Em uma conjuntura de mudanças significativas no ensino superior do país desde o início dos anos 2010, a extensão universitária vive um momento particular e importante de sua história. A primeira mudança que merece destaque é a Resolução nº 7 de 18/12/2018 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que regulamenta o processo de implementação de 10% da carga horária dos cursos de graduação em atividades de extensão e indica uma mudança efetiva na matriz curricular e nos Projetos Pedagógicos dos cursos. A resolução aponta não apenas uma mudança formal, mas sugere a revisão das estratégias pedagógicas dos cursos de graduação para promoção da integração entre ensino e extensão. Embora diversas Instituições de Ensino Superior (IES) pelo país tenham iniciado esse processo antes da resolução, é em dezembro de 2018, no apagar das luzes do governo de Michel Temer, que o Ministério da Educação publica a resolução da chamada curricularização da extensão.

Outra mudança importante para compreender a extensão universitária na atual conjuntura é a aprovação e consolidação da Lei de Cotas para o Ensino Superior, Lei nº 12.711/2012, que estabelece a reserva de vagas para estudantes de escola pública, oriundos de família com renda per capita de até um salário-mínimo e para autodeclarados pretos, pardos, indígenas e quilombolas e pessoas com deficiência. Desde então, as ações afirmativas nas IES têm possibilitado não apenas a democratização do acesso, mas têm trazido novos conflitos, temas e perspectivas para o ensino superior. Essas mudanças também possibilitam novas reflexões na extensão universitária (Melo, 2024).

Adicionalmente, as IES sofrem com a instabilidade sociopolítica e econômica, que na América Latina cambia com a força do realismo fantástico, e com a fragilidade das democracias e das políticas públicas. No Brasil, há apenas alguns anos tínhamos financiamento contínuo para a extensão. Foram anos de crescimento sustentado tanto em número de projetos e programas de extensão apoiados pelo governo federal, quanto em montante de recursos total aportados (Fraga, 2012). Em consonância com a conturbada conjuntura política na última década, o Programa de Extensão Universitária - Proext, principal política de incentivo e financiamento da extensão universitária, tem sua última chamada em 2016 e, desde então, não foi retomada por nenhuma das três gestões federais posteriores. Após um período com apoio constante e progressivo (Incrocci; Andrade, 2018), a extensão universitária, assim como a maioria das IES públicas do país, vive um momento de reduzido aporte financeiro.

É nesse contexto que a discussão proposta neste artigo se insere. Um contexto de mudanças importantes no ensino superior do país e, ao mesmo tempo, de dificuldades na viabilização e no aprofundamento dessas mudanças no cotidiano das IES. Especificamente para a extensão, a reivindicação antiga da curricularização encontra dificuldades orçamentárias, assim como se mantêm as dificuldades permanentes da cultura universitária, que não valoriza e não reconhece a atuação extensionista. Se faz extensão quando dá, quando se quer, quando se pode, aos sábados de manhã. Depois de fechar as notas do semestre, entre as reuniões de colegiado e comissões, depois de ter níveis aceitáveis de produtividade acadêmica, depois de garantir a permanência na universidade.

Quem fica na extensão, na sua prática cotidiana, fica porque está entranhada/o pela vontade de vínculo com as classes populares e porque a prática extensionista se apresenta enquanto busca de sentido do fazer acadêmico. Na teoria sobre extensão, por outro lado, parece que precisamos provocar, exigir criticidade, nos lembrar dos conflitos e das contradições. Existem diversas concepções de extensão e essa diversidade no processo de negociação da curricularização tem resultado em um alargamento obsceno do conceito de extensão.

Nem tudo que se faz na relação entre universidade e sociedade é extensão. Por outro lado, tudo que se faz na universidade tem relação com outras esferas da sociedade. A extensão é um tipo particular de relação entre universidade e quem está fora dela. Essas particularidades são descritas, analisadas e praticadas há décadas e é relevante, neste momento da história da extensão, lembrar que existe um campo teórico-metodológico consolidado na literatura acadêmica.

O esvaziamento do conceito de extensão contribui para uma visão romantizada e pouco reflexiva sobre o tema. A história da extensão nos mostra que, sob esse guarda-chuva, movimentos importantes contribuíram com a construção da autonomia e da democracia universitária e com a transformação das próprias IES, tornadoas mais diversas e democráticas. No entanto, ao mesmo tempo, movimentos conservadores e autoritários se apropriaram de expressões, termos e práticas extensionistas em nome de projetos políticos diversos (Fraga, 2012).

Com intuito de contribuir com a consolidação da extensão como um campo teóricometodológico e promover o aprofundamento sobre suas diferentes concepções, este artigo tem como objetivo refletir sobre a perspectiva da Extensão Popular na atual conjuntura, por meio da análise dos textos de seu principal autor: José Francisco de Melo Neto. A pergunta que buscamos explorar é: a quais são as particularidades da concepção de Extensão Popular, suas principais características e contribuições para o campo da Extensão Universitária na atual conjuntura? Adicionalmente, busca-se refletir sobre os limites dessa perspectiva.

Para isso, o texto está organizado em quatro partes, além desta introdução que contém apontamentos sobre os caminhos metodológicos da análise realizada. Na primeira é traçada um breve histórico da extensão universitária no Brasil, com o intuito de localizar o surgimento da perspectiva da Extensão Popular. Na segunda parte, é apresentada a revisão bibliográfica sobre Extensão Popular a partir da análise da obra de José Francisco de Melo Neto. Na seção seguinte, apontamos reflexões, críticas e limitações da perspectiva apresentada, analisando-a na atual conjuntura, especialmente sob olhar de uma perspectiva interseccional. Por fim, são apresentadas as considerações finais, apontando-se os limites e os desdobramentos das análises realizadas.

