O “papel social da universidade” ou a “relação entre universidade e sociedade” são temas que permeiam produções dos mais variados tipos, sejam teses, dissertações, artigos, aulas ou palestras. Quando nos deparamos com argumentos em torno do papel ou do impacto da universidade na sociedade (Gimenez; Bonacelli, 2013), podemos ser levados a pensar que estas são instituições separadas, que estão em constante relação e que incidem uma sobre a outra, quando, na verdade, não o são. A universidade não está em relação com a sociedade, ela está dentro da sociedade (Jara, 2018), ela compõe a trama das relações sociais existentes no contexto em que se insere, respondendo às questões por ele impostas.

As discussões em torno da universidade são permeadas, diz o professor José Neto (2002), por um debate político que se constitui a partir de um espaço, no campo teórico, no qual vários projetos mantém permanente disputa. Um espaço de contradições, de interesses divergentes, no qual esses projetos muitas vezes reproduzem os “valores comuns” herdados das universidades europeias desde Bolonha, enquanto “produtoras e disseminadoras do conhecimento técnico” (Neto, 2002, p. 7) que, muitas vezes, torna-se sem efeito para a sociedade local no momento histórico específico no qual são produzidos, pondo em xeque o papel político e pedagógico da universidade enquanto instituição social transformadora.

Neste debate político, as Cátedras Unesco ocupam um espaço privilegiado para a produção de conhecimentos locais, que se articulam com o tempo presente e com as diferentes vozes que compõem a sociedade. Essa posição privilegiada se deve ao fato de as cátedras UNESCO constituírem um espaço de relativa autonomia dentro das universidades e, ao mesmo tempo, integrarem uma vasta rede internacional, dessa forma elas têm condições de promover, de forma articulada, ações no âmbito local, nacional e internacional.

Em entrevista publicada na Revista da Extensão da UFRGS, o educador Oscar Jara (2018, p. 8) fala sobre o papel político e social transformador da universidade, “especialmente em sociedades tão injustas e polarizadas, como as que temos na América Latina”, que só pode se materializar por meio da permanente articulação entre as dimensões do ensino, da pesquisa e da extensão. Essa articulação, diz o professor, é o caminho para se construir uma “universidade popular”, que seja pautada em três aspectos: a) popular no sentido de democrática, gratuita e de qualidade; b) popular no sentido de estar articulada com movimentos populares, cujo conhecimento seja produzido na relação com setores populares e, por isso, tenha por finalidade a superação das opressões e desigualdades; c) popular no sentido de beneficiar a maioria, de trabalhar na construção de um projeto de sociedade mais justa.

As perguntas que nos movem na escrita deste artigo são: podem as Cátedras Unesco ser um lugar de construção deste “popular” nas universidades? Quais as contribuições da pedagogia latino-americana e da educação popular para essa grande rede de instituições que se conectam ao redor do mundo? O programa de Cátedras Unesco, lançado em 1992, visa justamente incentivar a criação de redes de universidades, a cooperação interuniversitária e o diálogo entre universidades e sociedade. Assim, para responder a essas questões, vamos tomar como exemplo a Cátedra Unesco Educação para a Cidadania Global e Justiça Socioambiental, fundada em 2022.

Para tal, optamos por uma abordagem qualitativa de caráter descritivo e reflexivo, fundamentada nos princípios da pesquisa educacional descritos por Prodanov e Freitas (2013), especialmente no que se refere à sistematização e análise crítica de práticas educacionais. O percurso metodológico seguiu três etapas principais: primeiramente, nos encontros regulares da Cátedra, discutimos e selecionamos coletivamente os projetos representativos, conforme sugerido por Marcondes e Oliveira (2010). No movimento seguinte, durante um desses encontros, a proposta de escrita foi discutida coletivamente, permitindo o diálogo e a troca de ideias sobre as práticas a serem selecionadas. Os encontros semanais têm proporcionado, ao longo do tempo, uma compreensão crítica das ações desenvolvidas e dos projetos realizados pela rede de instituições envolvidas, permitindo um maior senso de pertencimento e coletividade.

