As categorias "formação"e "tempo de regência" foram importa ntes para se conhecer a formação inicial dos professores e ao mesmo tempo associá-la à área de atuação, constatando, assim, que todos eles atuam na sua área de formação e que aqueles que atuam em mais de uma área buscaram, por conta própria, a segunda formação. Além disso , foi possível identificar que os seis professores que participaram do estudo têm 10 (dez), 20 (vinte) ou 30 (trinta) anos de atuação na docência e que a grande maioria iniciou a carreira na rede estadual de ensino de Vitória da Conquista já no Ensino Médio; porém, quanto à atuação na EJA, temos quatro professores que lecionam na modalidade desdea sua implantação no CIEB, no ano de 2018 (Gengibre, Bambu, Bananeira e Orquídea) - portanto , iniciantes na regência/EJA.

Correlacionando à metáfora do rizoma, a nutrição do ser professor, no qual ele cresce e transborda, é demonstrada pelo foto de que todos os seis professores que participaram do estudo têm formação adequada, ou seja, são licenciados na área de atuação, mesmo que em alguns momentos lecionem outra disciplina. Isso indica que, do pontode vista da formação, atendem ao que preconizam a LDB (1996) e as Res olu ções que instituem as Diretrizes Nacionais para Formação de Professores. Entretanto, é importante destacar que dois dos três professores da área de Ciências da Natureza buscaram uma segunda licenciatura por compreenderem a necessidade da formação, uma vez que, desde que iniciaram a docência, atuam tanto na sua área de formação quanto em outra área, como descrito em algumas falas: "desde quando fui concursado pelo estado, eu sempre dei aula de Matemática e Física, acho que só 2 anos dei aula com carga horária só de Matemática. Voltei para os estudos e fiz Física" (Professor Grama). Por outro lado, a professora de Biologia ministrava apenas aulas de Química, então "eu falei, realmente, a gente tem que se formar, até para servir melhor os alunos, tem muita coisa que eu preciso aprender. Então formei ano passado em Química" (Professora Samambaia).

Ambas as falas confirmam a importâ ncia da formação na área de atuação como uma responsa bilidade do próprio professor, uma vez que a busca pela segunda graduação ocorreu porque eles também atuam em outra área de conhecimento, que difere da formação na qual iniciaram a docência na rede estadual de ensino. Além disso, a Professora Samambaia acrescenta "[...] eu acho que não vou parar de estudar e aprender coisas novas, é o tempo todo", remetendo ao que Paulo Freire (2014, p. 25) cunha sobre o fato de que "[...] não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto um do outro[...]".

Aformação inicial já é um passo significativo para atuação do professor na Educação Bás ica, nesse caso, no Ensino Médio, uma vez que, assim como a melhor educação é a educação possível, a melhor formação também é a formação possível. Dessa forma, consideramos a formação de professores como uma produção de conhecimentos necessários à práticadocente. Então, faz-se necessário reconhecer que o modelo de formação 3 + 1 esteve ancorado no pensamento positivista que propagou o modelo de árvore do conhecimento, no qual todo conhecimento emerge do tronco para os caules. A partir do momento em que esse modelo de conhecimento não consegue mais responder à contemporaneidade,surge a necessidade de se aventurar para além dos seus territórios existenciais (Souza, 2012). Sendo assim, nos aventuramos, utilizando o rizoma para esta discussão.

Associamos e nomeamos agora o termo sobrevivência nos achados seguintes, os quais, a partir dasfalas dos professores, caracterizamse por apresentar, de um lado, as necessidades de so brevivência para a planta com rizomas ou caules rizomáticos manter-se viva em um ambiente em que, muitas vezes, nem todas as condições estão favoráveis; de outro, as falas dos professores que necessitam dessa sobrevivência, mesmo quando se sentem pressionados pelo sistema; há, ainda, as falas que abo rdam as lacunas no processo formativo e que muitas vezesdemonstram como eles estão ou como se sentem sozinhos durante o processo. Assim, o Professor Gengibre destaca: "estou no 4º ano trabalhando na EJA, nesse tempo de 21 anos de formado, em momento algum eu tive contato com formação voltada para EJA. Não tive nenhuma formação para atuar nesse público". Enquanto esse professor percebe a falta de formação, ooutro reforça e clama por uma formação ao destacar "acredito que o que a gente precisa, né, nós como professores, o que a gente precisa ainda é realmente isso, uma forma para trabalhar com esse público, que não tivemos na graduação, não tivemos nas pós-graduação [...]"; completa afirmando que "ainda falta muito para gente se qualificar" (Professor Bambu).