Este artigo parte centralmente da análise da obra de José Francisco de Melo Neto como referência e formulador da perspectiva da Extensão Popular. Dentro de uma vasta produção acadêmica, a análise se restringiu aos textos com enfoque primário na temática da Extensão Popular. Dentre as principais obras analisadas está a tese de doutorado do autor, Extensão universitária: uma análise crítica, de 1996, e o livro Extensão Popular, de 2014. Foram analisados de maneira secundária outros textos do autor e textos de autores/as do Grupo de Pesquisa em Extensão Popular (Extelar) ligado à Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

De maneira exploratória, foram realizadas duas buscas² por outros trabalhos que abordam a temática da Extensão Popular, para além das obras de José Francisco de Melo Neto. A primeira delas consistiu na busca por trabalhos que continham a expressão “Extensão Popular” no Catálogo de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Foram encontrados 29 trabalhos, sendo 22 dissertações e 7 teses. Destes, 23 eram da UFPB, com destaque para os programas de Ciências Jurídicas (10) e Educação (10) dessa universidade.

A segunda busca se deu no Portal de Periódicos da Capes, com foco na expressão “Extensão Popular” no título dos trabalhos. Foram encontrados 33 textos, dos quais 2 eram editoriais e 12 eram relatos de experiência com pouco debate teórico sobre extensão universitária e suas concepções. Merece destaque o fato de, na maioria dos textos encontrados nessa busca, o referencial teórico se concentrar majoritariamente em autores da Educação Popular (com evidente destaque para as obras de Paulo Freire) e, de maneira secundária, em textos de Melo Neto (2014) e Pedro Cruz (2017) que discutem o conceito de Extensão Popular.

A partir da busca exploratória realizada e da leitura dos trabalhos encontrados, foi possível analisar que a concepção e perspectiva de Extensão Popular é uma conceitualização sistematizada por José Francisco de Melo Neto. Outros autores/as partem das discussões formulada por ele para produzir suas reflexões e, ainda que tragam novos elementos, pouco avançam no sentido de complexificar, atualizar ou criticar o conceito. Nesse sentido, a análise realizada neste artigo buscou compreender a concepção da Extensão Popular formulada por José Francisco de Melo Neto e seus atuais desdobramentos. Interessam, especialmente, os fundamentos e as bases teórico-metodológicas dessa perspectiva extensionista em diálogo com o seu contexto de formulação e como ela se desdobra a partir de novas questões e novas lutas que o contexto atual apresenta. Posteriormente, a partir do olhar interseccional sobre a realidade e sobre a extensão universitária, são apontados limites da Extensão Popular que ganham importância na atual conjuntura da extensão universitária e da educação superior no país.

Em sua matriz latino-americana, a origem da extensão universitária está no Movimento Reformista de Córdoba, surgido na Argentina em 1918, que tinha como motes centrais a democracia e a autonomia universitária a partir da aliança entre estudantes e trabalhadores. As experiências extensionistas das quais Paulo Freire participou na década de 1960 e as quais ele sistematizou em suas obras constituem uma das experiências influenciadas pelo movimento estudantil latino-americano. No Brasil, essa matriz se funde com as influências europeia e estadunidense, resultando em uma grande diversidade de concepções de extensão universitária. Por isso, muitas vezes não são evidentes em um determinado projeto de extensão seus pressupostos e sua visão de universidade - em suma, sua perspectiva teórico-metodológica.

A matriz latino-americana não é hegemônica no país. Ainda que Paulo Freire seja onipresente, bem sabemos que entre o Paulo Freire do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e o Paulo Freire da Fundação Ford³ existe um amplo leque de experiências. Esse é o ponto de partida desta seção: para melhor compreender a extensão e a análise aqui apresentada, é relevante percorrer, mesmo que de maneira breve, a história da extensão até os dias atuais, com o objetivo de contextualizar o surgimento das diferentes abordagens sobre a extensão. Uma vez que, alguns projetos de extensão

Uma maneira de contar a história da extensão no Brasil é a partir da Universidade Livre de São Paulo, criada em 1912. A partir dessa data, a extensão no país teria 112 anos. A Universidade Livre, uma escola privada, oferecia cursos populares para a classe trabalhadora no contraturno de trabalho. A Inglaterra é o país de referências para esse tipo de experiência no qual, no contexto da Revolução Industrial, a universidade passa a diversificar suas atividades, institucionalizando a extensão (Fagundes, 1986). O argumento para essa mudança de rumo da universidade era oferecer educação continuada (Paiva, 1974) ou, mais especificamente, oferecer educação aos trabalhadores fora da jornada de trabalho (Carneiro, 1985). De maneira geral, o intuito era oferecer conhecimento científico à classe trabalhadora ou “ilustrar as massas”. As experiências fundantes da matriz europeia de extensão são as Universidades Populares criadas em meados do século XIX em diversos países europeus.

Sobre essa experiência, Ireland (2002) conta uma anedota interessante: a demanda das mulheres era relacionada às teorias e aos métodos de educação. No entanto, o professor optou por oferecer um curso sobre a História da Astronomia. Nesse sentido, a demanda por educação foi atendida, mas o professor decidiu qual conteúdo seria ensinado.

Essa anedota nos lembra que a ideia de “ilustrar as massas” contém a decisão sobre o que as massas precisam aprender. Nessa perspectiva, a decisão está na universidade, que, embora se esconda na relevante justificativa de divulgar o conhecimento científico, denota uma relação desigual, como aborda Paulo Freire (1977) em seu livro clássico Extensão ou Comunicação?⁴ Em um segundo nível de compreensão, a perspectiva de ilustrar as massas parte da superioridade e autoridade da ciência e da desvalorização de outros modos de conhecimento e de outros modos de vida.