Após a seleção dos projetos, solicitamos aos coordenadores breves relatos descritivos, narrando as práticas e experiências conduzidas. Esses registros serviram como fontes primárias para nossa (auto)análise. Entendida como uma reflexão crítica fundamentada na pedagogia freireana, a escrita deste texto permitiu que nós, como membros da Cátedra, revisássemos criticamente as inserções da Cátedra na sociedade por meio do tripé ensino-pesquisa-extensão e autoanalisássemos o seu papel transformador na democratização do conhecimento. Neste contexto dialógico, a autoanálise possibilitou o desenvolvimento de uma reflexão teórica e descritiva sobre as práticas, utilizada como base para a construção deste artigo (Triviños, 2015). Assim, este texto é o resultado de um processo de autoconhecimento e reflexão crítica, por meio do qual buscamos assegurar a coerência entre a produção e a análise de dados, alinhando os critérios de cientificidade, como a sistematicidade e a consistência teórica (Prodanov; Freitas, 2013). Organizamos nosso texto em quatro partes: primeiro, buscamos discutir os lugares e os sentidos da educação popular dentro da universidade; em um segundo momento, apresentamos a Cátedra Unesco Educação para a Cidadania Global e Justiça Socioambiental e algumas de suas ações; na terceira parte desenvolvemos o argumento central do texto, que é a relação indissociável entre educação popular e cidadania global; na quarta e última parte, em nossas considerações finais, buscamos responder as duas perguntas orientadoras enfatizando a) a potencialidade das Cátedras para a democratização do conhecimento e a articulação entre ensino, pesquisa e extensão; e b) o papel político-pedagógico da educação popular na (re)significação da cidadania global para a construção de uma sociedade mais justa.

A educação popular, na acepção a ela hoje atribuída, é uma proposta pedagógica na América Latina que remonta aos inícios da segunda metade do século passado, tendo a práxis educativa de Paulo Freire como uma referência básica. No entanto, como ressalta Brandão (2013), isso não significa que ela foi um fenômeno situado em algumas décadas do passado. Ela tem antecedentes nas lutas de resistência e emancipação do poder colonial e continua se recriando de muitas formas e em muitos lugares, na América Latina e em outras partes do mundo (Streck; Esteban, 2013). O que caracteriza a educação popular é um núcleo comum de práticas educativas nas quais, entre outros requisitos, os educandos se transformam em sujeitos históricos a partir da leitura crítica da realidade (Torres, 2007).

Conceição Paludo (2018), situa a educação popular no contexto de luta por condições de vida dignas que remontam os movimentos sociais modernos, desde a Revolução Francesa e as Revoluções Liberais Modernas, onde os setores populares tiveram um papel significativo na busca por liberdade, fraternidade e igualdade; até os movimentos de resistência e libertação da/na América Latina do século XX. Nessas lutas, as práticas e ideais educacionais desempenharam um papel importante, com intensos debates sobre a educação destinada ao povo, envolvendo intelectuais, políticos, ativistas e líderes sociais, e encontrando expressão concreta nos movimentos sociais. É dentro deste quadro mais amplo que surgem, em nosso continente, ideias e propostas de educação popular que alcançaram reconhecimento global.

O fato é que, talvez como outros nomes, a educação popular não se constituiu separada da universidade ou da vida universitária. Se analisarmos as obras de Freire, por exemplo, veremos que “em quase todos os livros identificamos a sistematização de suas experiências educativas realizadas com frequência através de Universidades ou em seu nome” (Brandão; Paulo, 2018, p. 478). Isso porque a sua concepção de educação perpassa por uma universidade democrática, aberta ao povo, que se articula com os círculos de cultura e é parte fundamental do Sistema Paulo Freire. Neste contexto, seja entre os cordéis, as pastorais ou os Movimentos de Educação de Base, a educação popular nasce das práticas de estudantes, professores e intelectuais que estavam profundamente engajados com a construção de universidades populares.

