Como apontam estudos recentes² (Souza Filho; Casso!; Amorim, 2021), a faixa etária do público atendido pela EJA vem sofrendo um agudo processo de rejuvenescimento, sendo atendidas cada vez mais pessoas jovens e até mesmo adolescentes. Esse fenômeno é resultado, dentre outros fatores, de uma migração do ensino regular para as salas de aula da EJA. Esta última, por muito tempo ancorada no imaginário popular (e mesmo noacadêmico) como modalidade alfabetizadora de adultos e idosos, se vê, na contemporaneidade,diante do desafio de se redesenhar para atender às juventudes que nela adentra m, quando conseguem.

Ao nos determos, especificamente, no fenômeno de jovens estudantes do ensino médio que se veem afastados das salas de aula regulares, é possível con jecturar mos algumas questões pertinentes. No escopo deste artigo, destacamos duasquestões que nos parecem de especial interesse na investigação da juvenilização da EJA, como pautamos a seguir.

A primeira, que aponta para a urgência de políticas públicas sociais e educacionais preventivas, é investigar o papel dos marcadores sociais de diferença no afastamento escolar. Essa questão, como se verá no tópico dedicado a ela, extrapola o campo da educação, demandando tanto pesquisas sociais como também análises socioeconômicas e estatísticas sobre as juventudes. No âmago dessa problemática, está a compreensão sobrea pluralidade conceituai do que são juventudes, e como determinados marcadores sociais, tais como raça, cor da pele, condição econômica e vulnerabilidades podem condicionar a forma como mulheres ou homens jovens experienciam sua "diversidade de tempos-espaços de formação de jovens e adultos" (Arroyo, 2017, p.7).

A segunda questão pertinente, que tangencia a primeira buscando retratar as juventudes, é procurar conhecer esse contingente de estudantes que, após esse intervalo sem escola, retorna aos seus percursos educativos formais para estudar em uma sala da EJA. Quais foram suas experiências educativas pregressas? Quais teriam sido seus desapontamentos escolares e quais suas expectativas quanto ao futuro? E, diante dessas respostas, como o acolhimento da EJA ocorre e/ou deveria se dar?

Sobre as pessoas que deixaram de estudar na idade prescrita, ressaltamos uma análise demográfica recente, a Síntese de Indicadores Sociais publicada pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) em 2022⁵ Ela demonstra como, entre as pessoas jovens brasileiras de 15 a 29 anos, 10,9 milhões não estudavam nem estavam profissional ou economicamente ocupadas em 2022. Esse número equivale a 22,3% (ou um em cada cinco integrantes) destegrupo etário (Britto, 2023)⁶ Essa condição, nem estudar, nem trabalhar, que muitas vezes só é remediada pelo ingresso da pessoa jovem na EJA ou em uma formação profissionalizante, foi nomeada como "nemnem"7; esse é um termo, por vezes pejorativo, que procura traduzir a sigla NEET (Youth not in employment, education or training), uma terminologia já comum nas pesquisas econômicas; usada, por exemplo, como categoria de estudos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) ⁸ e em estatísticas censitárias que pautam políticas educacionais de nações como o Reino Unido ⁹ Para Yates e Payne (2006), autores ingleses que estudam as juventudes em conotações com o trabalho, políticas públicas e educação, NEET é um acrônimo que apresenta problemas, pois procura definir jovens de situações variadas como se fossem uma categoria homogênea. Os autores apontam para o problema conceitua! de formular intervenções universalizantes e políticas públicas (dentre elas, as educacionais) sem partir da realidade das juventudes, o que assemelha-se à conclusão de Di Pierro (2005), quando afirma que a categoria abstrata aluno nãoé capaz de açambarcar todas as singularidades que compõem as pessoas estudantes da EJA.