Uma outra perspectiva de extensão surge no século XX nos EUA e se fortalece no bojo da Revolução Verde, em um contexto de profundas mudanças na agricultura e na tecnologia. Especialmente no período pós-guerra, com o intenso processo de modernização da agricultura, se consolida o objetivo de dar assistência técnica aos agricultores, principalmente por meio dos Land Grant Colleges. No Brasil, a Escola Superior de Agricultura Veterinária de Viçosa, criada em 1962, consolida essa perspectiva estadunidense. Essa concepção de extensão tem como eixo central a utilidade do conhecimento produzido na universidade e promove a transferência tecnológica e a prestação de serviço como finalidades da universidade.

Além dessas duas matrizes, europeia e estadunidense, há outra maneira de contar a história da extensão no país. Para isso é preciso olhar para a permanente vontade da universidade de criar vínculos com as classes populares em vez de apenas seguir experiências institucionais. Mesmo antes da existência de universidades no país, essas atividades já existiam nos cursos de ensino superior. Seguir as experiências informais, especialmente levadas a cabo por estudantes, nos conecta com a perspectiva latino-americana iniciada pelo já citado Movimento Reformista de Córdoba, que reivindicou a missão social para a universidade, no sentido de imaginar outra universidade e não apenas sua extensão à sociedade. Por meio da atuação radical de estudantes, se colocam em evidência temas como a democracia e a autonomia universitária, a renovação pedagógica e científica, a democratização do ensino e o vínculo da universidade com a vida social como alguns dos pilares do movimento (Mariátegui, 1975). Os reformistas de Córdoba imaginaram a universidade como uma casa em que cabem todos. A partir da aliança entre estudantes e trabalhadores, almejaram uma universidade democrática e popular. É desse desejo de mudança que surgem as Universidades Populares latino-americanas, influência que chega no Brasil nos anos 1930 e floresce nos anos 1960 no bojo do movimento da contracultura e dos movimentos de cultura popular.

Em documento resultante do I Seminário Nacional de Reforma Universitária promovido pela UNE em 1961, a Carta da Bahia, os estudantes afirmam que o compromisso com as classes trabalhadoras e com o povoé uma diretriz para a Reforma Universitária. Apresentam cinco pontos: lutar pela reforma e pela democratização do ensino; abrir a universidade ao povo por meio de cursos acessíveis a todos, tais como cursos de alfabetização de adultos, etc., que deveriam ser oferecidos não apenas na universidade, mas nas favelas e nas fábricas, criando Universidades Populares inspiradas nas experiências latino-americanas; colocar a universidade a serviço de órgãos governamentais; colocar a universidade a serviço das classes desvalidas, sem paternalismo, despertando a consciência popular para seus direitos; e fazer da universidade uma trincheira de defesa das reivindicações populares. Essa é uma síntese do clima da extensão nos anos 1960: a extensão criativa, diversa e contestatória. José Francisco de Melo Neto (2002, p. 11) afirma que “Das diretrizes da Declaração da Bahia depreendem-se as características de uma universidade democrática, marcada pela extensão universitária”.

Nesse momento da história da extensão no país, nascem experiências como a União dos Estudantes Universitários (UNE) - Volante, o Centro Popular de Cultura (CPC) e o Movimento de Cultura Popular (MCP). Especialmente o MCP, desde seu início, busca superar a ideia de transferência de conhecimento e busca valorizar a cultura popular. É desse momento também que deriva a reflexão de Paulo Freire sobre dialogicidade, que será tratada mais adiante.

É interessante destacar que a criação da Escola Superior de Agricultura Veterinária de Viçosa e sua perspectiva de prestação de serviço, bem como a atuação do movimento estudantil, o CPC e sua perspectiva contestatória e o MCP e as experiências nas quais Paulo Freire estava envolvido aconteceram praticamente no mesmo período. Essa constatação reforça a ideia, já apresentada, de a extensão ser (e já ter sido) muito diversa não só em práticas, mas em suas fundamentações, o que nos leva a reconhecer que a extensão não é em si transformadora.

O período histórico no qual essa ideia fica mais evidente é durante a ditadura civil-militar pela qual passou o país, período no qual o governo federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), passa a capitanear as ações de extensão. Nesse período, a extensão foi institucionalizada e largamente financiada. Ainda que muitas das palavras utilizadas nos documentos oficias fossem semelhantes às do período contestatório anterior, a extensão apaziguada e apaziguadora tinha como fundamento a Doutrina de Segurança e Desenvolvimento Nacional (Cunha, 2002). O carro-chefe da extensão nesse momento é o Projeto Rondon⁵, concebido pela Escola Superior de Guerra e o Centro Rural Universitário de Treinamento e Ação Comunitária (CRUTAC). Os documentos no período são claros ao afirmar que a extensão tinha como objetivo ocupar o tempo livre dos estudantes e promover uma formação patriótica, colocando estudantes como porta-vozes do governo (Silveira, 1987). A ideia era canalizar as manifestações contestatórias para a realização de atividades com conotação patriótica e assistencialista (Almeida, 1991).

Com o fim da ditadura e o processo de redemocratização, é com protagonismo da categoria docente que a extensão novamente muda de rumo. A criação do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras (Forproex) em 1987 e do Programa de Fomento à Extensão Universitária (Proexte)⁶ em 1993 são as marcas da extensão no período de redemocratização que permanecem até os dias de hoje.

Com a eleição de Fernando Henrique Cardoso e sob a avalanche neoliberal que toda a América Latina enfrentou naquele período, a extensão se aproxima de uma perspectiva assistencialista e episódica com o programa Universidade Solidária, de responsabilidade da primeira-dama Ruth Cardoso. Inicia-se nesse período o oferecimento de cursos pagos nas IES públicas, os chamados cursos de extensão. Paralelamente, a atuação do Forproex continua e ocorre a consolidação da reivindicação da mudança dos currículos dos cursos de graduação para inserção de atividades extensionistas.