Roberto Rocha (1984), ao apresentar uma retrospectiva histórica das universidades populares e da extensão no Brasil, menciona experiências pioneiras ainda na primeira década do século XX, como a Universidade Popular do Rio de Janeiro, a Universidade Popular do Maranhão e a Universidade Livre de São Paulo. Da mesma forma, Vasconcelos (2011, p. 17) relata que, na primeira metade do século XX havia uma “grande agitação universitária, inspirada na Educação Popular, que ainda não tinha recebido esse nome”. Essa agitação se dava em torno da extensão e das ações de cultura popular. Uma experiência mais recente que merece ser mencionada é a Universidade Popular Comunitária (UCP), em Cuiabá no Mato Grosso.

A UPC foi concebida a partir de um diálogo entre a Secretaria Municipal de Educação e diversos profissionais da rede de ensino que, inspirados na “Carta das Cidades Educadoras”, desenvolveram um projeto de pesquisa-ação para entender as demandas locais e construir um currículo relevante e comunitário, pautado na educação popular (Silva et al., 2024). As Cidades Educadoras, associadas à Unesco, compartilham o objetivo de transformar as cidades em espaços educadores, onde a educação não se limita às instituições formais, mas é integrada ao cotidiano das comunidades. No contexto da UCP, isso se reflete em uma abordagem humanizadora e problematizadora, que promove a educação como um direito universal e uma ferramenta de transformação social, contribuindo para a democratização do conhecimento e a construção de uma sociedade mais justa e equitativa.

Se olharmos para a experiência da América Latina, veremos uma vasta tradição de luta pela conquista da universidade popular, que remete a nomes como José Carlos Mariátegui e de José Martí, por exemplo. Por mais distintas que sejam as compreensões de universidade e de popular de ambos intelectuais, havia um ponto em comum: o desejo de (re)aproximar a universidade com as necessidades e os saberes do povo (Streck; Rosa, 2015). Esse desejo se refletiu na Reforma Universitária Córdoba, que defendeu uma universidade que fosse “escola de ação social adaptada ao seu meio e a seu tempo” (Ingeniero, 1920). A juventude de Córdoba reivindicou uma universidade voltada à educação integral, que coloque a experiência como fundamento do ensino e da pesquisa.

Por mais distintas que sejam as compreensões de universidade e de popular dos três exemplos, havia um ponto em comum: o desejo de (re)aproximar a universidade com as necessidades e os saberes do povo (Streck; Rosa, 2015). Compreendemos que essa percepção seja, em grande medida, um fruto herdado do Movimento de Córdoba de 1918. Se fosse possível resumir esse desejo e, por meio dele, o movimento de universidades populares, em uma única palavra, talvez a melhor opção fosse “comunicação”. Comunicação no sentido freireano de diálogo e co-criação; como um eixo transversal na relação entre popular e universidade.

Essa comunicação abarca os sentidos de popular elencados por Jara (2018) e dá à universidade coerência, ou, como diria Freire (1982, p. 98), “ajuíza o discurso” acerca do que é o papel social da universidade e qual o espaço que o “popular” ocupa dentro de seus muros. Partindo de Freire, entendemos que esse papel é de criar possibilidades para a produção do conhecimento e leitura da realidade, enquanto que o espaço do popular é o de produtor desses saberes; pois “o conhecimento não se estende do que se julga sabedor até aqueles que se julgam não saberem; o conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações” (Freire, 1977, p. 36).

