A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma das modalidades de ensino da Educação Básica no Brasil. Tradicionalmente, é caracterizada pelo atendimento àqueles que não tiveram a oportunidade de construir trajetórias de escolarização na idade considerada adequada, ou ainda aos que ingressaram na escola, mas não puderam nela permanecer, em virtude de múltiplos fatores e contextos sociais onde se inscrevem esses sujeitos. A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) - Lei 9394/96-destaca,no artigo 37, que "A educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria".

Durante décadas, as salas da EJA no Brasil foram marcadas pela presença, na sua grande maioria, de adultos e idosos - o que, decerto, parece contribuir ainda hoje para a associação direta de que essa modalidade de ensino destina-se às pessoas na faixa etária mais elevada. Contudo, esse estigma, por mais que persista, precisa ser reavaliado, haja vista que os dados de matrículas da EJA, desde meados de 1990 até o momento presente, apontam para uma presença significativa e, quase sempre, numa Len<lência crescenle <le jovens nessa modalidade de ensino.

Na última década do século XX e nas duas primeiras deste novo século, há uma parcela expressiva de jovens que tem acessado a EJA, formada não apenas por aqueles que nunca foram à escola - devido a circunstâncias específicas relativas a um dado contexto social -, mas também pelos que frequentaram a escola denominada regular e, por motivos os mais diversos, não concluíram suas trajetórias de escolarização básica.Como bem destaca Andrade (2004, p. 50), são jovens que "[...] precisaram abandonar a escola; vivem em periferias, favelas, vilas e bairros pobres[...]; são majoritariamente negros; circulam no espaço escolar um 'incansável' número de vezes, com entradas, saídas e retornos, após o período estabelecido como o próprio para a vida escolar [...]".

A presença expressiva de jovens na EJA não só vem alterando a "fotografia" das salas de aula dessa modalidade, como também vem ganhando destaque nas discussões sobre educação, uma vez que uma parcela juvenil significativa tem construído novas configurações no cotidiano escolar, (re)organizando as relações sociais presentes na modalidade e, principalmente, colocando novos desafios para todos os atores envolvidos.

Assim, a partir dos anos 2000, alguns estudos passaram a denominar esse processo como "o fenômeno da juvenilização da EJA", te ndo em vista a presença massiva de adolescentes e jovens nas turmas de Educação de Jovens e Adultos, destacadamente nos anos finais do Ensino Fundamental e no nível Médio. Apesar da queda do número de matrículas na EJA no país, o número de jovens nessa modalidade tem crescido nas últimas décadas.

Diante dessa tendência nacional, a questão central da pesquisa busca indagar: como o fenômeno da Juvenilização da EJA (Ensino Médio) no Estada da Bahia se organiza e quais sãoseus fatores estruturantes,destacadamente a partir das relações que se estabelecem entre Juventudes-Trabalho-Educação?

Para responder ao problema da pesquisa, novas questões se organizam: Quais dados de matrícula da EJA informam esse fenômeno no período de 2013-2023? Quem são os jovens inscritos na EJA, Ensino Médio, no Estado da Bahia?

Vale destacar que responder a essa questão de pesquisa é assumir o risco sociológico, pois a juvenilização da EJA, para além de ser um processo relativamente novo, se expressa como um fenômeno complexo - por envolver diferentes fatores conjunturais e estruturais - e, portanto, precisa ser aprofundada nos seus múltiplos aspectos, com rigor analítico.

Contudo, apesar dodesafio posto, olhar para esse fenômeno - jovens no Ensino Médio - é extremamente necessário no contexto contemporâneo, pois os trânsitos juvenis são significativos para pesquisar as reconfigurações que tomam corpo no mundo contemporâneo nas diversas esferas sociais.

O artigoaqui apresentado está estruturado, além da introdução, metodologia e considerações finais, em três seções, dialogando ora com os dados quantitativos,ora com as fontes teóricas. São elas: "A Juvenilização da EJA no Ensino Médio: Quando 'novos' sujeitos entram em cena"; "A presença de Jovens no Ensino Médio da EJA no estado da Bahia"; "Os Jovens no Ensino Médio da EJA no Estado da Bah ia". A trajetória da exposição que se segue está organizada em seções distintas, mas complementares, apresentadas a partir deuma lógica construída que melhor orientou a conformação deste trabalho.

Para responder à questão da pesquisa e às demais inquietações supracitadas, percorremos um caminho metodológico que aglutinou método e técnicas em uma abordagem que articulou dados quantitativos com fontes teóricas já produzidas em outros contextos, a partir de outras preocupações e objetivos.

Para tanto, iniciamos o caminho da investigação elaborando uma revisão do referencial teórico, considerando os conceitos e as categorias que circunscrevem as questões desta pesquisa. Nesse momento, tornou-se de fundamental importância a recuperação das fontes e produções acadêmicas já existentes que analisam as categorias centrais deste trabalho.

Para efeito deste estudo, a juventude será compreendida, numa perspectiva etária, como um período que se estende dos 15 até os 29 anos idade. A adoção desse limite etário justifica-se não só por uma adesão ao marco legal brasileiro1, mas, sobretudo, por acreditar que as análises de dados quantitativos coletados podem contribuir para desvelar como se configura esse fenômeno no Est ad o da Bahia.