As inquietações desses professores são percebidas também nas falas dos professores da área das Ciências Humanas ao afirmarem que "[...] a gente não recebeu informação nenhuma para saber exatamente o que é a EJA, como funciona, para quem especificamente foi criada" (Professor Ba nanei ra). "E a gente não tem, como o colega disse, né, vem tudo para o ensino regular e a EJA fica sempre por último" (Professora Orquídea). Dessa maneira, ficam claras as questões impostas pelo sistema , tanto no sentido de inserir o professor na EJA, quanto na negligência em disponib ilizar uma formação que atenda a essa especificidade, demonstrando, assim, as lacunas no processo formativo. Nesse sentido, vale lembrar que a maior partedas Licenciat uras não contemplam formação para atuar na EJA, exceto alguns cursosde Licenciatura em Pedagogia que oferecem disciplinas direcionadas à modalidade. Is to nos remete a destacar a importância das pesquisas que denunciam o descaso com a formação de professores e ao mesmo tempo indicam caminhos para fazer com que essa formação efetivamente aconteça. Sobre isso, Laffin (2012, p. 213) advoga que:

O fragmento demonstra a falta de investimento de políticas públicas na formação de professores e na EJA, dado que ainda não consideram uma formação específica para atuar nesse público, para além da alfabetização e da conclusão do Ensino Fundamental pelos sujeitos que constituem a modalidade no Ensino Médio.

O professor Bananeira, da área das Ciências Humanas, apresentou umaoutra problemática bem comum na EJA: a evasão escolar. Porém, faz referência também àqueles que concluem o ensino fundamental e não iniciam o ensino médio ao destacar que: "Es ta mos num momento muito crítico da sociedade brasileira, que desmotiva a clientela que deveria estar na escola, não é à toa que a gente tem uma evasão no EM de mais de 50%, entre o final do ensino fundamental e o início do ensino médio [...]". Acrescenta afirmando, com base em uma reportagem, que "mais da metade que termina o ensino fundamental, não vão para o ensino médio. A metade está largando a escola no início do processo formativo fina l". (Professor Bananeira).

A evasão escolar é preocupante e envolve vários fatores; entre eles está o fato de que a classe trabalhadora que ocupa as nossas escolas está na EJA e, com a reforma do EM, que passa a ser oferecido exclusivamenteem turno integral, a tendência é que haja migração de muitos alunos do Ensino Médio para essa modalidade. Com base nosdadosdo INEP (2022), a taxa de evasão escolar na EJA é de 73%, sendo 37% por incompatibilidade de horário, 29% por desinteresse e baixa qualidade da oferta e os outros 34% por causas diversas.

Por outro lado, a EJA não faz parte das modalidades inseridas nos instrumentos que "mede m" a qualidade da educação pelo Estado, porém sempre se apresenta, no EM, como oportunidades de avanços para conclusão da escolaridade.

Essa inserção é pontuada nas falas de todos os professores, que são unânimes em destacar a forma desrespeitosa como a EJAfoiimplanta da no Ensino Médio no Co légio em que atuam. Citaremos apenas a fala do Professor Gengibre, da área das Ciências Exatas, por ser re presentativa das demais.

O depoimento do Professor Gengibre deixa claro que, muitas vezes, a EJA c hega na escola apenas com o objetivo de complementar a carga horária do professo r. Consideramos que uma modalidade de ensino de tamanha importâ ncia não deva ser tratada dessa forma, primeiro pela própria história de luta que a envolve e, principalmente, pelos sujeitos que a constituem. Outros fatores percebidos nas falas dos professores de todas as áreas do conhecimento são a similaridade entre os estudantes do noturno e os da EJA, bem como a necessidade de formação para atuar na modalidade, assinalada recorrentemente na fala dos professores. ''A gente recebeu a EJA né, no CIENB, assim, caiu do céu assim para gente né. E a gentede repente se viu lá professor da EJA. No primeiro momento assim nãopercebi muita diferença, do alunado, do alunado da EJA para o alunado do noturno[...]". (Professor Bambu). Outro aspecto presente nas falas é o fechamento de classes e escolas da EJA, "Me deram a EJA do Ensino Médio porque eu vim de uma escola que fechou e lá eu trabalhava com o tempo de aprender que é do ensino fundamental" (Professora Samambaia).