De forma geral, podemos dizer que as universidades estão longe de serem populares. Os critérios de qualidade sobre o que é uma boa instituição de ensino superior se pautam muito mais na produção acadêmica e no impacto das ações do que na construção de espaços para leitura e transformação da realidade. Nesta perspectiva, ao examinarmos a tensão entre educação popular e universidades, somos levados a admitir que essas instituições têm se mostrado pouco capazes de promover tanto a integração do “popular”, quanto respostas às necessidades desses sujeitos, seja pela fragmentação típica do fazer acadêmico, seja pelo distanciamento entre “para quê”, “para quem” e “com quem” se faz pesquisa. Como, nas universidades, podemos promover a comunicação e as práticas de educação popular?

O professor Balduino Andreola (2007), ao abordar o tema, fala que a universidade necessita de uma “política de proteção intelectual”; que permita à academia produzir com os sujeitos um conhecimento próprio. Se “pesquisar é pronunciar o mundo” e, por isso, é um exercício de “dizer sua palavra”, o papel da universidade não se resume a “dar espaço” para que os “subalternos” ou os “oprimidos” falem; cabe a essa instituição criar espaços de diálogo, conectar diferentes sujeitos e colocálos no lugar de teóricos da própria história e das próprias experiências. Essa política se propõe a partilhar, mais do que produzir em uma lógica de competição; a potencializar participações, ao invés do autoritarismo vertical; e a produzir saberes descentralizados, a partir de outras cosmovisões. Ou seja, é uma política que promove práticas capazes de gerar processos transformadores na própria universidade.

Com quem e para quem se faz essa universidade? Freire (2017, p. 23) diria que com os “[...] esfarrapados do mundo e aos que nele se descobrem e, assim descobrindo-se com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam [...]”. Como? Construindo espaços de resistência que atuem de forma transdisciplinar e horizontal. Na vida universitária, é geralmente a extensão que, com algum apoio institucional, se materializa como espaço. Projetos de extensão orientados pela educação popular, diz Vasconcelos (2011, p. 20) passam a ser vistos “[...] não apenas como militância política, mas também como maneira de preparar melhor os profissionais em formação para o mercado de trabalho criado pelas novas políticas sociais”.

O desafio que se apresenta é a criação de espaços que exercitem o tripé “ensino-pesquisa-extensão” e que sejam capazes de pautar agendas e influenciar nas ações da universidade. A pergunta que fica é: seriam as cátedras um lugar de reinvenção da própria universidade?Ou ainda, as redes de conhecimentoe as trocas de experiência entre instituições e países seria uma estratégia para construir uma universidade mais solidária e mais justa, um lugar humanizador e pautado na superação das desigualdades socioambientais?

A Cátedra UNESCO de Educação em Cidadania Global e Justiça Socioambiental, com sede na Universidade de Caxias do Sul, foi inaugurada em fevereiro de 2023, com o objetivo de contribuir para a educação para o desenvolvimento da cidadania crítica e ativa, integrando a sustentabilidade ambiental e a justiça social. A decisão pelos temas da “cidadania global” e da “justiça socioambiental” deu-se por acreditarmos que essas questões são pontos de encontro para compartilhar e coordenar práticas em todos os continentes, já que tanto as questões ambientais quanto as desigualdades sociais transcendem as fronteiras de nossos estados nacionais.

As Cátedras UNESCO estão, geralmente, localizadas em universidades e se inserem como articuladoras do tripé pesquisa-ensino-extensão. Atualmente fazem parte desta rede mais de 1000 Cátedras, situadas em 120 países ao redor do mundo. De forma geral, todas elas se conectam por articularem temas relacionados aos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável e podem ser descritas como ferramentas de cooperação internacional, articuladoras de redes de pesquisa e mecanismos de democratização do conhecimento. Para apresentar a Cátedra UNESCO Educação em Cidadania Global e Justiça Socioambiental e ilustrar como ela se constitui como um lugar de promoção da educação popular, escolhemos cinco projetos que se articulam com as duas tríades mencionadas neste parágrafo e que encontram na Cátedra um lugar de diálogo com outras práticas.

