A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da Educação Básica que atende estudantes a partir dos 15 anos de idade¹. Gera lmente , integra m a referida modalidade pessoas de classes populares que vivem ou viveram histó rias de negação de direitos por sua raça/etnia, gênero e classe social e, consequentemente, foram excluídas do processo de escolarização. Sendo assim, o público da EJA, formado por adolescentes, jovens, adultos e idosos, é composto por um grupo diversificado e heterogêneo, bem como com interesses diferenciados provenientes da sua faixa etária, trajetórias, vivências e posições sociais (Gadotti, 2013).

Na atualidade, constata-se essa complexidade também por um processo de juvenilização da EJA, que traz consigo novos desafios e possibilidades curriculares, conforme aponta Carrano (2007).

Tal contexto enfatiza a necessidade das instituições educacionais refletirem sobre a pluralidade de juventudes, bem como a importância de repensar a proposta curricular da EJA. Esse fenômeno, ao qual Silva (2014, p.35) denomina de"juvenilização",está em ascensão na atualidade; é uma nova especificidade,que tem trazido muita inquietação e desafios às escolas ofertantes da modalidade. Estas , por sua vez, procuram respostas formativas e curriculares que venham atender a esse público crescente e que traz consigo uma diversidade de vivências e costumes provenientes de diferentes contextos sociais. Ess a nov a caracterização tenciona um novo currículo, no qual o jovem seja autor e coautor de si, produtor de conhecimento, saberes/cultura.

O aumento cada vez maior de jovens na EJA demonstra mudanças significativas na configuração dessa modalidade. Para garantir esse direito, os horizontes legislativos no Brasil legitimam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), reduzindo a faixa etária dos candidatos do Ensino Supletivo para 15 anos no Ensino Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio. Em con cordância, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB) expediu a Res olução CNE/CEB nº 03/2010 (Brasil, 2010), que determinou também essa idade mínima para a matrícula na EJA²•

Em se tratando da transição dos jovens da escola regular para a modalidade da EJA, Brune!(2014) cita que a juvenilização é decorrente não só da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996) , mas do contexto em que esse aluno está inserido, ou se ja, o meio escolar, social e cultural do qual faz parte.

Todos esses fatores ocasionam uma prática deliberada de transferir adolescentes do ensino regular para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), incidindo no processo de aceleramento do processo de formação escolar. Em lugar de priorizar a criação de condições adequadas para que esses adolescentes permaneçam no ensino regular e completem sua educação de maneira integral, alguns gestores educacionais e defensores do direito à educação consideram a idade mínima estabelecida para ingresso na EJA como baixa. Essa percepção equivocada da EJA como uma alternativa rápida para obtenção de certificação escolar mascara as causas subjacentes à evasão/expulsão e repetência no ensino regular. Além disso , essa transferência é interpretada como um meio de corrigir o fluxo educacional, reduzindo os índices de distorção idade-série/ano.

De acordo do Pereira e Oliveira (2018, p. 528), "a correção de fluxo tem funcionado como mecanismo de escape, utilizado por gestores com o objetivo de evitar as sanções previstas nas políticas de responsabilização às escolas e aos professores e profess oras que não alcançam as metas de desempenho estabelecidas pelas diferentes esferas do sistema".

Em resumo, a prática de transferir estudantes para a EJA não pode ser encarada como uma abordagem superficial para problemas mais complexos dentro do sistema educacional, negligenciando as questões estruturais que afetam a permanência e o progresso dos estudantes no ensino regular.

Além dos fatores elencados, a configuração pedagógica é um forteelemento que proporciona a transição dos jovens à EJA. A organização e a estruturação do ensino diurno, com horários incompatíveis com a vida do estudante trabalhador, a quantidade de tarefas extraescolares e o currículo rígido são alguns dos elementos que fomentam a migração dos jovens para a EJA. Devem-se mencionar também os entraves do sistema de ensino regular, cujos arranjos didáticos e curriculares nada flexíveis e herméticos configuram-se como fator"que produz trajetórias com interrupções no ensino diurno, devido a recorrentes reprovações, o que acaba deixando os estudantes desconfortáveise apartados do ensino neste turno" (Oliveira; Costa, 2020, p.52).