Em 2003 os ventos na extensão mudam novamente, com a vitória do Partido dos Trabalhadores nas eleições presidenciais. Nos primeiros quatro governos, primeiro com Lula e depois com Dilma, a extensão passa a receber recursos de maneira permanente e com aumento progressivo. Somado a isso, a extensão, por meio de seu financiamento por editais, passa a ter íntima relação com a execução de políticas públicas do governo federal.

O Proext, criado em 1993, foi retomado oficialmente em 2008 em forma de editais. O gráfico a seguir mostra os recursos disponibilizados para o programa ao longo dos anos.

Gráfico 1 Fonte:Incrocci e Andrade (2018).

Desde o golpe de 2016 não foram lançados novos editais para o programa. Os anos seguintes são desanimadores para a extensão. Tanto nos governos de Michel Temer e Jair Bolsonaro, quanto nos anos iniciais do governo Lula⁷, não houve retorno do Proext e a extensão segue sem apoio.

Um breve histórico da institucionalização da extensão fornece pistas para compreender os debates atuais sobre extensão, mas ainda não é suficiente. Somam-se a ele o ponto de vista legal e a maneira pela qual a extensão tem sido definida institucionalmente. A primeira vez que o termo “extensão” aparece na legislação é no Estatuto da Universidade Brasileira, em 1931, associado ao objetivo de elevar o nível cultural do povo. Já durante a ditadura, na Reforma Universitária de 1968 e no Plano de Trabalho de Extensão Universitária de 1975, se fez uma apropriação conservadora de expressões que dão sentido de retroalimentação entre universidade e sociedade.

Se em 1988 temos a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão consolidada no artigo 207 da Constituição Federal, é na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação de 1996 (Lei Federal nº 9.394) que a relação entre extensão e ensino se coloca como uma possibilidade de flexibilização dos currículos dos cursos de graduação. Em 2001, no Plano Nacional de Educação (2001-2010), em sua meta 23⁸, aparece pela primeira vez, formalmente, a obrigatoriedade de que 10% dos créditos exigidos para a graduação fossem destinados a atividades extensionistas.

A Política Nacional de Extensão de 2012, elaborada pelo Forproex, consolida a definição de extensão utilizada recorrentemente do ponto de vista institucional: “A Extensão Universitária, sob o princípio constitucional da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, é um processo interdisciplinar, educativo, cultural, científico e político que promove a interação transformadora entre Universidade e outros setores da sociedade” (Forproex, 2012).

Essa definição, derivada da definição original⁹ elaborada pelo Forproex em 1987, resulta da negociação entre diferentes concepções sobre a extensão. É uma definição elaborada por pró-reitoras/es de algumas dezenas de universidades no país, com suas distintas realidades e especificidades. O resultado é um conceito genérico, abrangente e que não pode ser compreendido sem a leitura de outros documentos elaborados pelo Forproex.

As diretrizes para as ações de extensão universitária apresentadas na Política Nacional de Extensão, os 5is, são necessárias para contextualizar o conceito do fórum e lhe dar robustez: Interação Dialógica; Interdisciplinariedade e Interprofissionalidade; Indissociabilidade Ensino-Pesquisa-Extensão; Impacto na Formação do Estudante; e Impacto e Transformação Social. Essas diretrizes, com destaque para a perspectiva dialógica, qualificam o conceito apresentado, que, sozinho, pode ser associado a práticas diversas, muitas vezes incoerentes com a proposta apresentada pela Política Nacional de Extensão.

A curricularização da extensão ganha fôlego com a já citada resolução nº 7 de 18/12/2018 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que regulamenta o processo de implementação de 10% da carga horária dos currículos dos cursos de graduação em extensão. Se, por um lado, há ausência de políticas de incentivo e fomento à extensão em nível nacional, por outro, as IES passam por forte mobilização para implementação da, agora obrigatória, integração entre ensino e extensão.

E é no processo de implementação da curricularização da extensão que estão acontecendo debates acalorados sobre as diversas concepções de extensão e de universidade, com o intuito de estabelecer políticas institucionais de extensão, agora com alcance para todos estudantes e de maneira estrutural em cada curso de graduação. As disputas se acirram e se torna evidente que não há um conceito único de extensão, mas diversas concepções que se conformaram ao longo da história e que se atualizam e se modificam na atualidade.

Se é preciso adjetivar a extensão, isso indica que sua definição está em disputa. Falamos em extensão transformadora, extensão dialógica, extensão acadêmica, extensão comunitária, extensão cidadã, extensão empreendedora, extensão libertadora, extensão popular, extensão crítica, etc. Esses adjetivos pressupõem que há uma extensão que não é transformadora, que não é crítica, que não é popular. A extensão paga, a prestação de serviços realizada na relação entre universidade e empresas privadas, a extensão sem protagonismo estudantil, sem preocupações sociais, mas também a extensão episódica, mercantil, assistencialista e empreendedora estariam no polo oposto daquilo que se convencionou chamar de extensão popular ou extensão crítica.

No Brasil essa concepção tem sido chamada de Extensão Popular e, em outros países da América Latina, de Extensão Crítica¹⁰. A seção seguinte trata especificamente da perspectiva brasileira.