A primeira experiência é um convênio desenvolvido entre a UCS e a Secretaria de Educação do Município de Bento Gonçalves, através do qual a Escola Municipal de Tempo Integral São Roque passou a desenvolver suas atividades dentro do Campus Universitário da Região dos Vinhedos (Carvi). Dessa forma, 300 discentes de 6º a 9º ano realizam atividades inter/ transdisciplinares que envolvem professores e estudantes dos cursos de Psicologia, Nutrição, Fisioterapia, Educação Física e Pedagogia. Destacam-se atividades relacionadas com a preservação da história e da cultura indígena, assim como a educação ambiental e a preservação do meio ambiente. Esta parceria promove a colaboração direta com a comunidade, a cocriação de conhecimento e a contextualização das práticas educativas. Além disso, o foco em temas como a preservação da história e cultura indígena e a educação ambiental reforça o compromisso com a justiça socioambiental e contribui para a democratização do conhecimento e a transformação social.

Outro exemplo é o Projeto de Extensão Desalinha, que é fruto do diálogo entre a Universidade e diferentes setores da sociedade. Esta iniciativa envolve alunos do curso de Design em projetos sociais e culturais, como a Feira do Livro de Caxias do Sul, a Feira do Livro de Bento Gonçalves, o Projeto Semente Conquista e o Projeto Geloteca. A partir do Desalinha surgiu o Laboratório de imaginação radical sobre design, cultura, sociedade, meio ambiente e política - um espaço que fomenta o pensamento crítico e comprometido, promovendo um sentido de agência e empoderamento entre seus participantes. Seu objetivo é criar e facilitar encontros que mobilizem seus membros para imaginar novas formas de coexistir e habitar a universidade através do “aprendizado horizontal e do intercâmbio de conhecimentos através das fronteiras” (UNESCO, 2022, p. 15). Essa transformação nasce do esforço coletivo e do apoio mútuo, baseados na práxis freireana, que busca compreender o mundo para transformálo através de um enfoque esperançador que ajudará a desenvolver um pensamento crítico capaz de ampliar horizontes além da atuação profissional.

Uma terceira experiência é o trabalho realizado pela Associação de Defensores Públicos do Estado do Rio Grande do Sul, que em parceria com a Universidade do Vale do Rio dos Sinos, outra instituição-membro da Cátedra, realiza atividades de educação em direitos humanos em escolas da rede pública. Através deste projeto, são realizadas atividades com a comunidade escolar sobre direitos e responsabilidades e sobre democracia e o exercício efetivo da cidadania, a fim de formar crianças, jovens e adultos que fomentem o respeito, promovam uma cultura de paz e defendam a vida. A educação em direitos humanos é um componente essencial da cidadania global, permitindo a ampliação das perspectivas dos participantes acerca dos direitos do humano em uma sociedade cada vez mais marcada pelos impactos da nossa ação do mundo.

No âmbito da pesquisa, destacamos o projeto “Sistematização internacional de experiências educativas indígenas para a interculturalidade e a cidadania global crítica”, que visa sistematizar experiências educativas de comunidades Kaingang da região do Vale do Rio dos Sinos, Rio Grande do Sul; de comunidades Tupis e Guaranis da região Metropolitana da Baixada Santista, no Litoral de São Paulo; e comunidades Guaranis da região de Santa Maria de Fe, Misiones -Paraguai, a fim de identificar a contribuição dessas experiências para a interculturalidade e a cidadania global numa perspectiva crítica e internacional. O projeto é desenvolvido em parceria entre a Universidade do Vale dos Sinos e a Universidade Católica de Santos. Esta iniciativa promove o diálogo intercultural e a co-criação de conhecimento. Além disso, o projeto fortalece a cidadania global crítica ao conectar experiências locais a uma perspectiva internacional.