Es te texto apresenta os resultados da pesquisa, desenvolvida no Programa de Pósgraduação de Educação de Jovens e Adultos (MPEJA), que teve por objetivo analisar as percepções de estudantes do ensino médio da EJA de uma escola pública do Sul da Bahia sobre o processo de transição, apresentando os dilemas e desafios curriculares. Iniciamos por uma breve discussão sobre a transição do ensino médio da EJA e os desafios curriculares correspondentes e, a seguir, apresentamos o estudo e suas respectivas conclusões.

A noção de transição, como fenômeno social, é fundamental para compreendermos o curso da vida na contempo raneidade, implicando em mudanças constantes e impactantes em toda existência - infância, juventude, adulta, velhice (Muller, 2013). Aqui enfocamos uma fase específica, que faz parte desse contínuo devir, relacionada à passagem do ensino fundamental para o ensino médio na EJA. O que essa mudança significa e implica para os sujeitos? Expulsão? Oportunidade? Trata-se de um tema sociológico, pouquíssimo estudado, que precisa ser entendido de forma cuidadosa. Importante destacar, desde pronto, que a idade, a própria transição e as possíveis oportunidades envolvidas (ou não) são categorias muito mais complexas e multidimensionais do que se possa imaginar à primeira vista e agregam um contexto de incertezas, inseguranças e crises. Aqui estamos falando do jovem da EJA, perpassado por atravessamentos de classe, gênero, etnia, dentre outros, que compõem a forma como experienciam o mundo da vida.

A Antropologia é a fonte nascedoura do conceito de transição, com os estudos sobre os rituais de passagem demarcadores da mudança de um status para outro do indivíduo. Em sociedades ditas "primitivas", os ritos de passagem envolvem sofrimento e celebração que fazem os indivíduos incorporarem a nova fase da vida, implicando ruptura com a anterior realidade e a assunção de novos papéis.Tais ritos desenvolvem-se com vistas aos indivíduos assumirem direitos e responsabilidades e legitimarem-se junto à sociedade.

A Sociologia traz reflexões sobre o impacto do contexto social e cultural nessa transição nas diversas etapas da vida. A noção já conhecida de socialização deve, nesse caso, assumir uma dimensão que dê conta de um processo muito mais dinâmico, que engloba aprendizagem escolar, a qual não consiste em transmissão e acumulação de conhecimento, mas envolve mecanismos complexos de interação com os sujeitos e as experiências acumuladas que eles trazem para o cotidiano escolar em termos dos capitais - social, cultural, humano, como tão bem discutidos por Bourdieu e Passeron (2014). Significa dizer que atores socializados em condições mais homogêneas teriam reações muito mais previsíveis às mudanças. Em comparação, atores com histórias de vida heterogêneas, marcadas por contradições, crises e dificuldades de toda ordem têm marcadamente momentos de instabilidade e indefinição na mudança da etapa de ensino.

Estudos mostram que a EJA é frequentemente associada a trajetórias educacionais interrompidas, exclusão e vulnerabilidade social, corroborando dificuldades na passagem marcadamente para ao ensino médio. Portanto, é crucial considerar as desigualdades sociais e as experiências anteriores de aprendizagem dos estudantes nessa transição, a fim de promover a inclusão e a valorização de suas vivências. Ao contemplar as narrativas que informam este estudo, encontramos as noções de responsabilidade, dificuldades diversas, necessidade de independência, dentre outras, como se verá a seguir nos depoimentos dos estudantes da EJA e ntrevistados.

Sacristán e Pérez Gomez (1998), pesquisando a transição para o ensino secundário na Espanha, explora o contexto social como de fundamental importância para a compreensão do processo de transição no ensino; destaca o fenômeno do afrouxamento das redes de sociabilidade estabelecidas com professores/as e colegas na passagem do ensino básico para o secundário, o que pode ter como consequência distanciamentosfavorecedores da desintegra- ção do ambiente escolar. Corroborando o autor, Abrantes (2005) considera que as transições entre os diferentes ciclos educativos marcam a vida social não somente dos estudantes, mas a de seus pais e familiares, sendo um processo social complexo, pautado por incertezas relacionadas ao sucesso ou fracasso. Ademais, se estabelecem como uma tríade que envolve inter (ação), conforme discutido em relação às redes de sociabilidade, com possível afrouxamento das mesmas na passagem para o ensino médio; mas também o fenômeno da exclusão, se as possibilidades de insucesso são ampliadas na transição, principalmenteno ensino médio. Destarte, o caráter seletivodo sistema escolar reforça seu modus operandi , principalmente para jovens e adultos advindos de meios sociais menos favorecidos, com trajetórias escolares marcadas pelas descontinuidades, por razões de todo tipo. Em crítica ao sistema de ensino como um todo, autores discutem exatamente essa instituição como reprodutora da cultura dominante, reforçando a própria reprodução das relações de classe (Bourdieu; Passeron, 1982).