Tais singularidades podem começar a ser delineadas por alguns estudos geográficos e estatísticos que abordam educação e trabalho e sua correlação com aspectos como raça, cor da pele, gênero, orientação sexual e condição econômica, além de outros. Essas características são conceituadas como marcadores sociais da diferença (Za mboni, 2014), quando há correlação entre elas e a desigualdade social ou preconceito, o que acentua a relevância de levantamentos demográficos amplos que analisem osparalelismos entre marcadores sociais e a problemática das juventudes fora da escola.

Dedicando-se a isso, a já aludida Síntese de Indicadores Sociais (IBGE, 2022), em sua análise demográfica das 10,9 milhões de pessoas jovens que não estavam estudando nem trabalhando em 2022, apresentou os marcadores sociais bem delineados. A cor da pele é um deles, uma vez que 43,3% das pessoas jovens que não estudam nem trabalham são mulheres pretas ou pardas e 24,3% homens pretos ou pardos (IBGE Notícias, 2023)¹⁰ • Por voltade 2.000.000 de jovens mulheres veem-se impossibilitadas de estudar ou trabalhar, impedidas em razão do trabalho doméstico ou por serem cuidadoras de algum familiar. A grande maioria das pessoas jovens que não estudam ou trabalham (61,2%) é pobre.

Essa característ ica, a pobreza e a vulnerabilidade econômica, distinguem as juventudes brasileiras que não estudam nem trabalham daquelas classificadas como NEET nas nações desenvolvidas (como Reino Unido e Japão), onde as opções para não estudar ou trabalhar podem ir além de condições econômicas vulneráveis, estendendo-se para fatores diversos, tais como o fastio e desalento de jovens de classe média com ambientes hierarquizadosou o modo de vida econômico. Nas nações desenvolvidas, algumas delas em estado próximo ao pleno emprego, as juventudes que não trabalham nem estudam provocam, principalmente, preocupações quanto ao futuro econômico, fazendo com queo mercado de trabalho, as corporações e os decisores das políticas educacionais estatais estudem o tema, a fim de prover-se de qualificações e competências que atendam as de mandas fut uras¹¹ Em outras palavras, os NEETapresentam-se como um risco predizível para o futuro de alguns países desenvolvidos. Em nosso país, a vulnerabilidade presente não é um risco futuro, mas uma crise presente e imediata, fazendo com que as juventudes brasileiras das camadas populares, pressionadas por demandas econômicas urgentes da família, precisem trabalhar, ou afastar-se da escola para apoiar serviços domésticos ou cuidados familiares. Para além de necessidades econômicas e financeiras, a crise das juventudes populares brasileiras exacerba-se quando os marcadores sociais se veem em interseccionalidade, o que potencializa a vulnerabilidade. A título de exemplo: uma jovem, além de morar na periferia, é negra, mãe solo, tem o ensino médio incompleto e não estudou na "idade certa", uma terminologia combatida pelos estudiosos da EJA (cf. Oi Pierro, 2005), uma vez que carrega em seu âmago a culpabilização de quem não pôde estudar por diversos fatores, alheios à sua vontade. Agora, te ndo mudado de endereço para outra comunidade periférica, aclimata-se ao novo território em que vive e retorna aos estudos, adentrando uma sala da EJA. Em diversas situações lhe são impingidos múltiplos marcadores sociais, que operam em interseccionalidade, to rnando sua experiência de juventude singularmente vulnerável.

Ter experimentado esses processos excludentes é um ponto em comum ent re jovens estudantes da EJA (Santos; Silva, 2020). Seus percursos na educação escolar foram eivados por situações de exclusão social. Algumas dessas circunstâncias foram evidentes e assumidas, como quando há atos flagrantes de racismo, preconceito ou discriminação. Há, ainda, outros quadros em que tal exclusão é est ruturalmente escamoteada , como na dificuldade de acesso ao transporte escolar, na escassez de estrutura familiar de apoio para estudar ou na rotatividade residencial e ocupacional da família.