As falas reforçam o descaso do Estado na implantação da EJA no CIENB. Inicialmente, porque fica evidente que tal implantação ocorreu para manter o professor na referida escola com carga horária completa. Outro fator que contribuiu paraa implantação da EJA no Ensino Médio (Tempo Formativo III) foi o fechamento das turmas em outras instituições de ensino da Rede Estadual em Vitória da Co nquista. Adema is, note-se, em relação à formação de professores, que fica demonstrado claramente o distanciamento entre o escrito e o cotidiano real da prática docente, uma vez que o documento da política da EJA na Rede Estadual da Bahia afirma, em seu item três, que trata do perfil e formação do educador da EJA, que "[...] os coletivos de educadores (as) da EJA serão formados a partir de uma seleção interna. Para tanto, estes devem optar por participar do coletivo e assumir algumas construções necessárias no fazer da EJA" (Bahia, 2009, p.16).

Desta forma, a introdução do conceito de rizoma é apropriada para destacar que ele seria uma maneira de expressar multiplicidades sem ter que ligá-las à unidade. Assim , as multiplicidades seriam a escola e os professores, que são das diversas áreas do conhecimento, e a unidade, a própria EJA. Entã o, a implantação da EJA no EM necessitaria de conexões em diversos âmbitos, agregando todas as áreas do conhecimento, inclusive entre os próprios professores que compõem os Eixos.

Nesse sentido, a indignação sobre como a modalidade de ensino EJA é imposta representa o princípio da ordem, presente na ciência moderna. A teoria da complexidade, na obra Os Sete Saberes Necessários para a Educação do Futuro (Morin, 2006), baseia-se na crítica ao que considera os três pilares da ciência moderna: a ordem, a separabilidade e as lógicas indutivas e dedutivas, caracterizando um modelo arboresce nte. Na proposta do Estado, esse discurso é presente ao considerar a atuação do professor somente no preenchimento de formulários (Quadro 4) que são utilizados para mostrar o nível de formação do estudante da EJA, que necessita, a todo custo, concluir o Ensino Médio em dois anos consecutivos.

Sobre esses formulários que acompanham a proposta da EJA, o Professor Bananeira destaca que "Nem a parte burocrática o Estado tinha para fornecer para a gente. Nem dos formulários que a gente tem que preencher, escrever isso e aquilo, não tem um manual, um formulário específico. [...]". Continua afirmando que"[...] a gente pegou a caderneta do ensino médio regular e adaptou por nossa conta para lançar frequência, lançar conteúdos, lançar os conceitos porque não tem nota. Foi nossa decisão [...]". (Professor Bananeira).

Em relação à organização da EJA do EM, não nos opomos à conclusão do Ensino Médio como proposto. Entre tanto, destacamos a importância de considerar uma formação mais específica, que dê conta do conhecimento de forma mais articulada entre as áreas dos Eixos VI e VII como uma responsabilidade do Estado e da Esco la, e não somente do professor. Contudo, os professores de Ciências Humanas discorrem sobrea redução do tempo da EJA no EM. "No ensino regular o EM é feito em 3 anos, na EJA pega esses 3 anos e aglutinam em 2anos, dividem em dois blocos. Humanas de um lado, Exatas de outro ea Linguagem misturada entre as duas" (Professor Bananeira). "Desde quando a EJAestava sendo introduzida até hoje, temos dúvidas. Como que vai ser esse trabalho? Ninguém sabe como é que trabalha a EJA né, mas em relação a organização do currículo, a EJA, como todos os outros, têm a desejar." ( Professora Orq uídea).

As falas dos professores permitem refletir sobre o ensino, principalmente porque o professor Banane ira leciona no EM desde o seu ingresso na Rede Estadua l de Ensino (há quase 24 anos) e questiona o fato do EM na EJA acontecer em dois anos. O que pe rm ite, ainda, pensarmos no conhecimento que será trabalhado durante esse período e na organização curricular que a EJA apresenta.

É importante destacar que, pelo tempo de docência, todos os professores sujeitos desta pesquisa se formaram no modelo tecnicista e iniciaram a vida profissional sem nenhuma formação específica para a EJA, sendo que até o momento essa formação ainda é inexistente, principalmente para aqueles/as queatuam no EM. Então, é comum a preocupação dos professores, tanto com os conteúdos quanto com o trabalho proposto.