Aqui situamos a problemática da Educação de Jovens e Adultos, marcada por um público diversificado, com diferentes idades, experiências de vida e trajetórias escolares, o que exige um olhar diferenciado para suas necessidades e demandas educacionais. "A educação de adultos é um espaço de diversidade e de experiências diversas, de relações intergeracionais, de conhecimento e de diálogo intercult ural" (Ga dotti, 2013, p. 26-27). Esses sujeitos, na maioria das vezes, são trabalhadores das mais variadas atividades, com históricos de reprova- ção e distanciamento escolar, por vários motivos, valores e crenças dos grupos, quer sejam:

Esses sujeitos específicos, ou seja, com suas características, gênero, raça, etnia, religião, represen tam os muitos perfis encontrados na sociedade: são donas de casa, comerciantes, campesinos, autônomos, desemprega dos, boias-frias, sacoleiros, camelôs, topiqueiros, manicures, cabeleireiros , mães solteiras, pessoas com deficiências físicas e intelectuais, açougueiros, feirantes ou trabalhadores rurais temporários (colhedores de cacau, café etc.). Podem ser, ainda, artesãos, agricultores, domésticas; habitantes de comunidades tradicionais, assentados da reforma agrária, trabalhadores urbanos, como carrinheiros, carpinteiros, varredores de rua, trabalhadores do comércio, dos tra nsportes, da saúde e da construção civil e coletores de materiais recicláveis, garise profissionais do sexo, trabalhadores do serviço doméstico, trabalhadores da limpeza ou da segurança pública, jovens ou adolescentes em medidas socioeducativas,enfim, os mais variados segmentos da população.

Nesta direção, a EJA deve ser pensada para sujeitos específicos, como afirma Arroyo (2007, p.7), "educação para sujeitos concretos, em contextos concretos, com histórias concretas, com configurações concretas". É inegável que estas pessoas estão efetivamente situadas na sociedade e necessitam de políticas públicas afirmativas voltadas para a perspectiva da inclusão social, do desenvolvimento cultural e social da pessoa, que atendam aos anseios dos sujeitos da EJA, valorizando seus saberes populares, tradicionais e ancestra is, para que eles possam adquirir o conhecimento que liberta e transforma vidas.

Segundo Ribeiro (2011), o modo como se dá a transição para o Ensino Médio influi diretamente na continuidade ou não dos estudos. Dos discentes matriculados no 1º ano do Ensino Médio, cerca de quase 20% repetem essa série e cerca de 11 % abandonam os estudos. Por conta disso, essa série é a campeã em reprovação e evasão/expulsão.

Segundo diagnosticou Titton (2010), os discentesque chegam ao Ensino Médiosentemse incapazes de aprender os conteúdos desse segmento de ensino e sofrem com a falta de acolhimento nas escolas, assim como reclamam da falta de atividades que favoreçam um maior convívio entre os estudantes.

Souza (2019), em pesquisa realizada em Salvador, observou que os estudantes que procuraram a EJA estavam buscando corrigir a distorção idade-série, pois a maior parte declarou ter repetido de ano ou abandonado a escola em face das reprovações constantes ou pela necessidade de se ausentar para cuidar de um familiar doente.

Lima (2017) estudou os estudantes da EJA em um município do Rio de Janeiro. Ela observou que muitos discentes que chegam ao Ensino Médio passaram por correção de fluxo por apresentarem distorção idade/série. Ela destaca que esses educandos "[...] são mais vulneráveis, tendo em vista que o percentual de NIS³ é mais elevado" (Lima, 2017, p.13).