Assim, a investigação , do ponto de vista de seus objetivos, caracterizou-se como analíticadescritiva. Sobre as pesquisas descritivas, Gil (2008) destaca que estas têm como objetivo a descrição de característ icas de determinada população ou fenômeno, além do estabelecimento de relações entre variáveis.

Na discussão sobre as questões pertinentes à juventude, foram utilizadas, como referencial teórico, autores como Bourdieu (1983), Pais (1990), Alves (2008), Spósito (2002), Silva (2009; 2012; 2023) e entre outros, que articulam o conceito de juventude(s) e culturas juvenis como construções históricas e culturais, possibilitando, ainda, um entendimento sociológico da categoria, favorecendo o entendimento sobre a juvenilização na EJA. Na revisão teórica propriamente ditada Juvenilização da EJA, destacam-se os trabalhos de Haddad e Di Pierro (2000), Paiva (1987), Brune! (2004), Rummert (2007), Pereira e Oliveira (2018), Silva (2020) entre outros, noquese refere à construção histórica e política da educação de jovens e adultos.

Já para coleta quantitativa, foram utilizados os bancos de dados com os levantamentos estatísticos referentes ao emprego e desemprego juvenil disponibilizadospelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Continua (PNA- DC) - e osdados de Matrícula na Modalidade de EJA disponibilizadospelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação (MEC).

A partir da triangulação desses macrodados com os referenciais teóricos consultados, buscou-se, constantemente,a reflexão sobreas questões problematizadoras, bem como o aprofundamento e a ampliação de outros pontos que somente o desenvolvimento da pesquisa permitiu desvelar. A triangulação foi adotada nesta pesquisa por entendermos que o "[...] uso de múltiplos métodos, ou da triangulação, reflete uma tentativa de assegurar uma compreensão em profundidade do fenômeno em questão" (Denzin; Lincoln, 2006, p. 19).

Antes de demarcar quem é a juventude baiana que historicamente tem migrado para EJA, faz-se necessário, mesmo que de forma breve, revisitar teoricamente o que já temos de construção acerca da categoria juventude.

Desde o final dos anos 1990, odebateacerca da temática e das questões relacionadas aos jovens tem se ampliado no meio acadêmico brasileiro. Inúmeros são os trabalhos que objetivam definir e categorizar a juventude ². No entanto, como já destacamos anteriormente, parece ser consenso, pelo menos para os estudiosos que a analisam à luz da sociologia, que esta é uma complexa tarefa, pois a própria definição da categoria juventude encerra em si mesma um problema sociológico, na medida em que os critérios que a constituem são históricos, econômicos e culturais.

Por ser a juventude uma condição social e ao mesmo tempo um tipo de representação (Peralva, 1997), há uma diversidade na própria definição e compreensão da categoria. As análises, em sua grande maioria, privilegiam recortes específicos - de classe, de raça, de gênero e de geração, entre outros - que diferenciam e singularizam os jovens.

Embora sejam diversas e complexas as definições e as perspectivas de análise sobre o tema, há um reconhecimentotácito de que boa parte das análises gira em torno da condição de transitoriedade como um elemento importante para a definição do que seja a juventude ³ Entretanto, por mais controversa que seja a categorização, pode-se afirmar que a juventude é um produto histórico da modernidade. De uma modernidade que trouxe consigo a escola de massas e a demarcação de um tempo específico para aprender, que instituiu a crescente intervenção do Estado- Naçã o na regulação da sociedade e a construção da juventude como uma categoria social. Esse processo provocou profundas mudanças sociais e fez nascer um conjunto de problemas que, associado a uma população jovem, contribuiu para que esta se tornasse objeto de consciência social.

Além disso, como nos lembra m Spósito (1997) e Foracchi (1965, p. 303), "menos que uma etapa cronológica da vida, menos que uma potencialidade rebelde e inconformada , a juventude sintetiza uma forma possível de pronunciar-se diante do processo histórico e constituí-lo". Nesse sentido, estudar a juventude se torna cada vez mais relevante pois, ela é o contingente social mais diretamente exposto aos dilemas de nossa sociedade: "o grupo que os torna visíveis para a sociedade como um todo" (Melucci, 1997, p.8). Dito de outra forma, a situação juvenil serve para nos informar os grandes dilemas e configurações vividos na sociedade de um modo geral.

Acom preensão da juventude como moratória social está associada às transformações no modo de socialização ocidental que ocorreram desde o início do século XX, especialmente entre as famílias burguesas. Na perspectiva analítica dos estudiosos sobre o assunto, os jovens eram socializados em meio a outrasgerações, sendo educados para a vida em contato direto com o ad ulto. Essa imersão com outros grupos etários não formava a juventude como uma categoria sociologicamente diferenciada. A posteriori, no entanto, os jovens passaram a ser afastados da vida social e separados em escolas com o objetivo de aprender as normas e regras da vida em sociedade , começando a se estruturar como uma categoria social específica4. Mantidos fora do sistema produtivo, os jovens passaram aviver uma moratória, ou seja, tinham o tempo de vida social sus penso, ou, ao menos, noque se referia ao processo produtivo. Para Galland, umdos principais representantes da sociologia francesa sobre juventude, neste período de "suspensão" o jovem constru iria, assim, "progressivamente, sua identidade social e profissional" (Galland, 1996, p. 74).