Um último exemplo é o Projeto Leituras do Pensamento Latino-Americano, que se propõe a motivar a construção do conhecimento e o aprofundamento sobre a históriae o pensamento latino-americanos. Trata-se de um fórum de encontro, diálogo e reflexão, reunindo pensadores e pensadoras de diversos países do continente. O evento é aberto, online e ocorre uma vez ao mês. A edição de 2024 está abordando a riqueza e complexidade do pensamento dos povos originários. A iniciativa visa a fortalecer a consciência crítica sobre a realidade social e histórica da América Latina, proporcionando um espaço para a co-criação e para a democratização conhecimento.

Outras práticas poderiam ser citadas, como o protagonismo da Cátedra na elaboração do projeto de criação do Observatório em Direitos Humanos no município de Caxias do Sul. Fazendo uma analogia, Jara (2018), que situa a extensão como o coração da universidade e não como seu braço, é possível dizer que as Cátedras atuam como o sistema nervoso central, sendo responsáveis pela conexão, organização e aproximação entre as demais partes do corpo. Em princípio, elas permitem que outras instituições e setores da universidade e da sociedade se comuniquem e trabalhem conjuntamente, sendo um catalisador de ações e um laboratório para a extensão universitária. Com essa articulação, as cátedras podem potencializar a construção de uma universidade que dialogue com princípios democráticos, inclusivos e voltados para a justiça social, contribuindo assim para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e equitativa.

E quais os desafios enfrentados? A partir da nossa experiência, um dos desafios consiste em criar as condições dentro do ambiente acadêmico para o desenvolvimento do tema da Cátedra. A academia, ao estar composta por áreas de conhecimento muito diversas, está longe de ser um corpo homogêneo, como sugere uma visão superficial. Existem brechas menores ou maiores em todas as instituições e, quando não as há, enfrentamos o desafio de criá-las. As brechas nas rochas podem ser causadas pela força da dinamite ou pela ação persistente do vento e da água.

Nas instituições, às vezes é importante aplicar um pouco de dinamite para desacomodar e mudar as trajetórias, mas sem esquecer que as mudanças mais profundas e duradouras ocorrerão através da ação que se realiza na tensão da paciência-impaciência (Freire, 2005), às vezes pouco visível, como a do vento e da água sobre a rocha. A educação popular tem como uma de suas funções proporcionar essas brechas para ações educativas críticas e transformadoras, promovendo uma noção de cidadania que integre a perspectiva local, nacional, regional e planetária. Afinal, tanto os movimentos sociais quanto as universidades formam redes que transcendem as fronteiras geográficas e regionais.

Outro desafio é, justamente articular essas redes em torno projetos comuns. As Cátedras nos parecem um espaço frutífero para ações transdisciplinares e articuladas entre o ensino, a pesquisa e a extensão; entre o local e o global; entre o passado, o presente e o futuro; entre a universidade e a sociedade. Por vezes, essa articulação é afetada pelas barreiras linguísticas, que acabam limitando o acesso às produções intelectuais e atividades conjuntas, em especial quando estas não são voltadas apenas para a comunidade acadêmica. No caso da educação popular a questão que se coloca não é, necessariamente, a tradução. O desafio aqui está muito mais relacionado com a epistemologia e o contexto das pesquisas e experiências. Tanto o significado e a importância do “popular” e da mudança social variam, quanto os sentidos de rigor científico e rigorosidade. Disso emergem duas perspectivas: uma argumentando pela adaptação ao mundo e ao léxico adotado como “global” e outra, que vê esse desafio como um campo de disputas e visa transformar e ressignificar os sentidos. É nesta última que reside o ethos da educação popular.