Lebourg, Coutrim e Silva (2021) trazem alguns dados importantes, muitas vezes ignorados no processo de transição para o EJA/EM - a separação dos colegas de infância com os quais estudaram por longa data. Muitas vezesa ida para o Ensino Médio da EJA os separa dessas pessoas com quem mantém importantes laços afetivos, seja por estudarem em escolas ou turnos diferentes. Há, ainda, problemas de deslocamento para aqueles que moram em zona rural, que passam por estradas sem pavimentação, cujos transportes não vão até seu lugar de moradia, obrigando-os a percorrem longos quilômetros para ter acesso ao transporte escolar. Como ignorar essas questões?

Lebourg, Coutrim e Silva (2021, p.86) ainda apontam, quantoà questão da transição escolar para o Ensino Médio/EJA, o fato de que a escola oferta "[...] conteúdos disciplinares formais e pouco atrativos e problemas com a criação de espaços de sociabilidade que valorizem sua cultura extraescolar".Por conta disso, o estudante que vem das camadas populares, que enfrenta problemas socioeconômicosé obrigado a lidar com "o currículo estrito e o desconhecimento das cult uras juvenis por parte de gestores, professores, professoras e pelo próprio sistema de ensino impedem que muitos estudantes se reconheçam na escola e se sintam parte dela" (Lebourg; Coutrim; Silva, 2021, p. 86).

A pesquisa sugere que, seja qual for sua conotação, é fundamental criar estratégias de apoio à transição, sendo cruciais a compreensão e o auxílio àqueles que enfrentam desafios na Educação de Jovens e Adultos. Est udos ressaltam que essa transição frequentementenão é desejada; ela se assemelha, em certo sentido, a uma exclusão ou expulsão paraa EJA, seja por motivos disciplinares ou administra tivos. Para muitos desses sujeitos, essa transição representa também uma migração forçada, onde os estudantes são compelidos a abandonar suas escolas de origem devido a diversos fatores, como mudanças familiares, deslocamentos geográficos ou instabilidade socioeconômica. Essa migração muitas vezes interrompe abruptamente o percurso educacional dos estudantes, exigindo que se adaptem a novos ambientes e realidades, o que pode impactar significativamente seu desenvolvimento acadêmico e emocional (Vida l, 2024).

A ilusão da liberdade de escolha no itinerário formativo revela-se como uma cruel farsa, especialmente dentro do contexto da EJA, tanto na modalidade em que a oferta de cursos durante o turno da noite predomina, quanto no ensino médio "regular" noturno.

Nesse contexto, a falsa sensação de escolha apenas reforça a marginalização dos estudantes adultos, negando-lhes uma educação verdadeiramente personalizada e inclusiva. A falta de investimento em alternativas educacionais mais flexíveis e adaptadas às necessidades dos estudantes adultos perpetua essa injustiça, reforçando a ideia de que a educação noturna é, em essência, uma segunda opção, desprovida das mesmas oportunidades e recursos oferecidos aos estudantes em horários convencionais.

Diante das diversas nuances que caracterizam a transição para o ensino médio na EJA, surge o presente estudo. Nele, a concepção de transição é tomada numa perspectiva crítica, com todas as suas tensões nosentido de propor estratégias de apoio voltadas a amparar os estudantes já inseridos no contexto da EJA, com o intuito de facilitar sua integração nessa nova etapa educacional. Esse enfoque materializase por meio da disponibilização de recursos e orientações que visam a auxiliar os educandos a enfrentarem os desafios que surgem ao longo do processo educacional na EJA, como a transição entre os diferentes níveis de ensino e a adaptação às novas exigências curriculares e ambie ntais.

Odesvelamento e a visibilização das diferentes juventudes no currículo da EJA implicam em fazer um giro curricular didático e epistemológico. O currículo é um território tensionado, em que todos os sujeitos requerem/exigem respeito, valorização e reconhecimento (Oliveira; Costa, 2020, p.55). Esse entendimento de currículo aponta para a necessidade e urgência de repensar o conhecimento e as práticas curriculares.

O currículo é um instru mento potente que define o projeto educativo da escola. Para Sacristán (2013, p.18), o currículo é um instrumento capaz de"[...] estruturar a escolarização, a vida nos centros educacionais e as práticas pedagógicas, pois dispõe, transmite e impõe regras, normas e uma ordem que são determinantes". Isso significa dizer que os conteúdos, os procedimentos metodológicos, assim como as diretrizes de uma determinada unidade de ensino, são currículo.