Entreta nto, é importante destacar que esta compreensão de juventude, como um tempo de espera e de preparação para uma vida futura, um vir a ser, é, e sempre foi, um privilégio de poucos. Mesmo considerando que a juventude já existia , antes da modernidade no léxico europeu, como afirmou Machado Pais (1993), é também possível afirmar que durante séculos esta fase da vida foi um privilégio de grupos sociais específicos.

Contudo, esta mesma modernidade, que trouxe para alguns o tempo e lugar para aprender,trouxe para umagrande maioria problemas decorrentes de uma sociedade capitalista: pobreza, exploração econômica, delinquência e marginalidade. Porém, é a natureza desses mesmos problemas, a ameaça que eles constituem para a ordem social estabelecida e o tipo de jovens sobre osquais elesincidem - o jovem pobre - que permitem afirmar que a constituição social da juventude moderna comporta, em si, uma marca de classe.

E, se é verdade que, ao longo do século XX, esses problemas foram se reconfigurando, dando lugar a novos fenômenos sociais, é igualmente verdade que, no início do século XXI, e les se intensificaram. Os problemas foram se metamorfoseandoe, junto com eles, a pobreza e a falta de alternativas - sobretudo ligadas à falta do emprego - transformaram muitos jovens em vítimas e agentes de violência. Face ao exposto, é pertinente indagar: será que a compreensão da juventude como uma mera etapa de transição para a vida adulta se aplica à grande maioria dos jovens brasileiros que, desde cedo, são obrigados a trabalhar, a conciliar horas de estudos com horas de trabalho (ou à procura dele) e a lidar com as crises e instabilidades do emprego?

Silva (2012), na sua tese de doutorado, após análise dosdados de distribuição da população jove m, segundo a situação de trabalho, estudo e faixa etária, em uma série histórica de 1992-2009 (PNAD), afirma que menos de 20% da população juvenil no Brasil tem o privilégio de vivenciar esse período de espera e preparação para vida adulta, ou seja, só estudar. Os jovens brasileiros na faixa etária de 15 a 29 anos, na sua grande maioria, trabalham ou procuram emprego, constituindo um universo populacional denominado por ele de Juventude Trabalhadora Brasileira ⁵

Assim, para o autor, os jovens no Brasil, e a Bahia não foge à regra, formam esse grupo etário que, além de conviver com todos os dilemas próprios de um cotidiano incerto por natureza, buscam uma inscrição no emprego. Desde muito cedo procuram trabalho nas suas várias dimensões e possibilidadese, no esforço de se inserirem no mercado de trabalho, conciliam, quase sempre, horas de formação - na perspectiva de que esta seja a responsável pela mobilidade social ascendente - com percursos laborais marcados por turbulências, flexibilidade e impermanências.

Analisando os dados mais atuais da população jovem de 15 a 29 anos, segundo a situação de trabalho e estudo e faixa etá ria, em dois períodos de análise: PNAD - 1992-2009 (SILVA, 2012) e PNADC - 2012-2022, percebe-se que, em relação aos jovens baianos, esse dado de "jovens que só estudam" pouco ou quase nada se alterou nos dois períodos. Conforme observamos na tabela a seguir na linha sombreada, os jovens da Bahia, na sua grande maioria, não usufruem de uma moratória social. De cada 5 jovens baianos, menos de 1 jovem só estuda enquanto vivencia esse período da vida.

Os dados apontam que o conceito de juventude como um momento de espera e preparação para a vida adulta - ancorados na noção de muralúria social-, caso ainda seja aplicável nu Brasil, restringe-se a uma parcela da população jovem brasileira que possui o privilégio de ter seus estudos custeados por seus pais e/ou parentes. Dito de outro modo, vê-se que tal "privilégio", observando o estado da Bahia, atinge, no conjunto de pessoas de 15-29 anos, menos de 17% dos jovens. Tal percentual torna-se ainda menor à medida em que a faixa etária aumenta. Sendo assim, é possível identificar que uma partesignificativa da população jovem trabalha e/ou procura emprego, quase 70% do contingente total de jovens (15-29 anos), constituindo o que Silva (2012) denominou de Juventude Trabalhadora Brasileira ⁶

A partirdasanálises feitas anteriormente através das revisões teóricas e dos dados quantitativos, este trabalho se ancora na compreensão da juventude como parte de um processo de construção maior do sujeito, no seu cotidiano de desejos, aspirações e participações, que se materializa em suas relações e tensões estabelecidas com meio social concreto, produzindo, assim, diferentes modos de ser jovem, que os singularizam e os diferenciam.

Contudo, por mais Juventude(s) que se possa reconhecer e validar, este estudo reitera, sobretudo a partir dos dados supracitados e analisados, a existência no Brasil de uma juventude que concilia, desde muito cedo, jornadas de escolarização com inserções provisórias de trabalho ou tempos de procura por emprego. Uma juventude brasileira que tem "cara" definida - a juventude trabalhadora-grupogerado cotidianamente pelas relações e contradições sociais entre capital-trabalho.

Assim, por mais diversos que sejam os jovens, este trabalho analisa uma parcela específica da juventude, ou seja, a que busca uma inscrição no emprego. São jovens que, desde muito cedo, procuram trabalho e, que em muitos casos, conciliam horas de escolarização/formação com percursos laborais marcados por incertezas e impermanências. Jovens, como bem evidenciou Machado Pais (2005, p. 17), "que rodopiam por multiplicidade de trabalhos precários, intervalando inserções provisórias no mundo do trabalho com desinserções periódicas".