Nessa linha de raciocínio, os caminhos formativos cruzam-se no entendimento de Santos (2008) para ajudar a compreender que"(...] a concepção de conhecimento adotada nos cursos de formação podeoscilar entre uma posição conformadora, mantenedora da realidade, até uma posição em contradição com a dominante". Nesse sentido, "(...] o conhecimento e sua construção passam por uma busca permanente porque jamais é dado ou está acabado". Assim, é fundame nta l considerar que o cotidiano escolar tem exigido dos professores, mesmo diante dos condicionantes limitadores, uma reação à passividade, à aceitação de múltiplas disputas, dos conflitos e das contradições que constituem os sentidos do trabalho e o sentido da escola e que estão presentes também no cotidiano da prática docente. É nesse sentido que o professor vai se constituindo professor da EJA por meio dossaberes que têm origem na prática cotidiana dos professores. E isto é visto e revisto na fala dos professores (Tardif, 2000).

Essa categoria constitui temática de extrema importância na EJA porque é uma modalidade de ensino que discute um cur rículo dialógico, portanto, pautado na qualidade e não na quantidade de conteúdos a que estamos acostumados, inclusive com ênfase nos conceitos. Essa é uma questão preocupante nesta pesquisa, visto que todos os professores citaram e relacionaram o currículo aos conteúdos, aos pré-requisitos necessários nas suas áreas de conhecimento e à necessidade de partilha com o outro, por insegurança em saber se estão ou não trabalhando de maneira correta, como percebe-se nas falas dos professores da área de Ciências da Natureza e das Ciências Exatas, conhecidas como áreas duras, que mencionaram, respectivamente, questões curriculares como uma preocupação da sua atuação docente. "Você tem um currículo mais reduzido. Eu queria trabalhar determinados conteúdos com os alunos, mas você não tem tempo de aplicar esse conteúdo ou então não tem os pré-requisitos necessários para que vocêpossa traba lhar certo conteúdo" (Professor Grama). Outra fala nesta direção relata: "uma coisa que eu notei também que a EJA é que não tem um currícu lo pro nto. O currículo da EJA é ditado pelo aluno da EJA. O aluno da EJA que põe o currículo da EJA. Não adianta chegar lá com tudo pronto e enquadrar o aluno ali, não vai! O currículo vem de lá para cá, eu consigo perceber isso" (Professor Gengibre).

Então, é a prática que exige a experiência do sujeito que se relaciona com o objeto de conhecimento. Dessa forma, o que trabalhar, em termos de conteúdo, com o conhecimento de Física para a EJA? De que forma encorajar alunos que deixaram a escola há 10 anos e retomaram seus estudos a se interessarem pelo conteúdo da Física? Essas são indagações que apareceram nas conversas interativo-provocativascoletivas e provocaram a ajuda mútua entre os professores, ou seja, os próprios professores se ajudando e possibilitando a discussão na área de conhecimento, destacadas também pelos demais professores. A preocupação dos professores com o currículo e, por conseguinte, com os conteúdos que devem ser trabalhados é grande, o que pode estar relacionado à formação inicial que receberam, pautada na expansão e na valorização somente de conteúdos e na falta de uma formação específica para atuar na EJA do EM. Por outro lado, apesar de não existir um currículo específico para a EJA, há liberdade para oprofessor trabalhar - sem ferir as diretrizes -; entretanto, percebemos que o professor necessita de uma direção para estruturar o trabalho (Brasil, 2000; Barreto, 2006).

Nessa linha de raciocínio, Macedo (2008, p. 28) infere que essas questões constituem-se no currículo como um poder que requer do educador uma compreensão epistemológica e um compromisso "sócio pedagógico" na formação dos educadores e formadores de educadores. Ademais, salienta que isso deve acontecer também no cotidiano da prática docente, inclusive, para que os professores compreendam a própria organização curricular da EJA.

Nesse sentido, recorremos à ecologia dos saberes, por exemplo, em que o conhecimento não implica num amontoado de saberes, mas numa ligação, uma conexão de saberes que se articulam e apresentam contradições. A ecologia dos saberes tem como objetivo principal criar um novo tipo de relacionamento entre o saber científico e outras formas de conhecimento que constituem, por exemplo, o cotidiano da prática docentee a singularidade dos estudantes e dos professores que participam desse cotidiano na EJA do EM (Santos, 2015). Arriscamos agregar a teoria do cotidiano à metáfora do rizoma no sentido de valorizar aquilo que os professores têm a dizer, visto que nas suas falas eles não descrevem somente fatos e situações, mas revelam a complexidade do cotidiano escolar e a forma como os conhecimentos sãotecidos pelosdiferentes sujeitos em seus diferentes saberesfazeres (Alves, 2017).

Nesse sentido, faz-se necessário, em relação à construção da docência na EJA, considerar que "[...] aspectos legais, influências das concepções hegemônicas que permeiam a sua formação e pelo exercício cotidiano no contexto do trabalho" (La ffin, 2012, p. 212) é que os professores participam do processo formativo da EJA, buscando compreender todo o contexto dos alunos com os quais exercerão seu trabalho.