Compree nder as juventudes da EJA exige, enquanto ato simultâneo, sensibilizar-se diante das percepções da pessoa jovem negra que nela ingressa. Pois, como vimos até aqui, nos cenár ios demográficos abordados , sem uma política de enfrentamento antirracista o racismoestrutural e a necropolítica não podem ser debelados. Log o, na perspectiva em que se estuda a juvenilização da EJA, também faz-se necessário recortar, para aprofundamentos, como o corpo deste jovem negro foi abordado, desde os anos anteriores ao seu ingresso na modalidade, até sua experiência nas salas de aula de educação de jovens e ad ultos.

Entre a tota lidade das pessoas respondentes desta pesquisa, incluind o aquelas que tinham mais de 29 anos ¹², obt ive mos os seguintes dados: 11 delas são mulheres (68,75%) e 5 (31,25%) são homens, o que reflete uma proporção já notada por pesquisadoras (Palácios etal., 2017). Metade das pessoas entr evistadas declarou-se negra ou parda (termos do censo do IBGE) e a out ra metade declaro u-se branca. Em outras turmas da EJA na região verifica-se uma proporção maior de estudantes negras e negros. Porta nto, a amostra des ta pesquisa difere do que é comumente percebido e a interpretamos como uma peculiaridade do grupo pesquisado. Concordamos com a ênfase de empenhar pesquisas sobre juventudes negras na EJA, pois nas palavras de Silva (2010, p.142):

Essa cons tatação quanto a desigualdade racial alud ida por Silva (2010) equivale a dizer que, para compreender a juvenilização da EJA, devemos conside rar como a pobreza, raça, etnia e cor da pele são marcadores sociais atrelados a processos excludentes, dentre eles aqueles que incitam as juventudes negras à evasão escolar; processos esses queproduzem, mais tarde, o retorno dessa população excluída "de forma maciça [a]os bancos escolares da EJA" (S ILVA, 2010, p. 142).

Porta nto, a pergunta presente em nosso questionário "Como você se declara? " apresentava altern ativas baseadas nas categorias do IBGE para denominação étnica ou racial das pessoas no Brasil (BRASIL, s.d.)¹³ • A esco lha de uma dessas alternativas (onde a pessoa se declara como pre ta, parda, amarela, indígena ou branca) já se const itui em um fator de conscientização crítica e política, uma resistência diante dos estratagemas históricos que procuraram invisibilizar as injust iças e desigualdades derivadas do racismo de nossa sociedade, ocultados pela fabulação da democracia racial.

Estabelecendo -se como crença, a fábula da democracia racial atenua ou nega as identidades étnico-raciais, encobrindo os marcadores sociais da diferença, dificultando, para as pessoas que têm esses marcadores em comum, as afinidades que mobilizam movimentos populares pela reivindicação dos direitos sociais e ações afirmativas. Assumir-se como pessoa negra é um ato político que tem uma relevância coletiva e mobilizadora, especialmente diante de um cenário construído no mito da democracia racial e do embranquecimento da população, em que muitas pessoas não se identificam como negras em sua autoatribuição diantedos levantamentos censitários. Esse quadro agravou-se a tal ponto que classificações "suavizadoras" foram sendo inseridas no cotidiano civil, termos como morena(o) , escura(o), mulata/o e similares. Mesmo a classificação oficial do IBGE pode apresentar um escape para não se assumir com uma identidade racial enraizada na negritude, pois como diz Gomes (2019, p. 67) o termo pardo, dada a historicidade com que foi construído, pode se constituir em um "limbo identitá rio-racial" no Brasil. Essa falta de pro ble matização, ou conscientização crítica sobre o tema, pôde ser notada entre as respostas diante da questão seguinte de nosso formulário: "Em sua opinião: a cor de sua pele fez diferença em seu processo educaciona l? Explique".

