual paulista, totalizando dezessete docentes de onze escolas em Birigui. Ressaltamos que tais entrevistas ocorreram em 2023 com professores ativos na rede de ensino do Estado de São Paulo, especificamente da Diretoria de Ensino de Birigui, excluindo escolas municipais de 1º a 5º ano, devido à ênfase do estudo nos conteúdos relacionados às PCAs da BNCC a partir do 6º ano em diante. Tais entrevistas foram escrutinadas por meio da Análise de Conteúdo (Bardin, 2015), com auxílio do software WebQDA®.

Em relação ao Currículo Paulista, foram explorados os documentos referentes ao Currículo do Estado de São Paulo, sobretudo os disponíveis nos sítios eletrônicos deste acervo. Vale dizer que os materiais analisados estavam situados na aba de formação dos professores, alocados na seção “Cadernos do Professor – 2023 / volume 01 / Anos Finais”; “Cadernos do Aluno – 2023 / Currículo em Ação / EM” e “Cadernos do Professor – 2022 / volume 02 / Anos Finais”.

A pesquisa documental, conforme Gil (2002, p. 44), assemelha-se à pesquisa bibliográfica, ao mesmo tempo que “a pesquisa bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições de diversos autores [...], a pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam um tratamento analítico”. Por fim, a análise desse material foi construída com objetivo de apoiar e contextualizar o leitor ao sistema operado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo durante o ano que essa pesquisa foi operacionalizada.

O Currículo Paulista é um documento norteador para as escolas estaduais do Estado de São Paulo, propondo atividades, reflexões e procedimentos para os diferentes componentes curriculares. O documento aborda e contempla as competências gerais da BNCC aprovada pelo Conselho Nacional de Educação em 2017.

Dessa forma, as competências e habilidades explícitas no Currículo Paulista orientam a Proposta Pedagógica de cada instituição escolar, sendo uma referência comum para toda Rede, “bem como a organização dos tempos e dos espaços, das práticas pedagógicas e de gestão”, no intuito de oportunizar aprendizagens a todos os estudantes (São Paulo, 2019, p. 11).

Apresentaremos as análises e discutiremos a operacionalização do Currículo Paulista nas aulas de EF, em conjunto às entrevistas realizadas. Relembramos os contextos e limitações do presente artigo, ao tratar-se de um fragmento da realidade paulista.

Os docentes pesquisados reiteram que as realidades das escolas estão longe da proposta que o Currículo Paulista e suas Competências Gerais indicam, isto é, os conteúdos presentes na EF tornam-se desconexos: em determinado momento aborda-se as Lutas e, em seguida, os Esportes, tornando-se obsoleto por parte dos próprios professores e alunos.

A BNCC (2018) ilustra quais conteúdos, habilidades e objetos de conhecimento que a EF escolar precisa desenvolver, e, no caso das escolas públicas paulista, cada bimestre engloba dois ou mais conteúdos que não se articulam entre si. Vejamos o exemplo a seguir: no 6º ano, as PCAs situam-se no 3º bimestre dividindo seu espaço com “Corpo, movimento e saúde”, conforme o quadro abaixo.

A partir das análises neste quadro, observa-se que as PCAs fragmentam seu espaço com outros conteúdos e em todos os bimestres, exceto Esportes e Ginástica. Por sua vez, no primeiro bimestre do 7º ano do Ensino Fundamental, o docente dedica mais atenção à prática pedagógica, pois o conteúdo é dividido em três áreas distintas: Brincadeiras e Jogos, Lutas e PCAs Urbanas. Dessa forma, este material oferecido pelo Estado de São Paulo apresenta uma estrutura mal elaborada, pois identificamos mútuos conteúdos a serem desenvolvidos em curto espaço de tempo, sem alguma lógica interna para a adoção e organização motriz.

A próxima pergunta vai ao encontro da aceitação das PCAs no contexto escolar. Codificamos onze referências positivas e seis referências negativas e, entre as codificações positivas, destacamos que os estudantes [e as turmas] do Ensino Fundamental são menos resistentes em comparação no EM para sua tematização.