O rizoma faz-se presente nas falas dos professores participantes da pesquisa no sentido de que aspectos dos princípios de conexão e heterogeneidade são encontrados (Dele uze; Guattari, 1995). Dentre eles, o fato de que "Os pontos de um rizoma podem e devem se conectar a quaisquer outros pontos, promovendo a heterogeneidade". Isso está presente quando os professores dialogam entre si no cotidiano da prática docente na tentativa de atuar na EJA de forma assertiva. Também há relação quando eles, mesmo com muita experiência na docência, valorizam a formação no sentido de perceber que a falta de uma formação específica interfere na sua atuação como professor/a da EJA no EM (Khouri, 2009, p.5).

Assim, o professor vai sobrevivendo no cotidiano da sua prática, porque encontra, muitas vezes, em seus próprios colegas a partilha necessária a essa sobrevivência, uma vez que a construção da docência na EJA vai se constituindo como elemento importante.Adicionalmente, eles sobrevivem na medida em que, para além dos conteúdos tradicionalmente estabelecidos nos documentos prescritos, essas políticas (formação de professores e da EJA) passam a ser compreendidas nos enredamentos dos múltiplos contextos cotidianos que as constituem. É nesse contexto que se necessita compreender a EJA em todas as suas dimensões, uma vezque a proposta da Rede Estadual da Bahia para o Tempo Formativo III, específica para a EJA do Ensino Médio, dá destaque aos documentos que a compõem, mas não avança no sentido de romper com ordenamentos e regras, seguidas de algumas ou poucas orientações para preenchimento desses documentos. Além dos formulários destacados anteriormente pelos professores, há ainda as orientações para o uso dos instrumentos de acompanhamento do percurso da EJA que apresentam, inicialmente, a seguinte orientação intitulada Instrumentos Didático-Pedagógicos da EJA, dentre outros aspectos, descreve a necessidade de "[...] conhecimento dos fundamentos que sustentam a Política da EJA para a educação básica". Sobre o currículo, o documento infere que "o currículo a ser desenvolvido através dos EixosTemáticos e os Temas Geradores - realidade vivenciada - que organizam as diferentes áreas do Conhecimento" (Bahia, 2017, p. 1).

Com base nesse documento, as instruções pedagógicas retratadas não são suficientes para que professor desenvolva seu trabalho a partir dos Eixos Norteadores, muito menos dos Temas Geradores, porque não apresentam os Eixos propriamente ditos. Neste contexto, os professores também reafirmam a falta de formação para aprender a ensinar considerando esses elementos necessários e sempre citados no trabalho com a EJA, principalmentena perspectiva freiriana, o que pode ser evidenciado na seguinte fala do Professor Gengibre: "[...] então a gente conversa na perspectiva de que a gente precisa alinhar a proposta do EIXO, só que a gente ainda não conseguiu. É algo que está na própria linguagem da EJA. A const ru ir" (Professor Gengibre).

Esta formação a constru ir, destacada pelos professores que participaram desta pesquisa, pode estar associada à afirmação de que os currículos dos cursos normais e das licenciaturas precisariam contemplar"[...] saberes gerais e específicos numa relação teoria-prática",destacando que "não podemos aceitar uma formação aligeirada, de curta dura ção, sem consistência teórica nem metodológica" (Santos, 2019, p. 47), pelo menos para os novos professores e, para aqueles que já estão atuando na modalidade, é necessário que haja ao menos - e urgentementediscussão e formação da/sobre a EJA no cotidiano da prática docente.

Fica evidente que, apesar da carência de cursos nessa área para os professores, há de se considerar o que Dantas e Cardoso (2019, p. 32) destacam.

Dessa forma, podemos afirmar que a ausência de teóricos para nortear a implantação da EJA do EM aqui no Estado da Bahia, bem como de professores atores do processo ensino aprend izagem, demonstrada nas falas utilizadas até aqui, revela a falta de interesse do Estado, tanto pelo público que compõe a modalidade de ensino quanto pelos professores que lecionam cotidianamente para esse público, o que está em sintonia com as palavras de Santos (2019, p. 47), quando cita algumas das pesquisas desenvolvidas por Ribeiro (1999), Soares (2006), Moura (2005) e Dantas (2012).