Como se vêacima, elaborou-se uma pergunta aberta, propositalmente,buscando estimular respostas mais naturais. Dentre todos os respondentes, 15 (o que inclui as pessoas brancas e aquelas com mais de 29 anos) disseram que "não", mas com graus variados de certeza. As respostas oscilaram entre"não", "acho que não", "não fez, para estudar não importa a cor" (respondente declarou-se como negra) e "não fez a mínima diferença" (respondente declarou-se como branco). Diante das respostas colhidas, evidenciou-se a falta de pro blematização do grupo pesquisado quanto aos processos de exclusão escolar derivados do racismo. Há uma interpretação liberal-meritocrá tica diante da problemática - preconceito racial e evasão escolar - denunciada na frase: "não fez, para estudar não importa a cor". Emprestando uma palavra de Freire, essa "inculcação" ideológica por partedosistema opressor é um mecanismo de introjeção que responsabiliza exclusivamente os indivíduos dominados:

Ao considerarmos as respostas colhidas na pesquisa, o raciocínio de Freire no texto acima e o fenômeno de juvenilização da EJA, é importante apontar duas características inerentes à população atendida pela moda lidade. A pr imeira delas é a internalizaçãoda culpa por sua condição de jovem que não "estudou na idade certa", culpabilização que, para funcionar , precisa apagar os marcadores sociais da diferença e suas relações com as desigualdades sociais. Em outras palavras:

Essa internalização da "perversidade do sistema social" busca particular izar a condição do jovem que retorna aos estudos na EJA, resumindo seus esforços ao âmbito de indivíduo privado, desconectando-o do contexto de um coletivo que é submetido a uma "ordem desumanizante". Ao discutir o Estado da Arte sobre juventude na pós-graduação brasileira em áreas como Educação, Ciências Sociais e Serviço Social (1999-2006), Dayrell argumenta que é comum que as pessoas jovens, nas pesquisas levantadas, se sintam responsáveis por seu insucesso escolar "como se tal situação tivesse um cunho individual e não uma relação direta com a trajetória que marca os quevivem em condição de exclusão" (Dayrell et al., 2009, p. 76).

A segunda característica, que é decorrente da primeira, é o assentimento acrítico de que o acesso a uma sala da EJA supõe, por si só, a existência de uma política pública de equidade universal. Matricular-se na EJA seria, portanto, para os jovens que a ela migraram vindos do ensino médio regular, uma panaceia que remediaria todas as suas carências educativas, independentemente de seus marcadores sociais. Tal assentimento é fundamentado em um raciocínio que compreende a EJA como uma política compensatória,e tem como resultado conduzir as juventudes que nela "chegam em condições pessoais apenas desfavoráveis para se inserir na lógica da igualdade. A ignorância da diversidade tem operado como indicador do perfil racista do sistema escolar que precisa ser superado" (Arroyo, 2007, p.117).

Diante da pergunta: "Em sua opinião: a cor de sua pele fez diferença em seu processo educacional? Explique", houve uma única resposta afirmativa no grupo pesquisado. Um dos consultados, um jovem negro de 18 anos, disse que a cor da pele fez diferença em seu processo educacional, complementando:"mas na minha escola não". O que pode significar que ele desenvolveu um certo senso de pertencimento à comunidade escolar em que estudava. Esse senso de pertencimento ainda vigora, mesmo após ele descontinuar seus estudos e voltar ao ensino médio na EJA. Essa descrição da escola como um ambiente acolhedor e autenticador de identidades assemelha-se ao resultado obtido por pesquisadores da juventude quando investigaram o sentido da escola para juventudes da EJA:

A tese de Andrade (2004), que consta na coletânea acima, é de especial relevância para discutir a escola de EJA na visão dos jovens alunos. A autora retrata como os jovens, ainda que assumindo de forma crítica que as políticas escolares que experimentam são precárias, se veem sob o senso de dever de defender a escola em que estudaram e também a escola da EJA em que estão. Para a autora, isso demonstra um ato de resistência das juventudes atendidas pela EJA:

Essas estratégias exercitadas pelas juventudes constituem-se em um importante repertório, uma leitura de mundo que não deveria ser desprezada, antes acolhida, pesquisada e incorporada ao cotidiano escolar por docentes e gestores escolares. Ao alb ergar a leitura de mundo das juventudes, a escola de EJA rompe com os limites que a formatam como uma política pública compensatória e se estabelece como território valorizado pelas juventudes, afinal, "desvalorizar a escola que lhes é permitida significa desvalorizar a si mesmos" (Andrade, 2004, p.192).Essa transformação da escola, de equipamento público compensatório para uma comunidade escolar emancipatória, permite que ela seja um espaço propelente do protagonismo estuda ntil.