Arroyo (2014, p.167) discute a questão do processo de escolha que permeia o ato de construir currículos. Para o estudioso, construir um currículo, em especial na EJA, significa "[...] fazer opções, sobretudo quando chegam à educação média jovens-adolescentes e adultos populares, trabalhadores não pensados para trabalhos e profissões nobres". Enfatiza a questão da juvenilização, da especificidade da EJA. Diante desse pensamento, é preciso compreender essa juvenilização da EJA como um campo que pode "[...produzir (re)conhecimentos e proximidades, mas també m dist âncias e estranhamentos entresujeitos situados em distintos lugares sociais; pesquisadores e pesquisados, docentes e estudantes" (Carrano, 2011, p.1).

Se os discentes estão mudando, cabe ao professor repensar o currículo, haja vista que

Se o currículo se configura como ponto focal do trabalho docente, há que se pensar sensivelmente sobre este; caso contrário, como afirma Arroyo (2011), o professor poderá ficar limitado ou talvez escravo do currículo.

Dada a complexidade e os desafios do currículo do ensino médio da EJA, é fundamental construir estratégias de acolhimento, apoio e respeito às juventudes , pautadas no reconhecimento das diferentes culturas juvenis presentes no espaço escolar, bem como a superação de preconceitos, hierarquizaçõese subalternizações culturais de diferentes saberes. Nesse sentido, Oliveira e Costa (2020) sublinham o diálogo intercultural como possibilidade para a construção de um currículo que atenda a cultura juvenil, que respeite as autorias, saberes e fazeres de todos os sujeitos.

Nesta trama e teia curricular, as transições educacionais representam momentos críticos na jornada de qualquer estudante, influenciando não apenas seu desempenho acadêmico, mas também seu desenvolvimento pessoal e emocional. No contexto da EJA, a transição do Ensino Fundamental para o Ensino Médio assume uma relevância particular, dadas as características singulares desse público.

Um dosdesafios mais evidentes na transição do EF para o EM/EJAé a necessidade de adaptação a um novo ambiente escolar e a demandas acadêmicas mais complexas. Muitos estudantes da EJA retornam à sala de aula após um longo período afastados do sistema educacional formal, o que pode gerar dificuldades de readaptação e de acompanhamento do ritmo de aprendizado. A mudança na dinâmica escolar e a exigência de maior autonomia no processo de estudo representam obstáculos adicionais, especialmente para aqueles que enfrentam defasagens de aprendizado.

Além disso, a questão da autoconfiança e autoestima dos estudantes surge como um desafio significativo durante essa transição. A idade avançada, em comparação com os colegas mais jovens, pode gerar sentimentos de inadequação e insegurança,afetando negativamente o envolvimento e a participação dos estudantes nas atividades escolares. A falta de suporte emocional e encorajamento adequado por partedoseducadores e da comunidade escolar pode agravar esses sentimentos, tornando a adaptação ainda mais difícil.

Apesar dos desafios, a transição do EF para o EM da EJA também oferece oportunidades significativasde crescimento e desenvolvimento para os estudantes. Para muitos deles, essa transição representa uma segunda chance de retomar seus estudos e alcançar seus objetivos educacionais e profissionais.O ambiente inclusivo e acolhedor da EJA pode proporcionar um espaço seguro para explorar novas habilidades e interesses, encorajando os estudantes a se engajarem ativamente em sua própria jornada de aprendizado.

Assim, no processo de transição escolar, os desafios se apresentam significativos, mas também se revelam como uma oportunidade valiosa para o desenvolvime nto pessoal e acadêmico dos estudantes. Torna-se imprescindível que educadores e instituições de ensino identifiquem e atendam às necessidades específicas dos estudantes durante essa fase crítica,fornecendo um suporte emocional, acadêmico e social adequado. É impres cindível a criação de estratégias curriculares que apoiem a persistência por meio de "itinerários personalizados baseados em planos de ação tutorial que acompanhem e promovam satisfação e desempenho nas atividades e sejam flexíveis e adaptados às suas circunstâncias de trabalho, de forma a fortalecer o vínculo do aluno com a instituição" (Daza; Llanes, Figuera, 2024, p.06, tradução nossa).