Em relação às respostas negativas, destacamos que o momento de aula teórica/conceituai é mais aceitável, enquanto a maior resistência e dificuldade por parte dos docentes e discentes, é desenvolver a prática corporal. Chama-nos a atenção a fala do professor Matheus, relatado os momentos posteriores:

O professor Matheus identifica dois fatores negativos que influenciam a aceitação dos alunos: 1) a falta de oportunidades, ou seja, a ausência de opções para que os estudantes se envolvam com as práticas corporais, dificultando sua aceitação e tematização; e 2) a limitação de recursos. Ele destaca que as PCAs requerem equipamentos específicos que atualmente não estão disponíveis na escola, dificultando a continuidade dessas práticas. Matheus exemplifica com um fragmento do itinerário formativo do Ensino Médio, que sugere um passeio ciclístico na natureza como atividade culminante: “onde estão essas bicicletas?”, confirmando que a falta de materiais é um dos obstáculos que impedem os professores de EF de abordarem as PCAs.

Inácio et al. (2016), observam o distanciamento e o desconhecimento por parte dos docentes de EF e dificuldades contextuais durante a elaboração da BNCC. Nas análises dos autores, as PCAs necessitam de qualificação profissional, espaço físico e materiais específicos para seu desenvolvimento. Podemos elucidar algumas limitações quanto a abordagem que a BNCC foi produzida, pelo viés da limitação dos materiais da escola, a comunidade que o lócus escolar é pertencente, ao significado de meio ambiente que os estudantes trazem consigo, a realidade da educação brasileira e o fomento educacional.

Em seguida, perguntamos qual a opinião dos docentes sobre o Currículo Paulista. Nesta questão, apresentaremos os principais pontos discutidos pelos professores Amanda, Adriana, Valquíria, Wilson e Roberto. Suas contribuições foram analisadas em relação à indagação sobre a abordagem adotada pelo Currículo do Estado de São Paulo em relação às PCAs.

A professora Amanda percebe que as PCAs têm seu espaço no currículo, no entanto, vê a necessidade de adequá-la à estrutura da escola para que este conteúdo seja efetivado em cada contexto. Em sua fala, reitera a disponibilidade de equipamentos tecnológicos como a televisão para ilustrar imagens, vídeos e outros equipamentos, no intuito de ilustrar as PCAs aos alunos.

Adriana alega que o Currículo Paulista aborda as PCAs no âmbito conceituai que procedimental, isto é, apenas que os alunos conheçam a “base teórica cientifica, intelectual, filosófica, calculista e de outros parâmetros” (Zabala, 1998), já que no âmbito procedimental os conteúdos se resumem em colocar em prática o conhecimento adquirido com os conteúdos conceituais, seja na forma de reprodução, experimentação e fruição.

Segundo a professora Valquíria, alguns conteúdos são difíceis de serem desenvolvidos na escola paulista por conta da restrição de tempo e falta de recursos. Resulta-se no descompasso entre a descrição prescrita no currículo e sua fruição, na prática, bem como a perda de interesse dos alunos. Em suas palavras:

Para Wilson, “os ‘esportes de aventura’ são abordados rapidamente no Currículo Paulista, [...]” e este material “não tem muitos ‘esportes’” — apresentados na seção anterior. Para o professor, o Currículo Paulista é incompleto e descontextualizado.

O professor Roberto destaca duas ideias centrais sobre a EF no Currículo Paulista: a primeira é que a tematização das PCAs no Ensino Fundamental é mais viável quando comparada no EM e, por último, a falta de organização dos temas/conteúdos de EF. Em suas palavras:

Em síntese, as falas apresentadas vão em direção às preocupações sobre a inclusão das PCAs no Currículo Paulista, versando a qualidade do material, a acessibilidade dos recursos, a profundidade das atividades e as mudanças no currículo ao longo do tempo.