Além disso, é importante destacar alguns aspectos citados pelos professores durante as conversas que est ão relacionados ao horário e número de aulas para a EJA no Ensino Médio. Para o Professor Bananeira, da Área de Humanas, a redução da conclusão do ensino médio de 03 para 02 anos e o número de 04 aulas por noite em vez de 05, como acontece no ensino regular, configura prejuízo para a EJA. Esse professor demonstra que não tem conhecimento das especificidades da EJA, visto que considera como público apenas aqueles que retornaram à escola para concluir o EM, e não considera o histórico e as necessidades dos sujeitos. Já o Professor Bambu destaca que, apesar de ter o número de aulas reduzidas por noite, a disciplina dele consegue mais horários que o diurno e, assim, "encontra com o aluno mais vezes do que no ensino regular",sendo que "isso interfere muito na nossa forma de ensinar porque dá tempo [de] desenvolver empatia" (Professor Bambu).

Essa empatia é necessária no cotidiano da prática docente, porque só há diálogo quando há empatia; afinal, Freire (2014, p. 133) nos ensina que"[...] o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história". Aqui, percebemos o quanto cabe a metáfora do rizoma no sentido de que"oposto a uma estrutura, que se define por um conjunto de pontos e posições, por correlações binárias entre esses pontos e relações biunívocas entreestas posições': estão presentes nas falas dos professores e na sua relação com o currículo, afinal ambos interferem no meio e são afetados por ele (Deleuze; Guattari, 1995, p. 35).

O cotidiano da prática docente segue seu curso nas palavras dos professores que salientam algumas das dificuldades encontradas durante o exercício da docência na EJA, como descrevem os professores da área das Ciências Humanas:

Os destaques dos professores mostram uma percepção inicial da docência da EJA como se fosse uma diminuição do padrão de qualidade, uma diminuição do professoroqual consegue desenvolver um bom trabalhoa despeito falta de pré-requisitos. Sublinham, também, a afetividade que acontece no cotidiano da prática docente, associada a um bem-querer das turmas da EJA, principalmente ao destacar sobre os sujeitos que constituem essa modalidade no CIENB. Esse nutrir da prática docente perpassa pelas palavras de Tardif e Gauthier (1996, p. 11) ao cunharem que "[...] o saber docente é um saber composto de vários saberes oriundos de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados". Desse modo, o professor precisa dossaberes edossentimentos que esses saberes despertam para sobreviver no cotidiano da prática docente.Tal como o rizoma é necessário para manter vivaa planta, o professor precisa sen tir-se vivo, e ambos buscam isso em dimensões, e não em unidades.

Ent ã o, torna-se importante a discussão da formação de professores enquanto área de conhecimento no cotidiano da prática docente, uma vez que a proposta da EJA é organizada por áreas de conhecimento. E essa discussão é fortalecida quando, no momento da conversa^, o Professor de Matemática e o Professor de His tória , de áreas distintas, destacam, respectivamente:

Além dos professores terem feito referência à falta de Atividades Complementares (AC) na EJA, ainda colocam questões de exclusão. Ambos carecem de encontros pedagógicos para discussão sobre a EJA e também de umplanejamento coletivo, uma vez que eles mesmos afirmam que esses encontros nunca acontecem.

Assim, constata-se que a interdisciplinaridade não está presente no cotidiano da prática desses docentes no sentido de discutir, por exemplo, os temas geradores, presentes na proposta da EJA que consta no documento que a regulamenta (Bahia, 2009). Esse apelo é bem presente nas palavras do Professor de Física, ao inferir que:"Se você abrir espaço em qualquer aula da EJA para eles poderem falar da vida deles, eles vão falar, eles vão comentar, falar das dificuldades. Então, a gente percebe, eu como professor percebo a necessidade da formação para EJA. Eu sou carente dessa formação" (Professor Grama).

Essa ausência de encontros pedagógicos reverbera na prática do professor em sala de aula. Isso é bastante preocupante por diversos fatores, desde a especificidade da EJA para conhecer, reconhecer e considerar seu público até o desenvolvimento das atividades pertinentes ao currículo dessa modalidade. Nesse sentido, encontra-se na contramão do que Freire (1991, p.58) advoga quando afirma que"[...] ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se fazeducador, a gente se forma como educador permanente mente, na prática e na reflexão da prática".

O Professor de Matemática faz uma observação ao relatar que também trabalha na Comissão Permanente de Avaliação (CPA) e que "há uma equipe grande, com coordenação, com o olhar apenas para o Tempo de Aprender, que é do Ensino Fundamental, mas a EJA do ensino médio eu não escuto falar [...]" (Professor Gengibre).