A perspectiva da Extensão Popular ganha destaque no início dos anos 2000 e tem como um dos seus principais autores o professor, pesquisador e extensionista José Francisco de Melo Neto, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). O autor realiza um esforço teórico a partir do olhar crítico sobre extensão e propõe uma perspectiva extensionista que tem o acúmulo da Educação Popular como ponto de partida. Sua trajetória extensionista se inicia na graduação¹¹ quando se dedica a dar aulas em um cursinho pré-vestibular criado por uma associação de moradores. Em entrevista à Revista Extensão Cidadã em 2009, afirma que esse envolvimento tinha relação com o momento vivido, uma vez que estava inserido “nas lutas pela democratização do país, nos tempos da ditadura militar” e era crítico à extensão realizada durante a ditadura militar, compreendida por ele como uma via de mão única (Américo, 2009, p. 2).

É importante lembrar que, no final dos anos 1990 e início dos anos 2000, a extensão toma um banho de água fria com a avalanche neoliberal nas universidades brasileiras, após um importante período de avanço no processo de luta pela redemocratização do país. A extensão, nesse período, passa ao mesmo tempo pelo: a) fortalecimento de perspectivas progressistas com a atuação do Forproex; b) fim de algumas conquistas obtidas durante a redemocratização do país como a extinção do Programa de Extensão Universitária (Proext); c) fortalecimento de concepções assistencialistas de extensão, com a criação do programa Universidade Solidária, ligado ao Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB) e coordenado pela então primeira-dama Ruth Cardoso; d) início da extensão paga, com os cursos de extensão como meio de arrecadação de recursos para as IES em um momento de crise (Fraga, 2012); e) nascimento daquilo que podemos chamar hoje de extensão empreendedora e; f) eleição de antigos participantes de movimentos sociais e de práticas de Educação Popular em prefeituras, governos estaduais e federal em 2003 (Vasconcelos, 2013).

Em meio a esse entrevero, se encontram concepções críticas, mercantilistas e assistencialistas de extensão universitária. Desde seu surgimento, o Forproex tem atuado de maneira relevante na formulação de um conceito de extensão. Esse conceito, em mutação ao longo dos anos, é até hoje é o conceito com maior aceitação, especialmente nas perspectivas e documentos institucionais.

A perspectiva de Melo Neto é crítica ao conceito do Fórum. Mas qual é a perspectiva de Melo Neto? Há diversas maneiras de responder essa pergunta. Uma delas é seguindo a produção acadêmica do autor. Outra, secundária neste artigo, é seguir a produção acadêmica do Grupo de Pesquisa em Extensão Popular (Extelar), criado em janeiro de 1999, e de outros docentes e discentes da UFPB. Essa produção bibliográfica indica uma característica da extensão: o grupo tem produção coletiva e engajada sobre o tema, com produção de livros, coletâneas, teses, dissertações, cadernos de textos clássicos, podcast, vídeos no YouTube, organização de eventos, etc. Neste artigo, seguiremos principalmente a produção de Melo Neto e reconhecemos a limitação desta escolha, considerando a importância da produção coletiva. Ainda assim, a contribuição de Melo Neto merece destaque por seu pioneirismo e por dialogar com as questões que o contexto atual levanta, tanto sobre a curricularização da extensão quanto sobre novas questões emergentes.

Melo Neto passa a produzir sobre o tema em um contexto em que se evidencia a necessidade de propor ou retomar concepções progressistas de extensão, uma vez que, no final dos anos 1990 e início dos anos 2000, diversos projetos estavam em disputa para a universidade e para a extensão.

O seu trabalho de conclusão de curso em Filosofia tinha como tema o conceito de trabalho em Marx, o que já aponta uma característica importante em seu trabalho sobre extensão: a ideia de que extensão é um trabalho social e útil. Já em seu doutorado, intitulado Extensão universitária: uma análise crítica e obtido em 1996, o autor critica tanto a visão de mão única, de extensão de conhecimento à sociedade, quanto a proposta elaborada pelo Forproex em seu primeiro encontro, baseada em uma ideia de via de mão dupla. Essa visão reforçaria a dicotomia inclusive espacial entre dentro e fora da universidade. A ideia de extensão como trabalho social útil, para o autor, une os dois polos em uma ação conjunta, a partir de suas especificidades, e possibilita a apropriação dos resultados por todos os envolvidos (universidade, movimentos sociais). “Extensão, como trabalho social, passa a ser agora exercida pela universidade e pela comunidade sobrea realidade objetiva” e que pode “direcionar a pesquisa e o ensino para um outro projeto social” (Melo Neto, 1996, p. 256).

Nesse sentido, a concepção de extensão de Melo

Essa perspectiva parte do binômio hegemonia e crise da hegemonia, a partir de Gramsci, com o intuito de conhecer

Interessa ao autor a noção de crise da hegemonia, a partir de uma prática universitária voltada para a transformação social. Em sua tese, afirma que busca superar concepções de extensão da dominação, mas também a pretensão ingênua e ilusória de “tomá-la como revolucionária das relações sociais, dadas suas condições e suas limitações institucionais, sociais e políticas” (Melo Neto, Ibid, p. 17). A saída que o autor encontra é justamente a definição da extensão como um trabalho social útil, na qual a extensão é um

Com o início dos governos do Partido dos Trabalhadores em 2003, a extensão volta a receber atenção e recursos. Ao passo que as experiências de extensão crescem e se fortalecem no país, Melo Neto escreve diversos livros sobre extensão, Educação Popular e Economia Solidária dando continuidade e desenvolvendo as bases filosóficas, éticas e teóricas da proposta da Extensão Popular (Cruz, 2010).

Para além de Melo Neto, outros autores e autoras têm escrito sobre Extensão Popular. Em uma análise exploratória no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes, como descrito anteriormente, encontramos 29 trabalhos. Um desses trabalhos merece destaque. A dissertação escrita por Pedro José Santos Carneiro Cruz em 2010, com quase 400 páginas, apresenta uma discussão tanto sobre a obra de Melo Neto quanto sobre a Extensão Popular.