No prefácio do livro “Rebel Literacy: Cuba’s national literacy campaign and critical global citizenship” (Abendroth, 2009), o professor Peter MacLaren apresenta o que é a “cidadania global crítica”² da qual a obra trata, sinalizando que a práxis pedagógica desenvolvida pela campanha de alfabetização cubana (cujas raízes cresceram no solo da educação popular) é o elemento central desta cidadania “outra” e o que a difere das práticas (re)produzidas em outras partes do mundo. O adjetivo “crítica”, neste contexto, refere-se a uma orientação que questiona o status quo e as premissas que o sustentam, que resiste às opressões e que luta para criar novas realidades em consonância com a dignidade humana (Abendroth, 2009). Para MacLaren (2009), a cidadania global é um “termo guarda-chuva”, que na América Latina se desenvolveu a partir de estratégias e táticas (ou meios e objetivos) estruturados em torno da tríade “educação popular”, “pedagogia crítica” e “revolução” (termo que poderia ser lido e traduzido como “decolonialidade”).

A base dessa cidadania global crítica, afirma Peter MacLaren (2009), é, portanto, o caráter inter/transnacional da educação popular enquanto campo de ação e reflexão acerca da construção de um senso de comunidade e de igualdade. Encontramos na construção da cidadania global crítica os “valores revolucionários” da educação popular - aquilo que compõe o seu ethos: o reconhecimento do racismo como marca estruturante das sociedades latino-americanas; a histórica conexão entre as lutas indígenas e populares latino-americanas ao longo dos últimos 5 séculos; as lutas feministas; uma nova cultura de participação e democracia; o respeito à diversidade.

Seria esse ethos uma utopia? Esta é uma palavra-chave para compreendermos a educação popular enquanto movimento permanente para a transformação social; assim como é palavra-chave para compreendermos a cidadania global não apenas enquanto prática, mas também enquanto parte do movimento necessário para que continuemos caminhando no século XXI. Utopia aqui não representa o impossível, irreal; utopia representa “esperança crítica”. Ela “[...] é, em primeiro lugar, um topos da atividade humana orientada para um futuro; um topos da consciência antecipadora e a força ativa dos sonhos diurnos” (Freitas, 2010, p. 489). É por meio da utopia, em sua perspectiva freireana, que compreendemos a cidadania global como uma prática voltada à transformação social.

Mas que transformação é essa? Como a utopia leva a cidadania global e a educação popular em direção a um horizonte de sentido compartilhado? Oscar Jara (2010) nos ajuda a compreender o sentido de transformação social dentro da perspectiva da educação popular diferenciando-a de “mudança social”. Enquanto a mudança pode ter caráter parcial e adaptativo, a transformação representa um movimento de desacomodação, por vezes de ruptura, com a racionalidade vigente. É um processo que busca superar as relações de dominação, opressão, discriminação, exploração, desigualdade e exclusão. De uma perspectiva crítica, diz Jara (2010, p. 289), a transformação também não é sinônimo de “desenvolvimento” ou “progresso”. Essa percepção parece “[...] estar contribuindo para o enfraquecimento da humanidade nas relações sociais e a erosão da qualidade de vida”³. E qual o lugar da educação neste contexto de mudanças e transformações?

Essa racionalidade é um ponto em comum entre a cidadania global e a educação popular. Assim como a educação popular, a cidadania global pode ser compreendida como um exercício de práticas com intencionalidade transformadora. Ela fundamenta-se em princípios ético-políticos para a construção de relações igualitárias e justas entre a terra e seus concidadãos.