Dos vários territórios que transitam a juventude, o trabalho é, para uma grande maioria de jovens brasileiros, um locus construtor de tra jetór ias. Para a juventude do nosso país, a condição juvenil e, muitas vezes, a própria infân cia, é fortemente marcada pelo trabalho ou pela busca dele. O trabalho sempre faz parte de seus percursos biográficos, por isso, como afirma Spósito (2005), "o trabalho também constrói a juventude".

Nesse duplo movimento identitário entre jovem estudante e jovem trabalhador (empregado ou não), a EJA é acessada por ele pela flexibilidade e disponibilidade que a modalidade proporciona. Em bora a escola seja um dos meios, se não o mais importante, para sua mudança de posição social, ela se ajusta às suas demandas reais e objetivas, haja vista que sobreviver constitui seu maior desafio diário.

Apesar das condições de adaptabilidade quea mobilidade permite, este trabalho compreende, como já destacado anteriormente, que o fenômeno estudado também é intensificado por um processo compulsório de exclusão promovido pela escola para aqueles jovens "indesejados" - aqueles que já foram reprovados, aqueles que precisaram evadir ou desistir da escola por algum motivo.

Contudo, antes de apresentar como está a cartografia dos jovens na EJA, faz-se necessário indagar: quem são os sujeitos da EJA, qual é a cara dos estudantes dessa modalidade na Bahia?

Podemos afirmar que a grande maioria dos jovens que tem acessado a EJA são aqueles que desde muito cedo conciliam jornadas de trabalho com períodos interrompidos de escolarização. São os jovens que têm seus trânsitos marcados, quase sempre concomitantemente, por extensas jornadas de atividade laboral ou pela busca de um emprego, com horas de investimento pessoal em formação.

Contudo, se é verdade que trajetórias laborais contribuem para reafirmar que no Brasil, o tra balho, ou a procura dele, também faz a juventude, igualmente é verdade que as condições objetivas vividas pela grande maioria dos jovens produzem também trajetórias escolares inte rro mpidas ou acidentadas. Assim, a EJA significa esse"(não)lugar"⁷ que recebe cada vez mais um número expressivo de adolescentes e jovens oriundos da escola denominada "regular". Éimperativo demarcar que a EJA nãoé uma modalidade de ensino "irregular"; além disso, hoje ela não possui mais o caráter de suplência.

A frequência da população jovem na EJA vem progressivamente ocupando a atenção de educadores e pesquisadores que estudam a educação, com destaque para essa modalidade de ensino. A presença da população juvenil vem modificando, sobretudo, os cenários educativos e alterando as relações sociais entre os sujeitos inscritos nos diferentes tempos, espaços e gerações.

Esse processo supracitado ganha maior expressividade a partir dos anos 1990, quando alguns autores começam a denomina-lo de "Juvenilização da EJA", em função das evidências empíricas de que a presença dos/das jovens já constitui um fenômeno estatístico significativo nas diversas classes de Educação de Jovens e Adultos. Há pouco menos de três décadas, as classes de EJA eram, quase sempre, hegemonicamente constituídas por adultos e idosos que procuravam a modalidade objetivando, sobretudo, a alfabetização.

Atualmente, o desenho das turmas da EJA é outro. Novos sujeitos entram e muitas vezes "roubam a cena", trazendo para o enredo educacional questões desafiadoras. Observando dados de matrículas de alunos na EJA na última década em escolas de todo país, pode-se verificar como a Juvenilização se torna cada vez mais um fenômeno expressivo na EJA (ver tabela 02).

É possível observar, a partir dessa tabela, que as matrículas de EJA vêm regredindo com o passar dos anos - apesar de em alguns anos ter sido registrado pequeno crescimento; totaliza-se uma queda de 32,38% entre 2013 e 2023. Esse fenômeno pode ter reverberado no fechamento do número de turmas ou, até mesmo, de escolas e centros de formação de jovens e adultos em todo opaís. Contraditoriamente, é possível verificarmos que o número de matrículas entre jovens de 15 e 29 anos mantém-se acima de 60% durante quase toda a década, com exceção dos últimos 3 anos.

Observando os dadosgerais de matrícula da EJA no Estado da Bahia, em comparação com o total de matricula de jovens na modalidade, observa-se que o estado da Bahia acompanha a tendência nacional, conforme ap resenta a tabela 03. Embora se perceba uma redução no número de matrículas da EJAna última década (quedade 7,8% entre 2013 e 2023), ainda é expressivo o número desse grupo etário na modalidade. Em tempo, é importante destacar que operíodo em decréscimo precisa ser melhor compreendido em razão dos anos atravessados pelo vírusSAR- S-CoV-2 e dos efeitos pós-pandemia.