Cruz (2010) reconhece o protagonismo e pioneirismo de Melo Neto e aponta a crescente presença de trabalhos que discutiam a extensão criticamente nos anos 2000, ainda que sem o uso da expressão Extensão Popular. Essas contribuições se somaram ao trabalho de Melo Neto no fortalecimento e na divulgação da Extensão Popular como alternativa a concepções conservadoras de extensão universitária. Ele aponta também que, nesse período, houve o crescimento de espaços de encontro de extensionistas como o Congresso Brasileiro de Extensão Universitária (CBEU), que teve sua primeira edição em 2001 na UFPB.

O trabalho de Pedro Cruz sistematiza sua própria participação como discente na extensão. Da ida ao Congresso Brasileiro de Extensão à sua participação posterior no Congresso Ibero-Americano de Extensão, nos conta como a participação estudantil era desencorajada nos eventos, por um lado, e reivindicada pelos estudantes, por outro. Do incômodo e da crítica aos eventos de extensão, relata o nascimento de uma rede que, em vez de uma concepção genérica de extensão universitária, reivindicou a expressão já existente de Extensão Popular. A rede que ele descreve e para cuja construção contribuiu é a Articulação Nacional de Extensão Popular (ANEPOP), criada em 2005.

Na literatura, é evidente a centralidade da UFPB na concepção de Extensão Popular. Melo Neto e Pedro Cruz fazem parte do Grupo de Pesquisa em Extensão Popular (Extelar), um dos únicos grupos de pesquisa sobre extensão universitária do país. Melo Neto está na fundação do grupo em 1999, enquanto Cruz é o atual coordenador.

Pelos achados deste artigo, defendemos que há uma escola de pensamento paraibana sobre extensão, da qual Melo Neto faz parte. Eymard Mourão Vasconcellos (2013) e Melo Neto (1996) descrevem as particularidades da UFPB, tanto com ações de Educação Popular fora da universidade desde a década de 1970, quanto a partir da centralidade da Educação Popular no Programa de Pós-graduação em Educação, criado em 1977.

Somada às particularidades da UFPB, Melo Neto (2002; 2014) reivindica a origem da Extensão Popular antes dos anos 2000 ao conectá-la ao acúmulo latino-americano como inspiração para sua concepção de extensão. Ele identifica a Extensão Popular como uma continuidade da influência do Movimento Reformista de Córdoba e da atuação do movimento estudantil no país. A Extensão Popular segue a trilha da conexão entre extensão e Educação Popular, com origem, principalmente, nos movimentos estudantis dos anos 1960 (Araújo, Mélo e Cruz, 2021).

Em artigo de Araújo, Mélo e Cruz (2021), é realizada uma retomada histórica detalhada da atuação da UFPB na conexão entre extensão universitária e Educação Popular, que resulta na concepção de Extensão Popular. Os autores denominam a Extensão Popular como “perspectiva da extensão orientada com base na concepção freiriana de Educação Popular” ou “extensão em Educação Popular”, ou ainda, “ações de extensão orientadas pela Educação Popular” (2021, p. 138).

Em suma, poderíamos afirmar que a Extensão Popular pode ser denominada uma escola paraibana de pensamento sobre a extensão nascida nos anos 2000 que segue sendo um espaço que irradia a importância da Educação Popular na disputa pelos sentidos da extensão universitária nacionalmente.

Retomando a importância dos movimentos estudantis para a extensão, Pedro Cruz aponta que a extensão popular tem como base pedagógica a vivência de estudantes com o cotidiano das classes populares, que se transforma em engajamento nas ações sociais existentes. O estudante se depara com as precárias condições de vida na comunidade, mas também “se depara com resistências, movimentos e organizações de luta e reivindicação por melhorias nas condições de vida” (Cruz, 2010, p. 92). Para Cruz, a Extensão Popular se diferencia de outras concepções por sua resistência aos modelos mercantilista e assistencialista e por sua potencialidade de reorientar a universidade na construção de projetos emancipatórios de sociedade.

Que projetos seriam esses? A palavra “popular” pode dar pistas, embora seja polissêmica. Melo Neto (2014) propõe uma categorização das diferentes concepções de popular: a) pela origem: como algo que tem origem no povo, nas maiorias; b) por uma postura metodológica: como algo que traz um procedimento que incentive a participação; c) pelo posicionamento político e filosófico: como algo que expressa um posicionamento político e filosófico diante do mundo, com uma dimensão propositiva-ativa para os interesses da maioria; d) outros aspectos, como, por exemplo, algo que passa pela institucionalidade (sindicatos, associações, movimentos populares, etc.).

Pedro Cruz reafirma a ligação do popular com a perspectiva da Educação Popular proposta por Melo Neto:

Essa é uma proposição interessante, considerando que, com isso, a Extensão Popular se soma ao acúmulo teórico, metodológico, político e filosófico da tradição latino-americana da Educação Popular. Mesmo atracada na polissemia do “popular”, a extensão se encontra com experiências, metodologias e teorias já consolidadas. Em suma, conecta a extensão não apenas com uma metodologia, mas com uma postura diante do mundo.

Por isso, ao se adjetivar a extensão com a palavra “popular”, há uma indicação de uma trilha a ser seguida, sempre reinventada e recriada, das experiências de Educação Popular e seus acúmulos metodológicos presentes nos materiais pedagógicos que compartilham o que já foi feito nos trabalhos contínuos com as comunidades. Nesse sentido, são apresentadas contribuições para perguntas frequentes na extensão, especialmente neste momento da curricularização, como: como chegamos à comunidade? Como fazemos um diagnóstico, planejamento, avaliação e sistematização das experiências? Como usamos diferentes linguagens - a imagem, o humor, o teatro, o cinema? Como construímos soluções tecnológicas? Como estabelecemos diálogo e parceria com a comunidade? Entre tantas outras.