A respeito do currículo, Sacristán (2000) argumenta que o currículo escolar é um reflexo evidente da crescente natureza totalizante da instituição escolar em um contexto social em que muitas funções de socialização, anteriormente desempenhadas por outras instituições e pela família, são realizadas predominantemente pela escola, devido a um consenso social. A adoção desse caráter global requer uma transformação significativa em todas as relações pedagógicas, nos padrões de desenvolvimento dos materiais norteadores, na postura profissional dos professores e no exercício desses profissionais e da própria instituição.

Sacristán (2000, p. 15-16) organiza esse plano estabelecendo um diálogo “entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam, etc”. Desse modo, o currículo como processo no interior da escola está organizado como demonstra a Figura 1:

Figura 1 Fonte: adaptado de Sacristán (2000, p. 15).

Todas as etapas e transformações que os procedimentos didático-pedagógicos contido nessa organização, transformam-se num ciclo, sendo este organizado a partir das dimensões políticas e das diretrizes curriculares, intitula-se como currículo prescrito, isto é, a origem de todos os outros planos e intervenções educacionais. A partir dele, origina-se o currículo apresentado aos professores, no qual é a tradução do currículo prescrito em forma de livros e textos, por exemplo, ou orientações mais precisas daquilo que foi definido apenas genericamente no currículo prescrito.

Em seguida temos o currículo moldado pelos professores: refere-se à intervenção que o professor realiza na tradução e uso que faz dos livros, textos e de outros materiais didáticos na efetivação do currículo. Os planos de aula e as atividades realizadas pelos professores fazem parte da moldagem do currículo pelos professores, bem como orientações que dão aos alunos e como lidam com estes. Na sequência temos o currículo em ação: refere-se à realização de um currículo como prática, considerando tanto os propósitos de partida (ou até sua negação) e a série de influências que sofrem. Por fim, o currículo realizado alude-se aos “efeitos aos quais, algumas vezes, se presta atenção porque são considerados ‘rendimentos’ valiosos e proeminentes do sistema ou dos métodos pedagógicos” (Sacristán, 2000, p. 106).

Nesta verticalização, o Currículo Paulista, como um currículo apresentado pelos professores, será (e foi) moldado por eles segundo as peculiaridades do contexto escolar e comunitário, às limitações e potencialidades dos estudantes, aos recursos, materiais e espaços disponíveis na instituição escolar, bem como suas próprias fragilidades e oportunidades que o docente carrega.

Questionados na condição de ter alguma possibilidade alternativa para tematizar as PCAs nas aulas, codificamos 24 referências que qualificam atividades alternativas, sendo que dois professores negam alguma possibilidade alternativa e um não soube responder (bem pouco).

Na Tabela 1, apresentada abaixo, citaremos os códigos que operamos com o WebQDA® para o montante restante de 21 referências, sendo que este é o número restante ao descontarmos as falas negativas.

Evidenciamos a utilização da aula Eletiva como um potencial para trabalhar as PCAs, destacando que essa opção oferece tempo para planejamento e organização. França e Rinaldi (2022, p. 47) verbalizam que “os estudantes precisam escolher a disciplina da qual participarão ao longo do semestre, sendo assim estimulados a aprender a fazer escolhas”, sendo elas organizadas e planejadas por cada docente.

Outro termo que emergiu na questão anterior, foi a visitação em lugares fora do ambiente escolar, sendo interpretada como explorar as praças, os parques, as áreas verdes, as florestas, matas, etc, um fator que Cardoso (2023), Portela (2020) e Pereira (2019) trazem como uma alternativa viável para explorar e expandir o conteúdo ministrado na escola, para fora dela, proporcionando uma experiência de aprendizagem contextualizada.

Nesse sentido, o componente curricular Geografia (n=l) também se torna uma alternativa ao suplementar a PCA ao que tange a Educação Ambiental, pois nela podemos dialogar interdisciplinarmente e fomentar uma educação de qualidade e abrangente, bem como uma articulação com outros conteúdos.

Observamos, outrora, duas falas que merecem destaque ao trazer elementos alternativos para o desenvolvimento das PCAs na EF Escolar.