Em seu segundo bloco de questões, a pesquisa dedicou-sea compreender a representação que o grupo entrevistado tem do que é juventude, além das experiências de acolhimento ocorrido (ou não) na sala da EJA e as expectativas quanto ao futuro. Para ana lisarmos as representações das pessoas entrevistadas sobre sua condição juvenil, partimos do pressuposto de que essa última é perpassada por recortes, pois como diz Dayrell (2007):

Como se depreende a partir do texto do autor; uma sociologia da juventude deve considerar, dentre outros fatores: a dimensão histórico-geracional,que estabelece um significado para o que é ser jovem, e também a forma como essa condição, isto é, ser jovem , é vivida, considerando-se os marcadores sociais de diferença. Logo, juventude é uma condição social e, simultaneamente, um tipo de representação (Dayrell, 2003) - o que torna imprescindível escutar; de forma atenta, os relatos experienciais das juventudes, pois eles constituem-se em registros sociológicos impor tantes.

Essa escuta atenta assemelha-se ao que propõe Helena W. Abramo (2005) em seu texto Condição juvenil no Brasil contemporâneo, quando crítica uma compreensão superficial da condição juvenil, como se essa fosse uma ponte transitória entre a infância e a fase adulta, uma fase em que há suspensão dos "deveres e direitos da produção, reprodução e participação" (p. 41), resultando na desconsideração da "possibilidade de vivência e experimentação diferenciada" (p. 69), incluindo aquelas ocorridas na educação. Por isso, a autora enfatiza como as políticas públicas devem ser propositivas e estimula r as juventudes em sua participação ativa em seus processos formativos, ultra passando o papel de reles receptores de ações formativas. Corroborando tal raciocínio, a pesquisa que realizamos elaborou questões que tratavam da saída precoce da escola para trabalhar ou apoiar a família. Diante da pergunta "O que fez com que você parasse de estudar no ensino regular?",as respostas foram: "trabalho" (o motivo principal, com 4 respondentes). "Tive filho muito cedo", "família ¹⁴" , "havia desa nimado dos meus estudos, o EJA é mais rápido" e "raiva da escola por não conseguir aprender direitoe repetir de ano". Outras respostas ainda abordaram desafios de saúde mental e emocional, tais como "depressão", "ansiedade e fobia social", "depressão e pandem ia","bullying!" e "ansiedade e depressão".

Nas respo s tas dadas, veem-se alguns marcadores sociais que coexistem com fatores que causam a evasão escolar, tais como: ser mãe solo na juventude, apresentar dificuldades de aprendizagem e ter que deixar a escola para trabalhar ou cuida r da família, um quadro decorrente da precariedade da renda. Compreender esses marcadores sociais e suas contingências nas juventudes é ainda mais importante quando se investiga a juvenilização da EJA, pois essa modalidade:

Como já vimos na introdução, embora seja um tema premente na atualidade, a juvenilização da EJA foi um futuro anunciado em estudos de décadas anteriores. Autoras como Vera Masagão Ribeiro, por exemplo, já ale rt ava m sobre os riscos que a construção identit ária pedagógica da modalidade corria, não apenas no Brasil, mas também na América Latina, diante da "juvenilização da clientela" (Ribeiro, 2001, p.5). De fato, dentre as demandas atuais mais urgentes, está o fato de que a EJA se debate para compreender, em uma escuta ativa, quais são as juventudes que nela adentram e quais seriam os métodos, conteúdos e abordagens pedagógicas mais adequados para esse público. É uma tarefa improtelável acolher as juventudes que estão no ensino médio da EJA, buscando compreender as causas que levaram às interrupções de seus percursos formativos e como os marcadores sociais da diferença, não contemplados por políticas públicas educacionais eficientes, agravaram o processo de juvenilização.