Seja analisando os dados nacionais, seja observando os dados do estado da Bahia , a EJA tem se tornado um território majoritariamente construído por pessoas de 15 a 29 anos. Há um consenso de que esse processo é resultado do rebaixamento, na Lei de Dire tr izes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), das idades mínimas para que os candidatos possam prestar exame supletivo (15 anos para o Ensi no Fundamental e 18 anos para o Ensino Médio)⁸. Dito de outra forma, tem intensificado um fenômeno que os pesquisadores identificam como processo <le Juveniliz;ação <la EJA, em função do rejuvenescimento da população que a frequenta, consequência do aumento significativo das matrículas de jovens a partir dos 14 anos nessa modalidade de ensino (Rummert, 2007).

Em uma perspectiva crítica, Rummert (2007) reitera que ao reduzir a idade mínima para o acesso a essa forma de certificação a LDB de 1996foideterminante na expulsão da escola regular"[...] dos jovens a partir dos14 anos de idade e evidencia a ênfase atribuída à certificação, em detrimento da vivência plena dos processos pedagógicos necessários ao efetivo domínio das bases do conhecimento científico e tecnológico" (Rummert , 2007, p. 39).

Em relação ao contexto legal, a autora afirma que se trata de uma medida que objetivava a correção do fluxo escolar, além de possibilitar a antecipação da conclusão dos estudos de jovens que, devido às condições de vida, encontram dificuldades para frequentar a escola regular. Assim, a redução da idade mínima para ingresso na EJA - tanto nos cursos, quanto na inscrição para os exames supletivos, favoreceu o deslocamento de estudantes matriculados no Ensino Fundamental para essa modalidade. Grande parte desse deslocamento é resultado de um processo educacional fragmentado, marcado por evasão e/ou reprovação no ensino fundamental e médio regulares, um quadroque evidencia a fragilidade do atendimento escolar, que produz significativo contingente de jovens que, por diferentes motivos, são levados a se evadir da escola, agravando um contexto histórico de privação de direitos básicos; jovens que normalmente apresentam um histórico de experiências pouco exitosas na escola regular e que nem sempre encontram na escola de EJA as condições pedagógicas adequadas para o desenvolvimento de um trabalho que atenda, de forma satisfatória, às suas demandas específicas (Carrano, 2007).

Em um artigo publicado em 2000, Haddad e Di Pierro já apontavam a configuração desse fenômeno em questão. Para contextualizaresse processo, afirmam que ao longo da segunda metade deste século XX houve um importante movimento de ampliação da oferta de vagas no ensino público no nível fundamental, que transformou a escola pública brasileira em uma instituição "acessível" aos mais pobres, superando em parte o caráter elitista que a caracterizava no início do referido século. Porém, no início do século XXI, essas matrículas ainda se mostravam insuficientes, poishavia (e ainda há) um número significativo de crianças e adolescentes que não estão estudando.

O que as pesquisas já demonstravam naquela época é que essa ampliação da oferta escolar não foi acompanhada de uma melhoria da qualidade do ensino. Esse processo de expansão das escolas, sem as condições adequadas de funcionamento, associada à pobreza e à extrema pobreza em que vivia a população brasileira, produziu um número expressivo de crianças e adolescentes que passam pelas escolas "sem lograr aprendizagens significativas e que, submetidas a experiências penosas de fracasso e repetência escolar, acabam por abandonar os estudos" (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 126).

O resultado desse processo é que, no conjunto da população, assistimos paulatinamente à mudança do perfil dos analfabetos absolutos por um numeroso grupo de jovens e adultos denominados de analfabetos funcionais.

Para Pereira e Oliveira (2018), esse fenômeno resulta, de certo modo, da expulsão da escola regular de jovens em defasagem idade-série. Segundo as autoras, esse processo intensificou-se à medida em que a correção de fluxo tem funcionado como mecanismo de escape, utilizado por gestores com o ob jetivo de evitar as sanções previstas nas políticas de res ponsab ilização às escolas e aos professores que não alcançam as metas de desempenho estabelecidas pelasdiferentes esferas do sistema.

O processo de implantação e disseminação da onda neoliberal incide, sobretudo, na esfera das políticas educacionais, pois não há como pensar a educação isolada do próprio contexto sociopolítico e econômico em que ela está imersa ou do qual ela derivou. Para os neoliberais, entender essa crise da educação com seus processos formativos nada mais é do que justificar a falência dela a partir de uma ineficiência do Estado. Aalegação central é a de que o setor público é responsá vel pela crise, pela ineficiência, e que o setor privado é a certeza de eficiência e qualidade. Para os tecnocratas neoliberais , a ausência de um verdade iro mercado educacional permite compreender a crise de qualidade que invade a educação. Construir tal mercado constitui um dosgrandes desafios que as políticas neoliberais assumiram no campo educacional, pois para eles só o mercado, cujo dinamismo e flexibilidade expressam o avesso de umsistema educativo rígido e incapaz, pode promover os mecanismos fundamentais que garantem a eficácia e a eficiência dos serviços oferecidos.

É nesse contexto fértil que as políticas de avaliação, destacadas na tese de Pereira e Oliveira (2018), assumem o lugar de peça central das reformas educacionais que proliferam em inúmeros países a partir da década de 1990. A educação ganha ênfase como um instrumento a serviço do desenvolvimento econômico e/ou social. O direito à educação passa a ser significado como o direito à aprendizagem de determinados conhecimentos e/ou competências e habilidades definidas para integrar o currículo e a serviço do mercado. A avaliação é apresentada como capaz de "garantir o conhecimento e as competências supostas como universais para todos, de maneira a assegurar o que se pretende para a qualidade da educação" (Lopes, 2015, p. 461).