Enfim, são muitas as barreiras que dificultam a persistência dos estudantes na trajetória educativa do ensino médio da EJA: disposicional, institucional e situacional. É fundamental que a transição dos discentes demande uma compreensão de fatores macro e micro estruturais.

Sejam quais forem as barreiras, é necessário apoiar os educandos no processo de transição e saber quais são os fatores macro e micro que se correlacionam com a persistência/abandono/pausa. A persistência é um processo de aprendizagem contínuo que dura até o alcance dos objetivos educativos (Ma llows; Costa, 2019; Cross, 1974).

O estudo que buscou entender as percepções dos sujeitos acerca de processos educativos, como no caso dos estudantes da EJA, demanda abordagem de pesquisa que busque dar conta das subjetividades,das formas como os indivíduos percebem o mundo e suas experiências nele. Desta forma, realizamos uma pesquisa exploratório-descritiva, ancorada na metodologia qualitativa, com uso da entrevista como ferramenta para compreender as percepções dos educandos acerca da transição do ensino fundamental para o ensino médio da EJA de uma escola pública de cidade do interior da Bahia. Nosso objetivo foi iden tificar os desafios enfrentados e as oportunidades vividas por esses jovens na transição.

Em se tratando dos estudantes, foi feita uma seleção a partir do quantitativo de turmas na escola. Os critérios para inclusão na pesquisa foram: ser estudante da EJA/EM, desejar participar e ser estudante residente na zona rural ou urbana. Foram selecionados dois estudantes de cada turma, entre as seis existentes no colégio. O recorte congregou doze participantes,identificados por pseudônimos atribuídos sem qualquer associação prévia ou conhecimento dos participantes,escolhidos de forma aleatória em consenso com todos os envolvidos nesteestudo. Em um primeiro momento foi aplicado um questionário socioeconômico com os entrevistados.

Durante a realização da pesquisa, todos os procedimentos éticos e morais foram rigorosamente observados, em conformidade com as diretrizes estabelecidas pelo Comitê de Ética. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e receberam informações detalhadas sobre a natureza da pesquisa.

Primeiro, buscou-se verificar como os estudantes se identificam quanto a diversos aspectos identitários, conforme mostrado na Figura 1.

Figura 1 Fonte: Pesquisa de campo, 2023.

No que diz respeito ao gênero dos estudantes, os dados revelam que 27,3% são do sexo masculino, 54,5% do sexo feminino e 18,2% optaram por não informar. Posteriormente, buscou-se identificar a que grupo étnico os estudantes declaravam pertencer. Com base nas informações coletadas, é possível concluir que a maioria dos discentes se identifica como pertencente às etnias negra e parda, indicando que nenhum dos educandos se identificou como branco.

Outra questão do questionário socioeconômico referiu-se às condições de moradia dos educandos. Observou-se que a maioria dos estudantes reside em casasalugadas, representando 58,3%, enquanto 41,7% possuem moradia própria,conforme evidenciado na Figura 1. Além disso, foi investigado se a residência dos estudantes estava localizada na zona urbana ou rural. Constatou-se que 68,3% residem na zona urbana, enquanto 31,7% vivem na zona rural.

Adicionalmente, buscou-se verificar a inserção dos educandos da EJA no mercado de trabalho. Em relação às ocupações, notouse que 59,3% dos estudantes entrevistados trabalham como autônomos, alguns estão envolvidos em trabalhos temporários e outros possuem empregos com carteira assinada. Além disso, 41,7% dos educandos não estão atualmente empregados, conforme exposto na Figura 1.

Ao delinear este cenário, começamos a perceber de forma mais estruturada o que o cotidiano já indicava : os estudantes da EJA, da sala do Tempo formativo II e do Tempo Juvenil, que participaram desta pesquisa, possuem distintas práticas culturais e, como resultado, diferentes percepções.

Os dados coletados foram agrupados conforme temas ou padrões decorrentes identificados durante as entrevistas (Figura 2). Esses agrupamentos incluíram desafios na transição escolar, motivos que impulsionaram o retorno aos estudos, experiências de aprend izado, obstáculos relacionados ao trabalho, dificuldades educacionais, ambiente educacional da EJA e as metodologias pedagógicas adotadas pelos professores e professoras.