Estar sob o estigma de marcadores sociais é também viver sob intimidações que fazem as juventudes planejarem e reagirem de forma ansiosa. A Educação de Jovens e Adultos pode ser fantasiada como um acelerado desenlace para quem tem pouco suporte para estudar. Como disse uma das jovens entrevistadas, "a EJA é mais rápida".Essa busca por rapidez, longe de ser motivada pela mera impaciência, também tem outras razões, nem sempre vinculadas apenas à experiência escolar. Em muitos cenários, a interrupção do ensino médio regular e o retornoà EJA formam uma estratégia de sobrevivência, pois há uma relação desequilibrada entre os processos educacionais regulares, que as juventudes interrompe ram, e as pressões urgentes que o mundo do trabalho lhes impõe. Dentre essas pressões, apresentam-se fatores como a necessidade de gerar renda em idade precoce; as demandas do mercado por certificações técnicas e profissionais; o descompasso entre as competências exigidas, de forma justa ou não, pelos empregadores e aquelas que são desenvolvidas pela escola; as evoluções constantes das tecnologias digitais e a impressão de obsolescência que estas lançam sobre a formação escolar.

Diante desse cenário, o que a escola pode fazer? Seria prepotência achar que detemos soluções completas, embora enquanto atores políticos, possamos reivindicar políticas educacionais adeq uadas. E, simultaneamente, atuar no acolhimento da pluralidade e das múltiplas leituras de mundo que desembocam na EJA, pois não podemos subestimar a potência da escola enquanto localde escuta, o que parecem sugerir os autores a seguir:

Como vimos até este ponto, podemos assumir que ocotidianohistóricocontemporâneo a cada geração condiciona sua experiência de juventude, em específico nas sociedades pautadas na ideologia neoliberal, em que um conjunto de pressões e condições reproduzem as desigualdades econômicas e sociais experimentadas pelas juventudes. A juventude não é, portanto, uma condição espontânea, e sim uma conjuntura circunstancial regida pelo status quo. Ao mesmo tempo, ser jovem éuma representação, isto é, uma concepção sobre essa etapa da vida lastreada em um imaginário cultural e popular. Para sondar como as pessoas entrevistadas representam o que é a juventude, elabora mos a pergunta: "Pra você, o que significa 'se r jovem'?".

Diante da pergunta, obtivemos as seguintes respostas: "Uma pessoa nova que tem muita coisa pra viver e aprender ainda", "Pensar no futuro, aproveitar as oportunidades", "Ter tempo de correr atrás dos sonhos não realizados","Esta r em uma fase inicial da vida", um agrupamento de respostas que conecta a experiência das juventudes com o aprendizado e formações, tanto aquelas formais quanto as queocorrem ao longo davida.

Dentre as outras respostas, tivemos: "Ter energia e vontade de fazer as coisas': "Viver com responsabilidade", "Ter idade de até 25 anos", "Ter saúde e ânimo", "Ter a cabeça boa", "Todos nós somos", "Muitas coisas", "Responsável", "Mot ivação" e "Não sei". Dentre as respostas obtidas, uma aproximou-se mais da condição juvenil que é teoricamente embasada na pluralidade e diversidade. Para o respondente, "ser jovem" é "algo relativo. Posso ter apenas19 anos, mas me pareço (com) um veterano da guerra da Bosnia. Enq uanto isso, há pessoas com mais de 40 anos e mente de12". Esse é um relato ainda maisinteressante quando compreendido na dinâmica de idades heterogêneas que é uma sala de aula da EJA, pois ali verifica-se uma socialização intergeracional, que pode ser pautada na reciprocidade e nos interesses mútuos. Logo, jovens podem admirar o entusiasmo juvenil de colegas com mais idade.