Os discursos que projetam as avaliações de larga escala como possibilidade de garantia de qualidade da educação vêm se constituindo como hegemônicos⁹ • En treta nto, eles precisam ser questionados à luz dos impactos que geram no campo educacional - alguns com consequências graves, principalmenteporque, assumidos como instrumentos precisos, seus resultados têm justificado a res ponsabilização dos "professores pela ascensão ou queda dos escores de seus estudantes" (Ravit ch, 2011, p. 173), com o comprometimento da reputação de professores e gestores.

Dessa forma, a avaliação se converte "em uma ação de política de controle social" (Barriga, 2014, p. 152), um quadro que tem gerado instabilidades e favorecido o que Ravitch (2011),ao analisar o caso americano, identifica como burla, práticas levadas a cabo por gestores com o intuito de burlar o sistema para atingir suas metas. A autora destaca que, se a prática de preparar o aluno para o teste tem sido recorrente nas escolas e entre os professores, ela não se restringe a isso. A redução da participação de estudantes com baixa performance e sua eliminação da escola também se caracterizam como burla, agravando os processos de exclusão e comprometendo as condições de permanência, na escola, de um contingente numeroso de adolescentes que passa pela instituição e que, sem lograr aprendizagens,acaba sofrendo sucessivas repetências, aprofundando a defasagem série/idade e comprometendo o fluxo escolar.

Se essa situação já era carregada de gravidade, expressando aquilo que os autores definem como "um novo tipo de exclusão educacional" (Ravitch, 2011, p. 176), com as políticas de respons abilização¹⁰ , ela assume uma dimensão ainda mais perversa, pois os gestores tendem a ver a exclusão dos "estudantes mais difíceis de educar" (Ravitch, 2011, p. 177) como forma de reduzir o número de alunos com baixa performance nos testes, removendo cuidadosamente "as ervas daninhas" (Ravitch, 2011, p. 178). Assim, as políticas de responsabilização podem estar intensificando as ações quevisam à correção de fluxo, aprofundando os processos de discriminação com o descarte de jovens pobres e negros da escola regular para a EJA.

Deste modo, a Juvenílízação nas turmas da EJA tem se justificado como consequência de problemas estruturais, sejam educacionais ou sociais, que permanecem ao longo do tempo. Assim , se por um lado é importante destacar a existência de fatores endógenos e/ou que circunscrevem a escola, prod ut ores desse fenômeno, por outro é importante reiterar o quanto as condições econômicas e sociais em que se inscrevem os jovens são estruturantes para configu rá-lo. Os dados analisados por Silva (2012) já evidenciavam a condição de ser jovem pobre e trabalhador como um elemento cent ral para a conformação desse processo migratório de jovens do ensino regular para a EJA.

Para nós, estamos diante de um processo que atinge, sobret udo, uma juventude específica brasileira: a Juventude Trabalhadora.

Nesta seção, iremos nos debruçar sobre as ma trículas de EJA/ensin o médio na Ba hia , a part ir dos dados do Censo Esc olar (Brasil, s.d.a), noperíodo de 2013 a 2023.Éimportante conhecer e interrogar esses dados, buscando compree ndê-los em sua complexa historicidade, e, sempre que possível, esta belecendo as relações interseccionas, uma vez que,por meio delas, nos permitem compreender melhor as desigualdades e a sobreposição de opressões e discriminações existentes em nossa sociedade.

Quando analisado o número de matrículas da EJA por faixa etária na última década, observa-se que na Bahia ¹¹ os jovens de 15 a 29 anos constituíam mais de 60% dos matr iculados. Mesmo com cenário que parece começar a mudar a partir de 2021 - ano noqual o número de matrículas da EJA para os adultos de 40 anos ou mais cresce em relação aos anos anteriores, diminuindo a participação dos jovens no número total de matrícu las da EJA - podemos afirmar que a EJA na Bahia é majoritariamente constituída por jovens.

Sé é verdade que desde o final do século XX os jovens estão fortemente presentes na EJA, alterando a fotografia histórica dos sujeitos que dela participavam, também é verdade que estão mais presentemente nas turmas dos anos finais do Ensino Fundamental e, sobretudo, no Ensino Médi o, conforme destaca o gráfico a seguir (Gráfico 2).

Gráfico 1 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Censo MEC/INEP (Brasil, s.d.a) referentes ao período 2013-2023.

Quando migram da educação dita regular para EJA, os jovens direcionam-se, na sua grande maioria, para a conclusão da Educação Bás ica po is, como já afirmavam Segnini (2000) e Silva (2012, 2019, 2023), eles constituem o grupo etário mais escolarizado e mais desempregado no Brasil, em comparação aos outros grupos etários da PEA. Desse modo, quando esses acessam a EJA tê m, majoritariamente, uma rota escolar específica - os anos finais do ensino fundamental e o nível médio.

Ao observar o número de matrículas da EJA na Bah ia, dos jovens de 15 a 29 anos, por etapa de ensino na última década, constata-se que o Ensino Funda menta l Anos Ini ciais possui os menores quantitativos de matr ículas em todos os anos e estes apresentam tendência de queda. Já o ensino fundamental anos finais é a etapa de ensino que possuía maiores números de matrículas da EJA de jovens até 2020, pois a partirde 2021 esse cenário muda, com o ensino médio alcançando maiores quantitativos de matrículas da EJA de jovens, nos três últimos anos dadécada. Vale destacar que as matrículas no ensino fundamental apresentam tendência de queda; em contrapartida , o ensino médio apresenta tendência de crescime nto ao longo da década.