Na fala do professor fica notóriaa descoberta de um setor para trabalhar com a EJA e, ao mesmo tempo, expressa um grito de socorro por um contato, uma formação, um olhar para a EJA no Ensino Médio. Entã o, apesar da escola pertencer ao Estado, ter Núcleos Territoriais de Educação (NTE) e um Espa ço na Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC), em Salvador, não existe interlocução entre eles. En tão , ao nosso olhar, salta a falta do princípio dialógico recomendado por Freire nas obras Educação Como Prática da Liberdade (2020) e Pedagogia da Autonomia (2014).

A respeito disso, Félix e Nunes (2020, p.101) ressaltam que:"[...] pensara dialética desta formação, é pensara ambivalência de uma prática que se canibaliza à medida que se reinventa. Exige o entendimento da prática docente como fruto de disputas [...]". Os autoresainda descrevem os elementos envolvidos nessa disputa:"a organização escolar, os interesses da família, objetivos do Estado, saberes docentes, expectativas para a infância e juventude".

Assim, os elementos aqui citados, às vezes como necessidades, outras vezes como saberes necessários à docência, existem, mesmo considerando que os professores da EJA estão vivenciando, em muitos instantes na escola, momentos impostos pelo Estado. As lacunas identificadas no processo formativo são reais e demandam atenção constante para as mudanças presentes e futuras. Portanto, é pertinente não esquecer que Freire (2014, p. 25) nos ensina que "[...] ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos, nem formar, é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado". Essas reflexões e inferências dos autores estão presentes nas falas daqueles professores que, apesar de não terem escolhido a EJA para ensinar, tiveram que iniciar na modalidade e assumem o compromisso que estabelecem com os sujeitos da EJA.

Essas falas reforçam as estratégias desenvolvidas pelo professor para permanecer na profissão, nas turmas da EJA, e adaptar-se a elas. Afinal, Nóvoa (2007, p. 115) nos ensinou que "Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca de experiências, interações sociais, aprendizagens, um sem fim de relações". Os relatos dos sujeitos relacionam-se também com o rizoma, no sentido dos entrelaçamentos necessários para manter-se vivo.

Essas inquietações são reais, estão presentes nos professores e são características dos rizomas. Assim, o princípio da multiplicidade desenvolvido por Deleuze e Guattari (1995) não mantém relação com o uno e não admite sujeito nem objeto, mas somente"[...] determinações, grandezas, dimensões que não podem crescer sem que mudem de natureza" (Deleuze; Guattari, 1995, p. 35). Então, o rizoma defende a inclusão. Ele abarca os diversos pontos de partida, assimila e legitima osdiferentes pontos de vista. Dessa forma, fortalece a sobrevivência do professor no ambiente de atuação (Khouri, 2009, p. 5).

Assim, a discussão da formação de um grupo de professores para atuar em uma determinada modalidade e, considerando as reflexões que fazemos dos momentos das nossas práticas docentes, 'individual' e 'coletiva', é que dá sentido à metáfora do rizoma quando ressaltamos que constitui multiplicidades lineares e não dimensões.

Ainda assim , a EJA não é considerada na escola, no sentido de compreender que a formação de professores é imprescindível para atuar na modalidade e garantir não apenas o acesso à escola, mas também a uma educação de qualidade. Isso está associado a questões pedagógicas e políticas: pedagógicas, para avançar do ensino 'conteudista',que fortalece e que permeia a EJA com jovens apenas copistas; e as políticas, pela necessidade de avaliação das políticas públicas até então implementadas na EJA e nos cursos de licenciatura no Brasil.

A partirdoquefoi discutido nesta categoria, percebemos que o sentimento que o professor nutredurante a docência na EJA, a necessidade de discussão enquanto área do conhecimento e a falta de momentos com a EJA nas at ividades complementaresestão diretamente associadas à adaptação do professor no espaço formativo, conforme reafirma a fala do professor Grama, da área das Ciências da Natureza: "[...] eu me senti angustiado porque para a gente, os encontros das AC são muito importantes né. Eu acho que é ali que você consegue ter algum parâmetro, principalmente dessa modalidade de ensino que cai no nosso colo [...]".

Desta forma, é possível afirmar quese o rizoma deve expressar os agenciamentos que se produzem nos acontecimentos,ele nãopode ter uma estrutura definida, pois assim aconteceria um aprisionamento,característicoda metáfora arborescente. O riz oma constitui-se de novas formas a todo inst ante, escapando de configurações prévias, e, na prática docente, essa característica rizomática está imbricada na reflexão crítica do professor na/sobre a ação. Os aspectos que vão se apresentando nas conversas com os professores são característicos do rizoma ao atribuir que "[...] oposto a uma estrutura, que se define por um conjunto de pontos e posições, por correlações binárias entre esses pontos e relações biunívocas entre essas posições, o rizoma é feito somente de linhas: linhas de segmentaridade [...]" (Deleuze; Guattari, 1995, p.35). Isso vai evoluindo em as pectos da cultura, da poética e da humanização que estão no cotidiano da prática docente.