A Educação Popular sugere que pesquisadores/as, discentes, docentes, servidores/as abram seu baú de preciosidades teóricas e metodológicas para conhecer e reinventar o fazer científico criado, democratizado, popularizado, coletivizado, imaginado através da extensão na relação com as classes populares. Essa é uma das principais contribuições da Extensão Popular para o processo de curricularização: apresentar os caminhos já trilhados pela Educação Popular, não apenas no Brasil, mas em conexão com as experiências latino-americanas. A curricularização abre uma janela de oportunidade, um convite, para as IES se aproximarem dos aprendizados do trabalho conjunto com as classes populares a partir da Educação Popular.

A concepção de Extensão Popular tem cumprido o papel central de retomar as perspectivas críticas da extensão universitária no país. Percebe-se que ela tem ganho destaque na disputa pelos sentidos, práticas e teorias da extensão, especialmente nos processos de curricularização da extensão. Nesta seção, no entanto, buscamos apontar também seus limites, no sentido de fortalecer e complexificar o que pode ser a Extensão Popular na atualidade. Por isso, é retomado como características distintivas da conjuntura atual no ensino superior não apenas o processo de curricularização da extensão, mas também a recente inserção massiva de estudantes negros, indígenas, de escolas públicas e de baixa renda nas universidades do país, por meio da Lei de Cotas para o Ensino Superior. Essa mudança, grandiosa em seus aprendizados e suas potencialidades, ganha importância para a transformação da realidade e das IES no país e possibilita um novo olhar sobre a extensão universitária.

A disputa sobre as concepções extensionistas ganha uma nuance, que não é nova, mas que pelas ações afirmativas e suas consequências para o ensino superior torna-se mais evidente, ou, melhor dizendo, torna-se impossível de ser ignorada como foi até então: a dimensão racial do erro gnosiológico da extensão.

Em um trabalho inaugural sobre o tema, Ana Clara Melo (2024) afirma que o debate racial tem ganho pouquíssima atenção na literatura sobre extensão, mesmo nas perspectivas críticas, denominando-o como um não-tema. É nessa perspectiva que a autora se pergunta sobre os traços da branquitude na extensão universitária a partir dos estudos críticos sobre a branquitude e de conceitos como branquitude analítica, racismo institucional e epistemicídio para pensar as relações raciais na universidade. Para a autora,

O trabalho aponta, por meio da análise da política de extensão da Universidade Estadual de Brasília (UnB), três expressões da branquitude na extensão: a) a ausência do debate racial; b) a centralidade dada à transferência dos conhecimentos produzidos no ensino e na pesquisa e; c) a falta de apoio e recursos da extensão para as iniciativas extensionistas antirracistas. Diante desses achados, a autora indica a necessidade de analisar os impactos das ações afirmativas na extensão e se faz algumas perguntas: “As cotas provocaram mudanças nos projetos de extensão, nos seus objetivos ou nas ações realizadas? Quais são as experiências dos estudantes ingressantes por cotas na extensão? Quais as concepções de extensão mais presentes em projetos de extensão antirracistas?” (Melo, 2024, p. 104).

E eu adicionaria uma pergunta: como as ações afirmativas questionam e tensionam as concepções de extensão e, especialmente, a concepção de Extensão Popular? Um caminho possível para iniciar esse questionamento é a crítica sobre o “popular”. Movimentos feministas, negros e indígenas têm apontado uma falsa unidade a partir do uso da palavra “popular”, com a centralidade da questão de classe em detrimento de perspectivas que reconhecem as especificidades dessas populações a partir da análise de questões étnico-raciais e de gênero. Também merece atenção o debate de fundo proposto pela autora acerca da crença de a superioridade do conhecimento científico ser fruto de uma construção histórica, e pelo fato de que o Brasil está estruturado pelo racismo e pelo colonialismo que afeta as instituições nacionais.

O que se propõe nesse breve debate é o reconhecimento de que a extensão, até então definida por uma relação entre acadêmicos brancos e aqueles/as que estão fora da universidade, majoritariamente negros, é permeada por relações raciais. Refletir sobre o erro gnosiológico da extensão demanda incorporar as discussões sobre a colonialidade do poder e do saber, sobre o lugar da ciência e das IES no projeto moderno colonial e a compreensão do “saber popular” como um saber forjado na contracolonialidade, isto é, na resistência histórica e sistemática à colonização (Santos, 2023).

O debate racial é, no entanto, uma das críticas possíveis ao “popular”. O artigo “Corpolítica: coletiva e projeto de extensão LGBT: Extensão Popular e guerrilha estético-política de vivências LGBT” apresenta a reflexão de que a conexão entre extensão e coletivas LGBT se dá principalmente a partir dos anos 2010 e aponta as especificidades de sua intersecção com temáticas de classe e raça, pela consolidação das ações afirmativas nas IES brasileiras, nessa conjuntura. O texto traz à tona a ausência desse debate na literatura sobre extensão (mesmo sobre Extensão Popular) e, portanto, reivindica como necessário aprofundar as contribuições sobre LGBTfobia para criticar e refundar o que se entende por Extensão Popular (Piza-Duarte et al., 2020).