Os jovens baianos que estão inseridos na EJA do ensino médio constituem, nasua grande maioria, uma juventude trabalhadora e negra. Conforme evidencia o gráfico a seguir (Gráfico 3), ao longo da série histórica analisada, os jovens da EJA (EM) são predominantemente negros e verifica-se uma tendência crescente, saindo de 58% negros (pretos e pardos) em 2013 para quase 90% em 2023. Vale destacar que o expressivo crescimento de jovens negros na EJA não se explica somente porque a população baiana majoritariamente é negra, e cada vez mais negra,e/ou pela baixa renda per capita dessegrupo noestado. Mas também pelas ações afirmativas e formativas, resultado de lutas do movimento negro bras ileiro por uma educação antirracista, com a conquista da Lei 10.639/03 (Brasil, 2003), que alterou a LDB/96 , uma vez que instituiu a obrigato riedade do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira. Desse modo, serviu de referência para outros documentos normativos, complementares,que noseu conjunto obrigam, definem e orientam a implementação da educação das relações étnico-raciais para toda a Educação Básica brasileira. Segundo o Censo (Brasil, s.d.a), a população baiana é composta predominantemente por pessoas autodeclaradas negras. O contingente populacional da Bahia era de81% de indivíduos que se autode claravam negros (24% de pretos, 57% pardos), abarcando a população mais negra do país, com o maior percentual entre os estados brasileiros e maior também do que os percentuais encontrados para o Brasil (56%) e o Nordeste (74%). Interessa nte destacar que, com quase um quarto de sua população formada por pessoas pretas, a Bahia se mostrou a unidade da Federação com o maior percentual de pretos do país, seguida por Rio de Janeiro (16,9%) e Maranhão (14,9%).

Gráfico 2 Fonte : Elaboração própria a partir de dados do Censo MEC/INEP (Brasil, s.d.a) referentes ao período 2013-2023.

Gráfico 3 Fonte: Ela bora çã o própria a partir de dadosdo Censo MEC/INEP (Brasil, s.d.a) referentes ao período 2013-2023.

Gráfico 4 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Censo MEC/INEP (Brasil, s.d.a) referentes ao período 2013-2023.

Gráfico 5 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do Censo MEC/INEP (Brasil, s.d.a) referentes ao período 2013-2023.

Conside r a ndo a composição deste universo, é preciso compreender a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no bojo das ações afirmativas, sendo entendida na direção das políticas reparatórias e compensatórias empreendidas pelo Estado brasileiro, resultantes das pressões dos movimentos sociais (movimento negro e movimentos populares pela alfabetização de jovens, adultos e idosos). Tal fenômeno não pode ser interpretado desassociado do passado colonial vivenciado no Brasil com uma herança histórica de exclusão da população negra da educação formal.

De acordo com Arroyo (2006 , p. 28-29):

Sendo assim, conforme Santos e Dantas (2020), é possível observarmos uma tendência história de ausência da população negra e de seus legados no sistema educacional, o que remete ao racismo estru tural que constitui a sociedade brasileira, numa estratégia de invisibilização da cultura e conhecimentos desse povo. Por anos, no período pós-escravidão, os negros foram proibidos de aprender a ler e escrever em nosso país. A situação de exclusão vivida pelos jovens negros no sistema educacional brasileiro demanda medidas de reparações como forma de corrigir essas injustiças históricas.

Nesse sentido, a EJA deve ser pensada como medida de ação afirmativa e enquanto espaço de (re)existências, capaz de ressignificar, por meio de práticas interculturais, decoloniais e antirracistas, trajetórias marcadas por negações de direitos humanos e sociais.

Observando o recorte "sexo", podemos observar que as mulheres vêm, mesmo que em um crescimento discreto, ocupando as turmas da EJA de Ensin o Médio : mesmo em um cenário de feminização da pobreza e desfavorecimento na divisão sexual do tra balho, as mulheres passam cada vez mais a buscara escolarização. Esta tem se tornado o caminho para superação da sua posição de desfiliada do sistema social, localizadas em relações informais de trabalho, com baixa remuneração, muitas vezesdependentes de assistência social do governo como uma das estratégias para manutenção davida cotidiana.

Embora a Bahia seja um estado rural, a população juvenil que reside no estado é, na sua grande maioria, urbana. Segundo os dados PNAD (Brasil, s.d.c), em 2006 havia 68,6% da população entre15 e 29anos na Bahia vivendo na zona urbana, enquanto 31,4% estavam na zona rural. Em 2014, segundo a PNADC (Brasil, s.d.b), o número de jovens nas cidades aumentou para 76% e diminuiu o número daqueles que vivem no espaço rural (24%). Observando os dados de matrícu la dos jovens na EJA (EM), observa-se que eles estão ao longo dos anos estudando em maior número nos centros urbanos. Contudo, podemos observar, por meio da série analisada, um aumento de matrículas no campo.