Enquanto fenômeno sociocultural e concepção pedagógica (Jara, 2010), a educação popular constitui-se como uma prática, um exercício de (re)criação e transformação da realidade. Ela é, por excelência, uma utopia, a “mola propulsora indispensável na luta por uma existência humana mais digna e um mundo melhor” (Streck, 2023). Esta luta é um exercício de cidadania e, por isso, seja local ou global, é um exercício popular. Ao argumentar que há uma relação indissociável entre a cidadania global e a educação popular, referimo-nos ao sentido de popular definido por Jara (2010) como uma integração entre as dimensões socioculturais e políticas dos sujeitos por meio de uma ação pedagógica. O que buscamos ilustrar por meio das ações da Cátedra é que, pelo tema que nos propomos a trabalhar, nossas pesquisas inserem-se no campo da educação popular; e por nossas pesquisas se inserirem neste campo, a Cátedra se constitui como um lugar de educação popular dentro da universidade. Um lugar que pauta e potencializa princípios ético-políticos da educação popular, fortalecendo os laços entre diferentes culturas e contextos educacionais. Assim, ela contribui para uma transformação em sentido amplo, uma transformação em rede, que não apenas se alinha em torno dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, como também busca tensionar e ressignificar esses objetivos.

Escrevemos este texto orientados por duas questões que gostaríamos de retomar em nossa conclusão: podem as Cátedras Unesco ser um lugar de construção deste “popular” nas universidades? Quais as contribuições que a pedagogia latino-americana e a educação popular para essa grande rede de instituições que se conectam ao redor do mundo? Respondendo a primeira questão, acreditamos que sim. As Cátedras UNESCO podem, de fato, ser um lugar de construção do “popular” nas universidades, promovendo uma educação inclusiva, crítica e transformadora. Estas cátedras atuam como plataformas de integração entre ensino, pesquisa e extensão, facilitando a colaboração entre a academia e a sociedade civil.

Não são raras as Cátedras que buscam promover a educação popular (ou decolonial) e alinham-se aos princípios da pedagogia crítica. Além da Cátedra Unesco em Educação para a Cidadania Global e Justiça Socioambiental, é possível citar como exemplo a Cátedra Unesco de Educação de Jovens e Adultos, sediada na Universidade Federal da Paraíba (Brasil), a Cátedra Unesco en Educación para la Justicia Social, sediada na Universidad Autónoma de Madrid (Espanha), a Unesco Chair on Global Learning and Global Citizenship Education, sediada na University of California, Los Angeles (Estados Unidos da América) e a Unesco/ Initwin Chair on Values Education - Learning to Live Together, sediana na University of Johannesburg (África do Sul) Essas cátedras trabalham na promoção de uma consciência planetária, enfatizando a importância da superação das desigualdades em uma perspectiva global (Unesco, 2024).

A partir da experiência da UCS, buscamos mostrar que as Cátedras têm potencial de articulação entre ensino, pesquisa e extensão, promovendo projetos que envolvem a comunidade e que buscam incidir sobre a realidade social e ambiental. Ainda, vale ressaltar a contribuição para a democratização do conhecimento, uma vez que elas atuam como plataformas para a popularização de práticas e projetos que integram diferentes culturas e contextos socioeconômicos, políticos e históricos.

Quanto à segunda questão, buscamos tecer algumas conexões, especialmente a partir de Paulo Freire, que articulam a pedagogia latino-americana com a cidadania global. A dimensão dialógica e participativa da educação popular, essencial para o entendimento crítico da realidade e para transformá-la, se mostrou fundante daquilo que compreendemos como cidadania global. Neste sentido, compreendemos que a ideia de “utopia”, enquanto uma esperança crítica que orienta a educação para a transformação social, se apresenta como um dos sentidos de uma cidadania global.

Ainda, a formação de redes ao redor do mundo mostra o potencial das Cátedras para apresentar a educação popular enquanto princípio ético-político, prática pedagógica e horizonte metodológico. Os princípios da educação popular incluem o reconhecimento do racismo como estruturante das sociedades latino-americanas, a conexão histórica das lutas indígenas e populares, o reconhecimento de outras formas de vida, o respeito pela natureza e a promoção de uma nova cultura de participação e democracia. Esses valores são essenciais para a construção de uma cidadania que que extrapola e questiona a compreensão de globalização como um fenômeno econômico, mas o compreende antes de tudo como um movimento social que transcende fronteiras e busca a justiça social.