Figura 2 Fonte: Autoria própria.

Importante destacar que a análise das respostas abertas obtidas nas entrevistas em profundidade foi realizada a partir da análise de conteúdo (Bardin, 1977). A análise da informação coletada durante a investigação é uma tarefa complexa e criativa que reúne rigor e trabalho sistemático. As categorias apresentadas a seguir são frutos dodiálogo entre teoria e empiria e foram selecionadas no movimento da análise das informações teóricas (dedução) e fruto das emergências das informações coletadas através das técnicas de pesquisa (indução).

Parte dos resultados obtidos serão aqui apresentados, com foco nas categorias elencadas na Figura 2. Desta forma, elementos que foram sendo suscitados no bojo do processo de transição amalgamam as categorias relacionadas ao currículo e práticas curriculares, abandono e persistência escolar, como segue.

A Educação de Jovens e Adultos é repleta de complexidades e dinâmicas singulares, moldadas pelas experiências individuais de seus estudantes. Neste contexto, explorar o perfil desses estudantes tornou-se fundamental para compreender os desafios e as possibilidades presentes na EJA sob a ótica dos próprios envolvidos. Este estudo buscou adentrar esse universo multifacetado, analisando o perfil dos estudantes da EJA e examinando os desafios enfrentados e as oportunidades percebidas por eles nesse contexto educacional.

Durante a pesquisa, evidenciou-se que os estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) enfrentam uma série dedesafios durante a transição do ensino fundamental (EF) para o ensino médio (EM) da EJA. A necessidade de adaptação a um novo ambiente escolar pode representar um desafio significativo, especialmente para aqueles que estiveram afastados da escola por um período prolongado, enfrentando dificuldades de reintegração ao contexto educacional. Associadas a esses desafios estão as pressões sociais e emocionais, presentes durante a transição do EF para o EM na EJA, incluindo expectativas familiares e sociais relacionadas ao sucesso acadêmico, bem como o desafio de superar estigmas associados à retomada dos estudos em idade adulta e aos históricos de reprovações da educação regular.

Apesar dos obstáculos mencionados, é relevantedestacar que a transição do EF para o EM na EJA também oferece diversas oportunidades aos estuda ntes. Por meio dessa transição, os estudantes têm a chance de retomar seus estudos e buscar novos objetivos acadêmicos, ampliando seus horizontes educacionais e desenvolvendo competências pessoais e profissionais. A conclusão do ensino médio na EJA pode preparar esses estudantes para futuras oportunidades, como ingresso no ensino superior ou obtenção de certificações profissionais, impulsionando suas perspectivas de inserção no mercado de trabalho e de ascensão social.

No contexto específico da cidade de Gandu, Bahia, identificou-se uma lacuna significativa em relação à implementação de pro jetos , ações e estratégias específicas de apoio à transição escolar na EJA. Embora os estudantes recebam acolhimento por parte dagestão escolar e dos docentes, constatou-se a ausência de material didático adequado para auxiliá-los nesse processo crucial de transição. Essa falta de recursos educacionais específicos pode representar um obstáculo significativo para os discentes, impedindo-os de enfrentar os desafios acadêmicos e sociais associados à mudança para o Ensino Méd io.

Na categoria das barreiras enfrentadas à persistência, a transição do EF parao EM da EJA representa um marco importante na trajetória educacional dos estudantes, repleto de desafios que podem afetar diretamente sua persistência e continuidade nos estudos. Durante essa migração, os estudantes da EJA enfrentam diversas barreiras disposicionais, situacionais e institucionais que influenciam na decisão de prosseguir com os estudos.

As barreiras disposicionaisestão relacionadas às atitudes e percepções individuais dos estudantes em relaçãoà aprendizagem e ao currículo. Muitos estudantes da EJA demonstram uma postura negativa em relação aos estudos, muitas vezes devido a experiências passadas de fracasso escolar ou à falta de confiança em suas habilidades acadêmicas. Essa disposição negativa pode minar significativamente sua motivação para continuar os estudos e comprometer sua persistência na EJA, como ilustrado pelo caso da aluna Berenice, que enfrentou dificuldades para conciliar os estudos com as responsabilidades familiares. Essas barreiras disposicionais que geram atitudes negativas em relação os estudos resultam da interconexãode fatores situacionais e institu ciona is que levam os estudantes a internalizarem a cultura da expulsão dos processos for mativos.