Por mais diversos que sejam os jovens, este estudo aponta para um perfil definido dos jovens estudantes de EJA: são aqueles e aquelas que desde muito cedo estão inseridos ou em busca de se inserir no mercado de trabalho. Desta forma, vivem a dura realidade da conciliação de horas de formação - na perspectiva de que esta seja a única responsável pela mobilidade social ascendente - com percursos laborais precários e marcados por turbulências, flexibilidade e imper manências.

O presente trabalho objetivou analisar a juvenilização da EJA no Ens ino Médio na Bah ia por meio de fontes teóricas e dados estatísticos, do Censo MEC/INEP (Brasil, s.d.a) referentes ao período 2013-2023 e da PNAD (Bra sil, s.d.c) e PNADC (Brasil, s.d.b) referentes ao período 2002-2022. Além disso, visou a compreender em que medida o processo de juvenilização da EJA pers iste e quem são os jovens que informam esse fenômeno.

A partir da investigação,podemos afirmar que a categoria Juventude é complexa,de modo que gera controversas entre os especialistas da área. Porém, parece haver o consenso de que ela é mais do que uma passagem para a vida adulta - marcada por um período de faixa etária-, pois forja-se nas relações sociais, por meio das interações concretas e simbólicas que os sujeitos estabelecem nos diferentes tempos e territórios. Nessa direção, é legitimo pluralizar as juventudes, haja vista que são múltiplas as formas de se expressar e viver a condição Juvenil.

Contudo, apesar dasdiversas juventude(s), a relação entre trabalho e educação para muitos brasileiros se torna um elemento estruturante na construção da sua identidade juvenil, haja vis ta que, conforme os dados da PNAD (1992-2001-2011) e PNADC ( 2012-2022) analisados aqui, a sua grande maioria estuda e trabalha. São jovens que, além de viverem questões próprias da condição juvenil, buscam, desde muito cedo, uma inscrição na sociedade salarial ou, dito de outro modo, um estatuto de empregado. Os dados da pesquisa reitera m que no Brasil o trabalho ou a procura por ele, também faz a juventude.

A pes quisa conclui que os jovens matr iculados na EJA (EM) baiana têm "rosto" definido: na sua grande maioria, são jovens entre 15-24 anos, pobres, pretos e residentes nas cidades. Trata-se, portanto, de uma juventude que não usufrui de um período exclusivo de preparação para avida adulta, nem de um tempo destinado à melhor formação para o futuro ingresso no mercado de trabalho, como apregoava a concepção moderna de juventude - "morató ria social". À luz dos dados estatísticos apresentados aqui, conclui-se que os trânsitos desse grupo social são ma rcad os, quase sempre concomitantemente, por longas jornadas de atividade laboral, ou pela busca de um emprego, dedicando horas de investimento pessoal para sua formação.

A dupla vivência de construção de trajetórias, ora de formação, ora de tra balho, revela o quanto elas são interdependentes , sobretudo em se tratando de jovens pobres. Emir Sader, em 2005, no prefácio à obra de Isteván Mészáros, Educação para além do capital, provoca a análise dessa relação indagando:

Portanto, a migração dos jove ns da educação dita "regular" para a EJA-Ensino Médio da Bahia tem, majoritariamente , uma classe social definida. São reiteradamenteos mesmos jovens que desde muito cedo conciliam tempos de estudo com a condição de "interino permanente" (Castel, 1998 ), homens e mulheres que andam de emprego em emprego na esperança de uma estabilidade e melhores condições de trabalho.Assim , além de constituírem o grupo etário mais desfavorecido pelas condições restritivas de emprego, também precisam, muitas vezes, "abandonar" a escola e construir seus itinerários marcados por trajetórias escolares incompletas.

É possível afirmar que cada vez mais os jovens baianos estão acessando a EJA, consolidando o que os autores já apontavam desde a década de 1990 como o fenômeno da Juvenilização da EJA. Dit o de outra forma: a relação estabelecida pela juventude brasileira ao longo dos anos com o trabalho e a educação é estruturante para consolidação e permanência do fenômeno da Juvenilização da/na EJA. Portanto, ao longo da pesquisa, constatou-se que o fenômeno da juvenilização dessa modalidade de ensino no Esta do da Bahia ainda persiste e apresenta um processo contínuo de crescimento. Embora os últimos 3 anos dasérie analisada aponte uma diminuição de jovens do Ensino Médio da EJA na Bahia, os pesquisadores alertam para a necessidade de que esse período seja melhor estudado, sobretudo em função dos anos de isolamento social em razão SARS- CoV-2 e dos efeitos pós-pandemia.

Assim, as classes de EJA cada vez mais apresentam características etárias bastante distintas, classes de e/com tempos geracionais diversos, modificando o cotidiano escolar e as relações que se estabelecem no cotidiano escolar. No entanto, é impera tivo destacar que, apesar das novas configurações que a EJA tem adquirido na Bahia e no Brasil, tra ta-se de homens e mulheres - jovens, adultos ou idosos - que já foram/são marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais.

Frente ao exposto, a pesquisa informa que estamos diante de um fenômeno complexo, que envolve múltiplos fatores relacionais e, portanto, demanda novaspesquisas e aprofundamentos, destacadamentenoque se refere às suas relações com Ensino Fundamental e Médio cha mado de "ensino regula r", bem como com as mudanças conte mpo râneas do mundo do trabalho.