Escorando-se na pluralidade, o entendimento sobre juventudes põe em relevo as especificidades experimentadas por cada sujeito e comunidade. Além dessa pluralidade, há também um sentido polissêmico no termo "jovem", que pode conduzir a algumas ambiguidades. Pois há jovens em diversas idades, como também há pessoas em idades ainda adolescentes que já se representam como tendo deixado a juventude para trás. Por isso, Dayrell (2003) afirma:

Logo , deparamo-nos com uma pergunta, diante da pluralidade quanto ao entendimento do que são juventudes: o que elas têm em comum, em especial as juventudes recebidas na EJA? Seria justo conceber experiências consonantes em tamanha diversidade? A resposta pode estar no que já foi visto até aqui, nessa possibílídade das classes de EJA tornarem-se espaços para interrelações entre diferentes (seja em idade ou nos marcadores sociais). Essa socialização, quando ocorre de forma positiva, é baseada na empatia de se estar em um coletivo em que o resgate dos percursos educacionais pessoais mobiliza o conjunto. Sendo assim, a atmosfera de uma classe da EJA é sensível à reciprocidade e intersubjetividade, o que traduz a importância de compreender as expectativas e percepções subjetivas que as juventudes têm quanto ao seu acolhimento. Portanto, no tópico a seguir nos deteremos no retrato obtido sobre as expectativas e subjetividades das pessoas jovens pesquisadas.

Cada período histórico consolida deter minada pressão sobre a condição juvenil, pautando os tempos e comportamentos.Como exemplos dessa pressão, podemos elencar a cultura mus ical, em que determinados gêneros são típicos para determinadas idades, e o dress code que estipula qual moda é condizente com certa faixa etária. Tais pressões fazem com que, para as juventudes que detém marcadores sociais da diferença, seja algo subjetivamente complexo ocupar seu lugar de direito em uma sala de aula da EJA. Aquelas e aqueles que não puderam frequentar o ensino médio na idade prescrita convivem com o incômodo sentimento de estarem fora de lugar. Para aprofundar a compreensão sobre as juventudes que fazem o ensino médio na EJA e sua subjetividade, a pergunta seguinte, em forma de alternativas, indagou: "Como você descreveria o sentimento da pessoa jovem que estuda na EJA? (pode escolher quantas opções desejar)".

As pessoas podiam escolher mais de uma das alternativas disponíveis. Quanto às opções escolhidas, podemos fazer dois agrupamentos, em ordem crescente e incluindo o total de respostas em parênteses: o primeiro com aquelas de teor negativo, como "Tenho vergonha" (O), "Sinto-me fora de lugar" (1),"Sinto cansaço" (6) e "Tenho ansiedade para terminar" (7), e o segundo com alternativas de teor positivo, como "Faço amizades" (7),"Realizarei meus sonhos" (7) e "Sinto es pera nça" (11). Esta última foi a opção mais escolhida.

Esse "sinto esperança", longe de ser um sentimento inócuo, é um componente indispensável, ainda que não suficiente, como diz Freire (2001, p. 21) na epígrafe do presente tópico. É uma esperança que recruta esforços pessoais e alinha-se a um coletivo, compartilhando expectativas, como aquelas descritas na resposta à pergunta "Qual a principal motivação que te fez retornar para a EJA?". As respostas podem ser divididas em 3 agrupamentos. O primeiro é a retomada da dignidade, o impulso para ser um exemplo moral na família, como vemos nas respostas: "Meus filhos","Querer ser exemplo e dar um futuro melhor para todos nós"; ou "A minha filha". O segundo grupamento de respostas contém aquelas pertinentes à pressa e ansiedade em concluir o ensino médio, tais como "Quero acabar logo esse ensino médio pois não aguento mais","Termina r o EM o mais rápido possível", "Termina r o ensino médio" e "Me formar rapidamente".

Já o terceiro agrupamento reúne as respostas mais frequentes, que tratam da busca por melhorias na profissionalidadee empregabilidade, tais como: "Trabalhar para poder ajudar em casa e também ter minha independência ", "Fazer uma faculdade, terminar os estudos", "Preciso ter o ensino médio completo para conseguir um trabalho", "Tirar 3 para fazer faculdade", "Oportunidade de trabalho melhor", "Melhoras no trabalho", "Trabalho/motivação" e "Vou fazer enfermagem".