O Professor Gengibre destaca essa questão ao citar "E ass im esse processo formativo entre o professor e o aluno da EJA vai sendo construído e fortalecido no cotidiano da prática docente desde que o professor adentra a sala de aula". Dessa forma, o processo formativo está associado também ao caminhar pelas trilhas dos estudos nos/dos/com os cotidianos nosentido de compreender o conhecimento tecido em rede, em considerar que o limite que a teoria aponta para a formação do professor deve ser encarado como ponto de partida (Alves, 2008). E, como os rizomas, são constituídos de nós que, ao mesmo tempo em que se firmam, fortalecem e surgem novas ramificações, novos pontos emergem, assim como ocorre na construção formativa do professor.

Essas indagações convergem com as palavras de Santos (2011, p. 166) ao mencionar na sua tese que os trabalhos, em geral, "[...] se reportam à formação de um profissional para atuar no contexto da educação básica". Nessa direção, Laffin (2012, p. 225) defende "[...] uma formação que contemple as particularidades e um campo de conhecimento e saberes teóricos metodológicos próprios da docência na EJA''.

Sobre isso, os professores, nas suas falas, demonstram que eles são os reais implementadores da política, por meio da efetivação do currículo prescrito para compreender as aproximações e distanciamentos entre o currículo prescrito e o currículo vivido na sua área de atuação, no cotidiano da prática docente. São os sujeitos praticantes fundamentais no processo. Destaco a fala do Professor de Matemática, da área das Ciências Exatas , ao afirmar que "A gente sabe que é jovem e adultos, que é aquele pessoal que tem uma proficiência em matemática não muito elevada por conta da própria EJA do município no fundamental também. A gente começa conversando, vendo a trajetória deles, o que eles fizeram ao longo da vida, porque estão ali".

Essa fala demonstra uma infinidade de discussões. Inicialmente, sobre pré-requisitos para o componente curricular,seguido da importância de conhecer os sujeitos da EJA e, por fim, a formação do professor em tentar construir a cada dia algo diferente. Dessa forma, é visível o processo de adaptação do professor que se assemelha à metáfora do rizoma quando afirma que "[...] sem sujeito nem objeto, exibíveis num plano de consciência e do qual o Uno é sempre subtraído (n-1) [...]" (Deleuze; Guattari, 1995, p. 35).

Quanto aos conceitos, concepções e interligação acerca de teoria-prática na educação de forma geral, principalmente na formação de professores, Gatti etal. (2019, p.180) afirmam que "[...] nas discussões sobre concepções e práticas na formação docente é uma bandeira sempre presente': principalmente no sentido de "melhorar a formação de professores". Os professores apresentam que as formações que ocorrem no cotidiano da prática docente, tanto na forma como lidam com o público da EJA quanto com o currículo, vão sendo construídas e/ou lapidadas.

Assim, por meio das estratégias desenvolvidas é queo professor que atua na EJA sobrevive, porque adapta a sua prática docente na busca constante do se fazer professor , sempre no processo de metamorfosear-se.

Outro aspecto importante que esta pesquisa pontua está relacionado à juvenilização na EJA, a qual aparece nas palavras de todos os professores também como dificuldade para desenvolvime nto do trabalho pedagógico, conforme as falas abaixo:

As falas dos professores explicitam a juvenilização da EJA no EM e apresentam reflexões interessantes.Já existem pesquisas que investigam essa temática e que vêm apontando tal fenômeno como resultado de um processo de invalidação das políticas públicas e da falta de perspectiva para a Educação Básica (Souza Filho; Cassol; Amorim, 2021). Para além disso, Furtado (2015, p. 55) infere que a juvenilização na EJA "[...] resulta também do processo de escolarização degradada, que perpetua a exclusão escolar", e complementa afirmando que "os/as alunos/as têm acesso ao espaço físico, mas não a uma educação de qualidade, que os/as considere como sujeitos de direitos".

Por fim, os professores destacaram que, apesar das dificuldades encont radas, gostam de trabalhar com a EJA pelo respeito que os discentes demonstram e pelas experiências de vida que levam para sala de aula. Relatam, também, que aprendem muito enquanto ensinam nesta modalidade.