A fala do professor Airton nos faz pensar em adaptar as PCAs ao seu ambiente de trabalho, sendo este na direção de autenticá-las, ajudando a aumentar a credibilidade das PCAs no espaço educacional. Nesse aspecto, Inácio e Baena-Extremera (2020, p. 126) expressam essa ideia ao exibi-las como “expressões da Cultura Corporal de Movimento que se apresentam com características distintas dos esportes tradicionais”, sendo que requerem planejamento, esforço em conjunto e apoio institucional com os diferentes atores.

Em relação às possibilidades alternativas, destacamos quatro apontamentos: a) desenvolver com outras áreas do conhecimento; b) tematizá-las em outras aulas, como as Eletivas; c) realizar passeios, visitação em parques, zoológicos, estação de tratamento, trilhas, entre outros, e; d) desenvolver projetos em comum com a gestão municipal de Birigui.

Reiteramos, aqui, a necessidade de desenvolver as PCAs no ambiente escolar e sua afirmação de cidadania, nos termos de Cardoso (2023, p. 16), “sendo partícipes da criação de uma consciência esportiva e ambiental”.

Rossetto e Balieiro Filho (2021, p.448), ao analisarem o Currículo Paulista à luz da Matemática, expressam os mesmos problemas identificados neste manuscrito, ao apresentar “poucas possibilidades para o real desenvolvimento das capacidades pessoais que podem ter seu desenvolvimento favorecido por meio da problematização”, reiteram haver situações de aprendizagem onde os docentes precisam recorrer a outros materiais de apoio para complementar tais elementos.

Observa-se que o Currículo Paulista é um material raso, superficial e desconexo da realidade educacional paulista, concomitantemente ao trazer dados e informações no formato de QRCodes, já que muitos estudantes ainda não possuem acesso à internet, fragmentando a partilha da informação e do conhecimento, em relação à EF. Trazemos uma crítica fundamental para a oportunidade de experimentação e vivência das práticas corporais para todos: o Currículo Paulista não opera com grupos minoritários e pessoas com deficiência, gerando distanciamento e seleção entre tais grupos.

Não obstante, o planejamento é institucional, uma vez que a parcela significativa dos professores pesquisados atuam no Programa de Ensino Integral (diga-se de passagem, Escolas de Tempo Integral5), necessitando estar familiarizados com os documentos corporativos, para que, estejam ‘bem avaliados’ pelos gestores e permanecerem compulsoriamente na instituição nos próximos anos. Esse dado é fruto do entendimento que grande parte deles é contratada pela Lei Complementar n.º 1.093/20096. Entendemos que este fator é algo mercantilista do ensino, pois docentes que atuam nesses ‘programas’ têm seus subsídios ligeiramente superiores àqueles que atuam em escolas regulares e com carga horária máxima de 32 horas/aula e 40 horas semanais. Nesta questão, temos um dualismo entre professores motivados e outros submetidos a planejar segundo o que a instituição orienta e a prática em si, isto é, o ideal e o real.

A formação do professor é caracterizada por suas vivências na infância, na juventude, na vida adulta, na formação formal e outras atividades concomitantemente realizadas na docência, que, por sua vez, estará na direção da tentativa de solucionar as lacunas das PCAs no Currículo Paulista, como a segurança, a acessibilidade e a sequência lógica, por exemplo. Nesta direção, retomamos às Unidades Didáticas (como um passo-a-passo sobre nosso objeto de pesquisa) e Produtos Educacionais produzidos pelo ProEF (descritos na introdução).

Não devemos nos esquecer que pesquisadores de EF debruçaram-se sobre a BNCC e teceram críticas pertinentes sobre sua implementação ao nível nacional, pois sabemos que a garantia de educação a respeito de tudo que ela indica é inviável visto a situação econômica, política e social que o Brasil tem enfrentado nos últimos anos.

Concluímos que a inserção das PCAs no Currículo Paulista está intrinsecamente ligada à BNCC e sua tematização e desenvolvimento prático é caracterizado pelo concerto com dois timbres: formação do professor e contexto escolar.

Por fim, reiteramos a limitação deste manuscrito ao observar a operacionalização das PCAs no Currículo Paulista a partir da perspectiva dos docentes de EF em Birigui.