Este esperançar quanto ao futuro é notado nas respostas à pergunta final da pesquisa: "O que pretende fazer após formar-se na EJA? Sinta-se livre para responder e sonhar...". Esta foi a pergunta que obteve as respostas discursivas maislongas nos formulários. As respostas podem ser divididas em 3 agrupamentos. No primeiro, há um grupo mínimo, com dois dos respondentes declarando "não sei (um dos respondentes incluiu um emoticon de gesto positivo)" e outro respondendo com humor ácido: "mudar-me para meu verdadeiro país, a Sérvia rs". No segundo agrupamento, com um único respondente, há quem esteja tentando concluir o ensino médio na EJA sem maiores planos formativos, visando "somente t rabalhar". No terceiro e maior agrupamento, estão as respostas mais permeadas pelo esperançar: "meu sonho de infância sempre foi ser professora de crianças, então pretendo fazer magistério e pedagogia", "continuar trabalhando e futuramente cursar gastronomia", "quero fazer medicina veterinária", "vou fazer uma faculdade", "vou cursar enfermagem", "vou fazer faculdade de pedagogia" e "fazer cursinho".

Não há deta lhamento sobre como essas expectativas foram erigidas, pois esse dado extrapola o que se objetivou na pesquisa. Ressalta-se, no entanto, algumas características conclusivas para o relato desta pesquisa. A primeira delas é como as juventudes da classe trabalhadora que estão no ensino médio da EJA escapam a uma descrição que achate sua pluralidade. Compreender a pessoa jovem da EJA é interpretá-la em sua diversidade. A segunda característica é que as juventudes devem ser acolhidas e reconhecidas como sujeitos de sua própria história, pois como diria Freire (2000a):

Só é possível autenticar as juventudes da EJA co mo sujeitos e objetos da história valorizando-se o amálgama de seus repertórios, "esperançares" e leituras de mundo. E essa valorização é uma ação indissociável daquela em que se reconhece, também, os marcadores sociais da diferença que as pessoas jovens da EJA carregam, uma vez que foram esses marcadoresque pautaram sua sensação de mal-estar nas experiências escolares pregressas. A EJA só constrói um sentido para os percursos forma tivosdessas pessoas jovens quando é articulada, dialogicamente, com suas histórias de vida, pois é incoerente que eles sejam conduzidos a uma "educação que não foi pensada e nem feita para eles" (Andrade, 2004, p. 90).

Estabelecer o diálogo humanizado com as juventudes, reconhecendo-as como interlocutoras, é ainda mais urgente quando percebemos uma vulnerabilidade que as pessoas jovens consultadas nessa pesquisa têm em comum: a impossibilidade de escolher.Na maior parte de suas experiências formativas, ou no ingresso precoce no mundo do trabalho, elas e eles não tiveram escolha. Para as pessoas jovens entrevistadas para este artigo, o trabalho foi compulsório, nunca concebido como uma escolha entre várias possibilidades , como por vezes é em juventudes de classe média. Para estas últimas, a orientação vocacional/profissional é disponibilizada,sendo uma política pública demandada atualmente para estudantes do ensino médio1 ⁵ • Em contraste às demandas sociotécnicas de uma sociedade neoliberal, os percursos formativos para as juventudes da EJA exigem uma recalibração de nossas expectativas, um aliar-se ao ato discente de esperançar, acolhendo suas esperanças, sendo colaboradores-animadores de seus projetos de vida.

Uma terceira e última característica conclusiva para este artigo é que, diante das expectativas e emergências das juventudes da EJA, a mera adesão a um quadro teórico é incapaz de açambarcar os conceitos sobre juventudes. É necessário, emprestando palavras de Dayrell (2003), que assumamos uma postura metodológica e ética condizente, pautando os processos formativos de EJA na coerência com essa nossa aderência ao quadro teórico.