Ao caracterizar a ausência do debate LGBT na extensão, a construção de redes acadêmicas a partir do poder hétero-cis-normativo e a maneira particular pela qual a extensão reproduz dimensões de poder da matriz heterossexual, o artigo possibilita um olhar aprofundado sobre a conexão entre extensão e as contribuições da literatura LGBT. Centralmente, são trazidas as dimensões da guerrilha estético-política, as epistemologias do armário e o reconhecimento das estrangeiras de dentro para refletir sobre a extensão. E afirma:

E poderíamos ir além, a partir das críticas feministas à Extensão Popular (Fonseca; Costa; Nardi, 2015). Essas e outras contribuições feministas, LGBTs, antirracistas e contracoloniais nos lembram da necessidade de compreender a realidade a partir dessa matriz complexa e intrincada entre as relações de classe, gênero e raça, geracional, etc. sobre a qual há vasta e consolidada literatura já produzida. As críticas aqui apresentadas possibilitam o olhar interseccional sobre a realidade, da qual se parte e sobre a qual se atua, quando pensamos a extensão como trabalho social útil.

A leitura e análise do conjunto de trabalhos sobre Extensão Popular (artigos, editoriais, relatos de experiência, dissertações e teses) apresenta a dimensão de sua importância histórica e de sua relevância para a compreensão da extensão no país. Por outro lado, a análise apresentada neste artigo é limitada por não se adentrar aos processos vividos que não estão nos trabalhos acadêmicos, que na extensão são de extrema relevância. As sistematizações acadêmicas são uma parte da extensão vivida cotidianamente e, nesse sentido, se abre aqui a possibilidade de pesquisas futuras com a realização de entrevistas com os autores/ as e a vivência nos projetos de extensão realizados.

Ainda assim, no mergulho realizado na literatura sobre Extensão Popular, questões importantes emergem na compreensão sobre a extensão crítica no país e na necessidade de se continuar refletindo sobre seus limites e possibilidades na atual conjuntura. A concepção sistematizada por José Francisco de Melo Neto se mostra atual e necessária e, principalmente, um importante ponto de partida.

Especialmente a compreensão da extensão como um trabalho social útil realizado em conjunto entre comunidade e IES é uma de suas características fundantes e traz uma dimensão de permanência e continuidade da ação social. Mais do que isso, borra a fronteira entre dentro e fora das IES e propõe que o conhecimento gerado nessa relação é resultado de um processo coletivo e pertence tanto às equipes universitárias quanto à própria comunidade. O trabalho extensionista, no qual se busca o objeto de pesquisa e se modifica o ensino, possibilita a aproximação da pesquisa e do ensino à realidade concreta. O produto desse trabalho são os conhecimentos gerados pela universidade e pela comunidade, além das possíveis transformações socioeconômico-culturais.

A extensão pode ser compreendida como produção de conhecimento (Melo Neto, 2014). No entanto, é preciso ir além da ideia de troca de saberes; afinal, trocar para quê? Com qual finalidade? A finalidade, ao fim, transforma a realidade. E para transformar a realidade é preciso conhecimento novo, coerente com esse projeto de mudança. E também conhecimento diverso, oriundo de diferentes modos de vida. A extensão, portanto, conecta a transformação da realidade com a produção de conhecimento e, por isso, justifica e potencializa a ação social realizada a partir da universidade.

Embora possa parecer algo óbvio, Melo Neto (2004) nos lembra que fazer extensão pressupõe agir a partir da realidade e sobre ela. O objetivo da extensão não é produzir conhecimento ou trocar conhecimento. O objetivo é agir sobre a realidade para transformá-la, a partir do diálogo, da troca e da construção de conhecimento.

Uma das principais atividades de quem atua na extensão nas IES é acompanhar a chegada constante de estudantes que nunca ouviram falar de extensão, que não conhecem sua história, suas metodologias e seus acúmulos. É uma tarefa da extensão sempre recomeçar com quem chega, ensinar no fazer extensionista. Nesse sentido, retomar a obra de Melo Neto se mostra relevante e pertinente, ao trazer à tona a dimensão de classe na relação entre universidade e quem está fora dela.

Por sorte, quem chega também traz novos elementos para essa relação pedagógica e política. Com as ações afirmativas, as IES estão mudando, embora ainda haja muito o que fazer para democratizar o ensino superior e tornar as IES mais plurais e democráticas. As fronteiras entre dentro e fora estão mais borradas do que antes, e a dimensão de classe social não é suficiente, embora seja central.

Ao adjetivar a extensão com o “popular” e conectá-la à Educação Popular, nos aproximamos de um baú de preciosidades teórico-metodológicas que alimentam essa perspectiva. São textos, filmes, peças de teatro, materiais pedagógicos, metodologias, sistematizações e relatos de experiência, entre tantos outros acúmulos da Educação Popular latino-americana. O popular explicita o desejo de vínculo com as classes populares e as maneiras pelas quais as IES já atuaram e atuam ombro a ombro com elas.

O que sugerimos é que a Extensão Popular precisa ir além da ideia de compromisso ou vínculo com as classes populares. As IES estão passando por profundas mudanças desde a implementação das ações afirmativas no país e, após mais de dez anos da Lei de Cotas para o Ensino Superior, precisamos produzir conhecimento à altura dessas mudanças. Esse é um importante desafio que se impõe à extensão. Para a Extensão Popular de maneira particular, é tempo de fortalecer seu lugar de resistência e crítica aos modelos mercantilista e assistencialista e, ao mesmo tempo, avançar no valioso exercício de autocrítica em direção a uma perspectiva interseccional, com a inclusão de perspectivas feministas, LGBT, contracoloniais (Santos, 2023) no cerne de suas práticas, metodologias e teorias.

Como nos lembra Melo Neto (1996, p. 567), é p>preciso “restabelecer possíveis laços da universidade com as lutas sociais, a luta democrática, promover a produção de um conhecimento da realidade que seja relevante socialmente na ciência, na arte, na filosofia, produzindo e fortalecendo uma cultura inovadora, aberta e crítica”. Os movimentos negro, feminista, LGBT e tantas outras lutas que estão sendo feitas dentro e fora das IES têm muito o que ensinar à extensão universitária, tornando ainda maior, mais diverso e valioso nosso baú de preciosidades.