Por sua vez, as barreiras institucionais estão ligadas aos aspectos organizacionais e estruturais das instituições de ensino da EJA. Isso inclui questões como horários de aula inadequados, falta de flexibilidade nos currículos e procedimentos burocráticos complexos. Esses obstáculos institucionais podem criar dificuldades adicionais para os discentes, como demonstrado pela experiência do aluno André, que enfrentou dificuldades para frequentar as aulas devido ao horário conflitante com seu trabalho. É importante ressaltar que as desigualdades perpetuadas no processo de escolarização demandam leituras estruturais para compreensão da estratificação das desigualdades quegeram barreiras à permanência dos estudantes.

As barreiras situacionais estão relacionadas às dinâmicas sociais mais amplas que afetam a vida dos estudantes fora da sala de aula. Isso abrange questões como desigualdades socioeconômicas, exclusão social e pressões familiares. Muitos educandos da EJA enfrentam desafios significativos, como a necessidade de cuidar dos filhos, trabalhar em tempo integral ou lidar com condições socioeconômicas desfavoráveis, como exemplificado pelas experiências dos estudantes Marcos e Lorena.

São muitos os desafios no processo de transição do EF para o ensino médio da EJA para evitar o abandono. As narrativas dos estudantes evidenciam que a estrutura familiar impõe responsabilidades extras, como a administração do lar e os cuidados com os filhos. Em alguns casos, as pessoas redefinem suas prioridades, colocando a educação escolar em segundo plano diante das necessidades imediatas da família. Além disso, a falta deapoio do cônjuge para a continuidade dos estudos pode influenciar na decisão de abandonar a escola.

Outro aspecto destacado pelos educandos é a dificuldade em conciliar o trabalho com os estudos. Muitos desses estudantes já estão ativos no mundo de trabalho, enfrentando jornadas exaustivas e responsabilidades profissionais. Anecessidade urgentede sustentar a si mesmos ou suas famílias frequentementese torna prioridade, dificultando a dedicação aos estudos. Essas narra tivas refletem os achados de pesquisas anteriores, que ressaltam que as desigualdades sociais impactam mais significativamente os jovens de baixa renda.

Refletir sobre essas questões nos faz compreender que existem várias razões de natureza sociocult ural, especialmente de cunho econômico, que contribuem para a evasão escolar na EJA. Esses desafios extrapolam os limites da sala de aula e transcendem os muros da escola, tornando essencial enfatizar a integração dos educandos navida escolar e utilizar de maneira eficaz a riqueza de experiências que eles trazem para a sala de aula.

Desde a perspectiva institucional, para superar barreiras e apoiar oprocesso de transição e promovera persistência dos estudantes na EJA, é essencial adotar abordagens pedagógicas e estratégias de apoio que levem em consideração esses desafios. Isso inclui a impleme ntação de currículos flexíveis e adaptáveis, a oferta de horários de aula mais acessíveis, a criação de programas de apoio socioemocional e o estabelecimento de parcerias com organizaçõescomunitárias para fornecer suporte adicional aos discentes. Além disso, é fundamental envolver os próprios estudantes no processo de tomada de decisão e garantir que suas necessidades e preocupações sejam ouvidas e atendidas. Somente por meio de uma abordagem ampla e sensível às questões enfrentadas pelos estudantes da EJA será possível promover uma maior persistência e sucesso educacional nesse contexto específico.

Enfim, o estudo revelou que a transição do EF para o EM da EJA é um fenômeno complexo, que requer uma leitura integradora de fatores institucionais, disposicionaise situacionais. Em se tratando de questões instit ucionais, a pesquisa sinaliza a necessidade de estratégias de acompanhamentoe orientação mais próximas dos estudantes para apoiá-los noseu processo de transição. Apesar de a escola contar com um coordenador pedagógico, cuja carga de trabalho é considerável, é fundamental oferecer um suporte mais individualizado e profissional, auxiliando os estudantes a encontrarem o caminho mais adequado para o seu desenvolvimento acadêmico e pessoal.